Формування культури українського мовлення першокласників

- читати, якщо не постійно, то хоча б періодично, українську класичну і сучасну літературу та публіцистику, пресу з тим, щоб мати „на слуху” рівень розвитку сучасної української літературної мови;

- постійно бути уважним до власного мовлення і мовлення найближчих людей, колег, не розслаблюватися, дбати про природність, невимушеність мовлення;

- бути уважним до життя, до різноманіття його форм, барв, явищ, процесів як у природі, так і в суспільстві;

- сприймати мову як свою людинолюбну сутність, як картину світу, як порадника і помічника у суспільному житті;

- своє мовне вдосконалення розуміти як органічний стан і поширювати це розуміння серед колег, близьких людей, особливо серед дітей, школярів, юнацтва.

Мовна культура не постає на пустому місці, це постійна робота, спрямована на вдосконалення свого мовлення, розвиток інтелекту, на виховання і вдосконалення кращих людських чеснот, створення свого фахового образу, досягнення соціального престижу.

1.2 Умови успішного навчання молодших школярів орфоепії, лексики, граматики

Під час підготовки до орфоепічної роботи, а також при її проведенні важливо забезпечити умови, що сприяли б ефективному навчанню першокласників орфоепії. Однією з найголовніших таких умов є: орфоепічно правильне мовлення вчителя і відповідний рівень мовленнєво-слухової культури учнів.

Загальноприйнятою є думка про те, що формування культури мовлення учнів залежить від культури мовлення вчителя. „Красивим, багатим і правильним мовлення буває в тих, хто в дошкільному і молодшому шкільному віці виховувався на кращих зразках мовлення ”, - підкреслює Л.П. Федоренко [75; 47].

Дійсно, у вчителя початкових класів є досить значні переваги в плані виховання орфоепічної грамотності учнів, бо по-перше, в очах молодшого школяра вчитель є незаперечним авторитетом, а це значить, що зразки літературного мовлення вчителя діти будуть засвоювати особливо ретельно. По-друге, особливість початкової школи полягає в тому, що всі предмети викладає один вчитель і йому легко дотримуватись орфоепічного режиму (за умови, якщо мовлення вчителя відповідає нормам літературної вимови), і, таким чином, формування орфоепічної грамотності молодших школярів може відбуватись значно успішніше, ніж в наступних ланках середньої школи.

Орфоепічно досконале мовлення вчителя забезпечує лексично багате, граматично правильне мовленнєве середовище, необхідне для засвоєння дітьми літературного мовлення.

Мовленнєве середовище „діє” тільки там, де створена атмосфера боротьби за високу культуру мовлення. Така атмосфера створюється не закликами говорити правильно і не безкінечними виправляннями помилок учнів. Особливо небезпечно, на думку М.Р.Львова, перетворювати боротьбу за культуру мовлення „в дріб'язкове вишукування помилок. Молодші школярі часто вживають неправильні вирази, і надто часті і різкі зауваження можуть призвести до зворотного результату - в учня з'явиться недовіра до себе, він може „замовкнути” [43; 7]. Обставини, що виховують борців за культуру мовлення створюються, з одного боку, вчителем, який бездоганно володіє літературним мовленням, а з другого - самими учнями, максимально зацікавленими в підвищенні власної мовленнєвої культури.

Однією з проблем є схильність деяких вчителів початкових класів вимовляти слова так, як вони пишуться. Як правило, на уроках вчителі „орфографічно” вимовляють слова, зазначені програмою для засвоєння їх молодшими школярами. Зазвичай це виявляється при проведенні диктантів, особливо контрольних. Учителі знаходять виправлення і елементам „книжковості” в своєму мовленні: така вимова, на їх думку, допомагає учням, в подальшому навчанні мови, грамотно записувати слова, а дотримання орфоепічних норм може негативно вплинути на письмову грамотність учнів.

З цього приводу ще на початку ХХ ст. точились суперечки: одні вчені-методисти стверджували, що слід дотримуватись норм літературної вимови, інші, - що диктувати слід „орфографічно”, а були й ті, що йшли на компроміс, визнаючи за вчителем право під час проведення всіх видів диктантів, крім контрольних, вимовляти слова згідно з їх написання. На сьогодні питання про те, як диктувати вважається остаточно вирішеним: диктувати слід орфоепічно, однак відлуння суперечок присутні і до сьогодні в практиці уроків української мови на початковому етапі навчання.

Живе слово вчителя як і раніше залишається основним засобом навчання в школі, тому саме вчителю належить право демонструвати перед учнями зразки орфоепічно грамотного мовлення. Повсякчас маючи перед собою зразок паралельної вимови, діти мимовільно починають його наслідувати, спонтанно засвоюючи орфоепічну норму.

Відомо, яке велике значення має наслідування в формуванні звукової сторони мовлення учня. Опора на добре розвинену у молодших школярів здатність до імітації сприйнятих на слух зразків орфоепічно правильного мовлення вчителя обов'язкова при проведенні орфоепічної роботи в початкових класах. Однак важко погодитися з думкою, яка нерідко трапляється в методичній літературі, що засвоювання орфоепічних норм у початковому курсі навчання можливе лише шляхом імітації. Основною відмінністю літературного мовлення від звичайного є свідоме використання засобів мовлення. „І взагалі, культура мовлення починається там, де з'являється мовленнєве самоусвідомлення, це - коли люди не тільки говорять, але й задумуються над тим, як вони говорять, коли починають свідомо перевіряти підсвідоме мовленнєве чуття. Тільки тоді починаються цілеспрямовані пошуки і вибір, а в зв'язку з цим розвивається відчуття емоційного значення слова і стилю” [44; 11].

Свідома робота учня над звуковим оформленням свого мовлення дає кращі результати, ніж інтуїтивне оволодіння орфоепічними нормами в процесі наслідування. Сучасна методика початкового навчання української мови стверджує: „... пасивне сприйняття чужого мовлення саме по собі не сформує мовлення школяра; необхідна висока мовленнєва активність” [43; 8].

Активне, свідоме засвоєння учнями певних правил літературного мовлення в ході цілеспрямованої і систематичної орфоепічної роботи - єдиний можливий в умовах шкільного навчання, шлях до оволодіння орфоепією, який однак не тільки не виключає , а навпаки, вимагає (особливо на початковому етапі навчання) використання імітаційних здібностей дітей в процесі формування в них орфоепічних умінь.

При навчанні літературної вимови важливо, щоб учні усвідомили різницю між правильним і не правильним, тому велику увагу слід звертати на формування в дітей поняття „правильна вимова” і „не правильна вимова”. Оскільки молодші школярі не завжди здатні самостійно визначити, яка вимова є правильною, літературною, а яка - не правильною, не літературною, то тут потрібна своєчасна консультація вчителя. Вчитель підводить дітей до розуміння причин виникнення мовленнєвих помилок, що, в свою чергу дозволить учням з більшою результативністю домагатися їх усунення.

Обов'язковою умовою для навчання орфоепії є певний рівень фонетико-орфоепічної культури молодших школярів. Під фонетико-орфоепічним, тобто вимовно-слуховим мається на увазі уміння вслухатися в звуковий образ слова, в чужому чи власному мовленні, ділити слова на окремі звуки, (зіставляти) порівнювати звуки з буквами і, дотримуючись норм сучасної української орфоепії, чітко і зрозуміло вимовляти слова.

Виховання вимовно-слухової культури передбачає роботу за двома основними напрямками:

- вдосконалення акустично-артикуляційних вмінь учнів;

- формування в них правильних наукових уявлень про співвідношення звучання і написання в українській мові.

Початий у дошкільному віці розвиток слухового сприймання і мовленнєвого апарату дітей особливо активно продовжується в першому класі, в період навчання грамоти, а також під час засвоєння розділу „Звуки і букви”.

Важливим компонентом вимовно-слухової культури є наявність в учня правильних уявлень про співвідношення вимови і написання слів в українській мові. Вироблення точних уявлень про співвідношення звучання і написання спирається на диференціацію звука і букви в свідомості дитини.

Про різницю між звуками і буквами молодші школярі дізнаються вже з перших уроків навчання: звуки вимовляються і чуються, а букви пишуться і читаються. Хоч насправді, легко засвоюючи ці теоретичні відомості, діти постійно суперечать їм в своїй практичній діяльності, змішуючи звучання і написання. В різноманітних випадках ототожнювання „ображеними”, як правило, бувають звуки. Про „страх” перед звуком і про „поклоніння” перед буквою говориться вже не одне десятиліття, і тим самим визнається „живучість” даних явищ в шкільній практиці. Побороти страх перед звуками, зберігши при цьому повагу до букви, - завдання здійсненне, якщо до його вирішення підходити не формально, а з розумінням тої величезної ролі, яку відіграє різниця між звуком і буквою в оволодінні правильним мовленням.

Ототожнення понять „звук” і „буква” є шкідливим. Воно призводить до того, що діти відучуються слухати і чути живе мовлення, порівнювати його з написаним, що породжує як не літературну вимову, так і неграмотне письмо.

Спостереження показують, що в молодших школярів (а нерідко і у вчителів!) не вироблене правильне уявлення про співвідношення звука і букви. Свідченням цього є різноманіття формулювань (недостатньо коректних, а найчастіше - неправильних), що розкривають назване співвідношення: „буква відповідає звукові”, „буква утворює звук”, „буква читається звуком”, „звук виражається на письмі буквою” та ін. Точно і правильно виражає характер співвідношення між звуком і буквою таке визначення: „буква позначає звук”, „звук на письмі позначається буквою”. В такому формулюванні відображений функціональний аспект букви: буква - це графічний знак, що є засобом для позначення на письмі звуків. Правильне розуміння даного формулювання відіграє далеко не останню роль в формуванні у дітей правильних уявлень про співвідношення звучання і написання.

Вміння диференціювати звуковий і буквений склад слова формується у молодших школярів перш за все на випадках повного співпадання звучання і написання. Пізніше через встановлення фонетико-орфографічних співвідношень в словах.

Одним із реальних засобів здатних допомогти учням усвідомити різницю між письмом і мовленням є робота над встановленням орфоепічно-орфографічних співвідношень в словах. Саме орфоепія, яка вивчає (досліджує) випадки дискоординації літературної вимови, дає можливість спостерігати і аналізувати яскраві зразки суперечностей звуко-буквеного складу слів.

Фактором, обумовлюючим успіх орфоепічної роботи в початкових класах є якнайповніше використання програмового матеріалу з української мови, стандартних шкільних підручників і книжок для читання спрямованих на підвищення рівня орфоепічної грамотності школярів.

У доборі методичних прийомів для опрацювання орфоепічного матеріалу в початкових класах слід враховувати, що засвоєння фонологічних засобів мовлення вимагає від дітей, крім звичайного наслідування, імітації, також фізичного (артикуляційного) та розумового навантаження - систематичного тренування органів мовлення - легенів, гортані, язика, губ та ін. А тому паралельно з прийомом наслідування , який широко застосовується в практиці початкового навчання, необхідно також застосовувати прийоми свідомого артикулювання та порівняння мовних одиниць. Зупинимося на характеристиці цих прийомів.

Прийом свідомого артикулювання. Ще І.М. Сєченов у своїх працях „Рефлекси головного мозку” та „Елементи думки” неодноразово висував положення про те, що м'язеві відчуття специфічно беруть участь в аналітичній діяльності таких головних рецепторів людини, як слуховий та зоровий. Однак ці положення фізіології недостатньо враховуються методикою навчання мови, зокрема, навчання грамоти, фонетики та орфоепії.

Робота над орфоепією в початковій школі найчастіше будується з опорою на методи і прийоми, в основі яких лежить наслідування. Однак, як справедливо підкреслюють окремі психологи, ці прийоми, пасивні за своїм характером, не завжди є результативними. Тому, при всій важливості імітаційного прийому (наслідування), якщо його застосовувати тільки в „чистому” вигляді, успіху можна досягти лише за умови тривалого тренування. В окремих випадках він взагалі не дає істотних наслідків. Це пояснюється тим, що наслідуючи вимову вчителя чи зразок, поданий, наприклад, у магнітофонному записі, дитина спирається виключно на слухові сприйняття. Спосіб артикулювання важко засвоюваного звука залишається при цьому поза можливістю спостереження й усвідомлення. Тому в результаті учень не набуває вміння вільно керувати своїм мовним апаратом для усвідомленого творення засвоюваного звука, щоб при необхідності коригувати його діяльність. Крім того, без застосування активних спостережень за роботою мовних органів неможливо також сформувати в дітей правильних фонетичних уявлень і понять, які б ґрунтувалися на виділенні найістотніших ознак тих мовних явищ, що лежать в основі цих понять.

Відомо, що вимовні навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню;вони малорухливі, негнучкі. Якщо ж у шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими. Особливо це стосується випадків, коли навчання здійснюється в умовах місцевих говорів.

Керуватися в навчанні орфоепії виключно імітаційним прийомом не можна ще тому, що ефективність його застосування залежить значною мірою від ступеня розвитку фонематичного слуху дитини та від уміння досконало володіти своїм мовним апаратом. Проте цілком зрозуміло, що саме ці властивості мовного апарату в учнів початкових класів потребують значного удосконалення.

Для оволодіння правильним мовленням у дітей мають бути відпрацьовані рухи мовного апарату, необхідні для вимовляння всіх фонем та їх позиційних варіантів. Правильна вимова засвоюється успішно за умови, якщо дитина набуває уміння артикулювати звуки і модулювати елементи інтонації, а також виділяти їх на слух із звукових комплексів.

Тому, відводячи важливу роль слуховим сприйняттям у забезпечені контролю за мовним актом, вважаємо, що слуховий контроль все ж не може повністю замінити контролю фізичного (мовно-рухового). Слуховий контроль може тільки вказати, що звук, слово, фраза вимовлені неправильно, але ще не забезпечує їхньої правильної вимови. Таким чином, артикуляційно-слуховий прийом дає можливість навчити дітей не тільки чути звуки і спостерігати за їх творенням, а й, головне, - артикуляційно відчувати роботу мовних органів. Отже, він сприяє розширенню в дитини діапазону відчуттів в процесі сприймання навчального матеріалу, чому такого значення надавав у свій час К.Д.Ушинський. А тому, не принижуючи ролі прийому наслідування в засвоєнні молодшими школярами орфоепічних норм, варто для досягнення успіху цей прийом органічно поєднувати з активними спостереженнями за зразковими та власними мовними актами. Причому дитячі спостереження обов'язково мають супроводжуватись елементарними поясненнями артикуляції засвоюваного звука. Такі пояснення повинні ґрунтуватися на елементах зіставлення положень окремих мовних органів під час правильного та неправильного вимовляння.

Наприклад, для постановки альвеолярного звука [л] учням, вимовні навички яких сформувалися під впливом південно-східних та окремих південно-західних говорів, корисно буде пояснити належну укладку мовних органів для вимовляння цього звука: кінчик язика міцно притиснути до горбочків над верхніми різцями -альвеол (а не до твердого піднебіння, як це роблять представники діалекту) і струменем повітря раптово розімкнути цю перепону. Чутливою частинкою кінчика язика дитина легко відчуває на дотик альвеоли, без утруднень знаходить їх і, йдучи за поясненням вчителя, правильно здійснює мовний акт. Ще один приклад: неправильне вимовляння деякими першокласниками звуків [з], [с] найчастіше пов'язане з тим, що дитина неправильно координує рухи язика відносно зубів - кінчик язика спрямовує не до нижніх, а до верхніх різців, в результаті між верхніми і нижніми зубами утворюється отвір. Тут не допомагають поради типу „Вимовляй так, як я”, а лише пояснення і правильна установка мовних органів, артикулювання допоможуть дитині.

Із засвоєння правила вимови того чи іншого звука в дітей з'являється увага до власних мовно-рухових дій. Невідповідність укладки мовних органів під час вимовляння пов'язується в дитячому сприйнятті з невідповідністю у звукових відтвореннях. Усвідомлення цього є важливим кроком до виховання в учнів навички мовного самоконтролю, без чого не можна досягти успіху в формуванні правильної вимови.

Уміння контролювати свої дії взагалі, у тому числі й дії, пов'язані з мовленням, розвивається в учнів початкових класів повільно і потребує з боку вчителя постійної уваги.

У формуванні в учнів навичок самоконтролю за вимовою важливу роль відіграє мотиваційний фактор. Для досягнення успіху необхідно викликати в дітей зацікавленість артикуляційно-слуховими вправами, допомогти їм усвідомити необхідність їхнього виконання, прищепити смак до таких занять, що значною мірою сприяє загостренню дитячої спостережливості, удосконаленню мовного слуху.

Мотивація навчальної діяльності, внесення до неї ігрових ситуацій з елементами спостереження забезпечують появу в дітей почуття задоволення від кожної маленької перемоги над собою, від усвідомленого вміння вільно керувати мовними органами, від здатності виконувати різноманітні дії з новими для них матеріальними одиницями - звуками. Усвідомлюючи мету своїх навчальних дій під час занять над звуковимовою, дитина не просто механічно повторює зразок мовлення вчителя, а відчуває, усвідомлює, що вона пізнає процес вимови і на основі пізнання навчається правильно говорити. Тільки в результаті багаторазових вправлянь у вимовлянні ступінь самоконтролю за роботою мовних органів поступово знижується, а орфоепічна навичка при цьому автоматизується, удосконалюється.

Прийом порівняння. Як один із засобів пізнання дитиною явищ об'єктивної дійсності прийом порівняння набув широкого застосування у педагогіці завдяки К.Д. Ушинському. „Про все на світі ми дізнаємося не інакше, як через порівняння, і коли б нам трапився який-небудь новий предмет, якого ми не могли б ні до чого прирівняти і ні від чого відрізнити (якби такий предмет був можливий), то ми не могли б про цей предмет скласти жодної думки і не могли б сказати про нього жодного слова ”[72; 515].

Сучасна програма з української мови для початкових класів ставить спеціальну вимогу широко використовувати прийоми зіставлення та протиставлення мовних явищ з метою формування та класифікації нових понять. Проведені спостереження на багатьох уроках з мови засвідчили, що прийом порівняння, зокрема, порівняння звукових явищ, використовується ще недостатньо. В одних випадках вчителям важко добирати мовний матеріал для порівняння, а в інших вони не володіють методикою застосування цього прийому.

Для вироблення в учнів навичок літературного мовлення є необхідною робота над порівнянням звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм. Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у молодших школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, набуті в дошкільні роки, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови.

Використання прийомів свідомого артикулювання та порівняння вимовлюваних одиниць дає можливість учителеві здійснити перехід від конкретних мовних дій орфоепічного характеру, виконуваних школярами, до розумових операцій (зіставлення, протиставлення, аналізу, синтезу, класифікації) з наступним абстрагуванням, узагальненням явищ, висновками про закономірності у вимові та написанні, що існують у мові.

Сукупність усіх слів, наявних у будь-якій мові , називається лексикою, або словниковим складом цієї мови. Словникове багатство мови визначається загальним її розвитком. Чим розвиненіша мова, тим багатший її словниковий склад. У її словниковому запасі є величезна кількість слів. Та важко навіть точно визначити число слів у мові, бо з розвитком науки, техніки, мистецтва, літератури словни весь час поповнюється новими словами.

Треба мати на увазі й те, що словникове багатство української мови характеризується не тільки кількістю слів, а й різноманітними стилістичними, виражальними можливостями цих слів, тобто здатністю їх відбити найтонші відтінки думки, психічного стану, почуттів людини.

Отже, для досконалого володіння літературною мовою слід розрізняти основні типи лексичних значень слів. Лексичне значення - це зміст слова, та відповідність, яка встановлюється між звуковим комплексом (назвою) і тією об'єктивно існуючою одиницею (предметом, явищем), яка відбивається в мові через поняття. В процесі мовлення значення слова може змінюватись, переосмислюватись, розширюватись, звужуватись, набирати різноманітних емоційно-вольових, експресивних відтінків.

Необхідно щоб діти усвідомили, що кожне повнозначне слово має якесь лексичне значення. В одному слові таке значення може бути лише одне, а в іншому - кілька. Слова, що мають одне і те саме значення у будь-якому контексті, називаються однозначними. Та однозначних слів в українській мові небагато. Слова, що мають у контексті кілька значень, називаються багатозначними. Наприклад, слово легкий може означати вагу (легкий пух ), міру завантаженості (легкий день), характер складності задачі (легка задача) і под. Про те, що здатність повнозначного слова мати кілька значень називається багатозначністю, або полісемією, учням першого класу знати не потрібно, вони повинні лише усвідомити суть цього мовного явища.

Багатозначні слова - невичерпне джерело семантичного багатства мови при збереженні знакового виразника цих значень. І чим повнішими будуть знання мовцем можливих значень слова, тим точніше буде його мовлення - за умови такого ж рівня знань у співрозмовника. А звідси: вправність у використанні полісемічних слів є і виявом багатства індивідуального мовлення, і стимулятором пізнавальної діяльності слухача в галузі слововживання. Багатозначні слова вимагають точного контексту, який не допускав би двозначного чи спотвореного сприйняття змісту (навіть у тих випадках, коли незвичне вживання багатозначного слова передбачає комічний ефект(„Цей двірник уже старий” - „То викиньте його”. Двірник - працівник, двірник - пристрій для витирання скла в автомобілі.)

Учні першого класу повинні знати, що значення, з яким слово поширене в мові, визначвється в конкретному словосполученні чи реченні, і це значення може бути прямим або ж непрямим, переносним. Прямим вважається таке лексичне значення слова, яке безпосередньо пов'язане з відображенням предметів і явищ об'єктивної дійсності і сприймається як нейтральне, вільне, незалежне від зв'язку з іншими словами, тобто воно зберігає своє значення і в контексті і поза контекстом. Переносне значення виникає у тому випадку, якщо мовець свідомо переносить назву з одного явища дійсності на інше на основі спільності ознак.

Вже в першому класі учні практично ознайомлюються з явищами синонімії, антонімії і омонімії, не називаючи при цьому даних понять.

Робота над словами, що по-різному називають одне і те саме поняття і відрізняються одне від одного відтінками значення та стилістичним забарвленням - синонімами, цікава першокласникам. При роботі з синонімами, учні повинні зрозуміти, що виражаючи одне і те ж явище об'єктивної дійсності, синоніми виражають додаткові смислові відтінки і тим сами допомагають глибше розкрити відповідне поняття. Наприклад, до слова плакати, що виражає основне поняття „проливати сльози” , є синоніми: голосити, ридати, ревти, рюмсати, хлипати. Кожне з них має свої смислові відтінки, емоційно-експресивні забарвлення.

Важливо, щоб вчитель звертав увагу учнів на явище синонімії не лише при зустрічі з ним в програмному матеріалі, але й систематично проводив роботу з учнями по утворенню синонімічних рядів, зі слів доступних дітям шестирічного віку. Це значною мірою сприятиме лексичному збагаченню мовлення учнів. Добираючи слово із синонімічного ряду для досягнення точності висловлювання, слід враховувати: 1) стильову приналежність слова (нейтральне чи стилістично марковане: розмовне, офіційне, наукове та ін.); 2) його емоційно-експресивне значення (піднесене - знижене, інтимне, ласкаве - офіційне, „сухе”, урочисте - жартівливе); 3) приналежність слова до певної групи лексики поза літературною мовою (діалектне, просторічне, жаргонне); 4) місце слова в словниковому запасі мови (активний - пасивний словниковий склад). Це важливо пам'ятати, оскільки до синонімічного ряду можуть входити слова, запозичені з інших мов чи дібрані з діалектів.

Слова з протилежним значенням - антонімами, наприклад: ніч - день, радість - горе, вперед - назад, говорити - мовчати , знайомі першокласникам. Проте до цього часу вони не звертали особливої уваги на те, що ці слова мають протилежні значення. Тому завданням вчителя першого класу є вироблення в учнів навичок розрізнення слів з протилежним значенням. При цьому вчитель повинен пам'ятати, що антоніми повинні виражати логічно протилежні поняття і в той же час поняття одного кола предметів, процесів і ознак. Наприклад, антоніми день - ніч об'єднуються значенням пори доби, чорний - білий значенням кольору. Добираючи антоніми, треба враховувати: чи слово багатозначне або чи вжите в переносному значенні.

Антоніми використовуються в різних стилях літературної мови. Антонімічні протиставлення підсилюють виразність думки, надають їй більшої чіткості і категоричності, викликають в уявленні людини живі образи названих предметів, явищ, подій. Це все можна пояснювати і першокласникам.

Омоніми - слова, що мають однакове звучання і написання, але різні значення, називаються омонімами, наприклад, виступ (промова) і виступ (суші, скелі), становлять неабияку трудність у практиці слововживання. Особливо тому, що точність їх застосування залежить від того, наскільки цим знанням відповідають знання слухача. Часто нам відоме одне слово відповідного комплексу, а почувши цей звукокомплекс, вжитий в іншому значенні, ми його просто не сприймемо. Тому основною вимогою до тексту з омонімом є його чіткість, виразність, повнота інформації. Це важливо ще й тому, що багато омонімів виникло внаслідок розщеплення багатозначності - віддалення значення слова від його вихідної форми, втрати зв'язку з нею[2; 97].

Омоніми можуть застосовуватись у діловому, науковому, розмовному, художньому, публіцистичному стилях. Але в перших двох вони не мають стилістичних функцій, а в інших можуть використовуватись зі стилістичною метою. На цю особливість омонімів вчитель початкових класів повинен звертати особливу увагу, тому що мовлення дітей, особливо першокласників, ще досить „бідне”.

Саме тому, при проведенні лексичної роботи в першому класі вчитель повинен багато працювати над збагаченням словникового запасу учнів, а саме, повинен добирати тематично організовану лексику, тобто слова, об'єднані однією темою. При цьому слід подбати проте, щоб серед цих слів були не лише назви предметів, а й ознак, дій, тобто слова - різні частини мови. Зокрема прийменники (до, біля, коло), займенники(мені, тобі, мене, тебе), сполучники(але, що, щоб), прислівники на означення місця, часу, простору (тут, там, навколо, сьогодні, вчора, завтра, вгорі, внизу, близько), вказівні слова (це, то, ось) і т. п.

Працюючи над збагаченням словникового запасу першокласників, слід пам'ятати, що пояснення значення слова - це лише перший крок, який не веде до активного використання слів у мовленні, а лише до розуміння його значення. Необхідний наступний крок - активізація слів, які тільки що були поясненні, у мовленні. І якщо ми дбаємо про те, щоб навчити дітей спілкуватися між собою літературною українською мовою, потурбуймося щоб активізація слів у мовленні відбувалася не лише шляхом складання окремих речень (цього терміну не варто вживати формуючи культуру усного мовлення). Краще: розкажи, що лежить (намальовано, висить і т. п.), тоді учень просто будуватиме висловлювання, яке нам потрібно, до того ж у формі діалогу. Слід пропонувати вправи на основі вже опрацьованої лексики.

Отже, одним із найефективніших видів роботи, що активізує вживання української лексики і привчає до спілкування літературною українською мовою, є діалог. Для розвитку діалогічних умінь на першому етапі ефективними є трансформаційні вправи, тобто вправи, в основі яких лежить повідомлення вчителя по факт, який дійсно мав місце в житті когось із учнів класу і спонукання однокласників до мовлення на основі цього факту.

Цікавою і улюбленою для дітей є така форма роботи (що розвиває комунікативні вміння) як рольова гра, або інсценізація казок, які вони слухають на уроці. Інсценізація, розучування ролей сприяють, крім того, збагаченню словникового запасу, засвоєнню (спонтанному) граматичного ладу мови.

Ефективною і цікавою для школярів є така форма роботи, як розучування на уроці і проспівування дитячих пісень, які звичайно, добираються у зв'язку з темою, що вивчається.

Зазначені види роботи спрямовані на формування умінь користуватися літературною українською мовою у повсякденному житті. Однак, така робота не матиме помітних результатів, якщо вчитель байдужий до культури мовлення, сам не буде взірцем щодо його вживання, не спонукатиме до цього учнів.

Головною умовою успішного навчання молодших школярів граматичних навичок є дотримання методичних положень з цього питання.

Вводити граматичні форми та конструкції української мови слід дотримуючись відповідних принципів. До них належать: послідовність введення граматичних форм відповідно до їх доступності; принцип однієї трудності; врахування специфіки рідної мови, зіставлення та порівняння граматичних явищ з урахуванням віку та етапу навчання; високий відсоток повторюваності одних і тих самих граматичних форм у різних типових вправах та конструкціях; широке використання наочності та активна мовленнєва практика

Для міцного засвоєння граматики необхідна звичка правильно говорити українською мовою. К.Д. Ушинський писав: „Граматична правильність мовлення є не тільки знання, але і звичка - досить і різноманітна система дрібних навичок висловлювати свої думки правильно. Для грамотності мало того, щоб людина знала граматичні правила, але необхідно, щоб вона звикла вмить виконувати їх. Звички, й особливо такі дрібні і складні, набуваються успішно і виробляються тільки в ранній молодості ”[72;154].

Для того щоб автоматизувалися граматичні навички української мови, повинні діяти принципи систематичної повторюваності одних і тих самих граматичних форм у типових граматичних конструкціях та моделях і активна мовленнєва практика. Дитина повинна якомога більше говорити літературною українською мовою. Ті граматичні явища, які діти засвоюють на заняттях, обов'язково повинні входити до складу ігор, ігрових ситуацій, дидактичних вправ, що плануються на закріплення теми протягом дня. На відповідні граматичні форми добираються вірші, оповідання, казки, дітей треба стимулювати промовляти з ними речення, фрази.

Принцип презентації граматичних явищ з урахуванням віку та етапу навчання передбачає практичне засвоєння дітьми граматичних законів та правил української мови в іграх, ігрових ситуаціях, дидактичних вправах. Наприклад, засвоєння множини. Вчителька говорить: „Собака - один. А якщо їх буде багато, як ми скажемо? - Собаки”. Або : „Дівчинка співає . А як ми скажемо про багатьох дівчаток? - Дівчатка співають”.

Крім дидактичних ігор, у практиці роботи вчителя першого класу повинні знайти широке використання дидактичні вправи. Високо оцінював дидактичні вправи К.Д. Ушинський. У його книзі „ Рідне слово” зібрано чимало корисних вправ для розвитку мовлення дітей. К.Д. Ушинський, підбираючи дидактичні вправи для дітей, у той же час вимагав від педагога правильної методики їх проведення, правильного добору запитань, оскільки кожна дидактична вправа складається з запитання і відповіді. „В перших вправах, - писав він, - наставникові, безперечно , доведеться керувати безперестанку і дитячою думкою, і дитячим словом та задовольнятися, коли діти дадуть правильну відповідь на найконкретніші запитання, як наприклад: як називається предмет, як називається та чи інша частина предмета, якого кольору?.. Потім він може комбінувати свої запитання так, що на них слід відповідати цілими реченнями, як наприклад: що їсть кінь? Якої масті бувають коні?.. Далі запитання повинні, мабуть, розширюватись, щоб відповідь на них могла бути висловлена інакше, як у кількох реченнях. Наприклад: як їсть корова і як їсть кінь? Чим осел схожий на коня і чим на корову? Далі йдуть запитання, що припускають уже у відповіді цілий ряд речень... Так, щоб помалу дійти до можливості цілком самостійного опису і таких предметів, про які нічого не говориться в книзі, але їх діти можуть розглянути”[72;220].

У сучасній методиці визначено педагогічні вимоги до дидактичних вправ, що використовуються у роботі з першокласниками:

1) добір дидактичної вправи відповідно до помилок,які трапляються в дитячому мовленні та теми навчання;

2)дидактична вправа повинна мати чітко визначену мету, основне навчальне завдання;

3)кожна дидактична вправа повинна збуджувати думку, сприяти розвитку мислення;

4)будувати дидактичну вправу слід на знайомому дітям матеріалі, пов'язаному з їхнім життям і діяльністю;

5) у дидактичних вправах потрібно передбачати наочний матеріал;

6) дидактичні вправи повинні проводитись жваво, цікаво, з використанням ігрових прийомів.

З метою формування граматичної правильності мовлення використовуються різні групи дидактичних вправ. Наприклад, вправи на словотворення. Їх мета - формування інтересу до слова, розвиток критичного ставлення до мови, пошук серед різних варіантів слів граматично правильного слова. Вправи на утворення порівняльних ступенів порівняння прикметників; вправи на утворення дієприкметників; вправи на утворення споріднених слів; вправи на словозміну; на узгодження числівників і прикметників з іменниками; на відмінювання іменників; відмінювання займенників; вправи на вживання часу дієслів; дидактичні вправи на удосконалення синтаксичної сторони мови; вправи на засвоєння роду та числа та ін.

Дидактичні вправи входять до складу уроків навчання грамоти і використовуються у повсякденній роботі з учнями.

Та не зважаючи ні на що, знання, які одержують учні на уроках мови про те, що ось такі - то слова - назви предметів, а ось такі назви дій чи ознак, не переходять у комунікативні уміння. Звичайно, школярі вправляються у складанні окремих речень, у кращому випадку невеликих текстів, які однак ніяк не впливають на розвиток навичок спілкування українською літературною мовою.

Як бачимо, проблема розвитку комунікативних умінь, умінь спілкуватися між собою і дорослими українською літературною мовою є надзвичайно актуальною і ніким поки що не розробленою. На жаль, вона часто залишається поза увагою і практичних працівників школи.

Беручи до уваги ці факти, ми рекомендуємо дещо перепланувати уроки навчання грамоти, відсунути хоча б на місяць роботу, що стосується засвоєння букв, з тим, щоб протягом цього періоду організувати інтенсивне формування вимовних вмінь, збагачення словникового запасу, оволодіння на практичному рівні граматичним ладом української мови, тобто збільшити термін проведення добукварного періоду навчання грамоти.

Протягом цього періоду і на всіх інших уроках слід подбати про інтенсивне формування культури усного українського мовлення, тому завдання, які ставляться на уроках української мови щодо формування культури мовлення першокласників повинні ставитись та реалізуватись і на всіх інших уроках. Так на уроках математики оволодіватимуть словами, не лише математичну термінологію, але й називають просторові відношення. Такі слова, як багато - мало, більше - менше, зліва - справа є будівельним матеріалом для мовлення і не лише на уроках з цього предмета.

Великі можливості для інтенсивного розвитку українського літературного мовлення мають уроки художньої праці, образотворчого мистецтва, ознайомлення з навколишнім та інші. Однак, це забезпечуватиметься лише за умови, коли вчитель ставитиме перед собою завдання розвитку культури українського мовлення і дбатиме не лише про засвоєння предметних знань і відповідних умінь, а й мовленнєвих навичок. При цьому вагоме значення матиме методика навчання й розвитку мовлення.

1.3 Психолінгвістичні й методичні підходи до змісту формування у першокласників мовленнєвих умінь і навичок міркувати

Державний освітній стандарт з української мови та чинна Програма з української мови (1 - 4 кл.) передбачають практичне ознайомлення учнів з міркуванням як типом висловлювання, починаючи з 1 класу, формування умінь аргументувати свою думку, робити умовиводи.

Для реалізації цих завдань вчителеві необхідно володіти сучасними психолінгвістичними даними про співвідношення логічних, мислительних і мовленнєвих категорій; про міркування як функціонально-смисловий тип мовлення, його функції й специфіку мовного оформлення. Саме добір відповідних мовних структур у висловлюваннях-міркуваннях викликає у вчителів, як свідчить практика роботи, певні ускладнення.

Отже, існує певний зв'язок між мислительними процесами й мовними засобами оформлення, своєрідність функціонування речень та граматичних категорій, які проявляються в міркуванні - мовленнєвій одиниці над фразового рівня; запропонувати дидактичний мовний матеріал і методику роботи з ним у процесі навчання дітей міркування.

Міркування як логічна категорія реалізується у формі суджень, а також умовиводів (індуктивних та дедуктивних), тому в логіці під міркуванням розуміють послідовний ряд суджень стосовно якогось питання, наслідком чого є відповідь на поставлене в ньому запитання; ланцюг умовиводів на певну тему, викладених у логічно послідовній формі; процедуру обґрунтування певного висловлювання тощо.

Основою міркування є логічне мислення, тому воно неодноразово розглядалось у психології як складна мовленнєво-мислительна діяльність (П.П. Блонський, А.А. Венгер, Л.С. Виготський, Х.М. Веклерова, М.І. Жинкін, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія, С.Л. Рубін штейн, В.О. Філь та ін.).

У психолінгвістичній науці доведено, що існує зв'язок між логічними категоріями (поняття, судження) й мовними одиницями (слово, словосполучення, речення). Так, поняття співвідноситься зі словом чи словосполученням , судження - з реченням. Проте на цьому рівні взаємозв'язок між мислительними процесами й мовними засобами вираження їх не закінчується. Властивість дитячого мислення - фіксувати об'єктивно існуючі зв'язки й виокремлювати взаємопов'язані явища дійсності на рівні більш високому, ніж судження (на над фразовому рівні - у відповідних мовних структурах). Це відкриває для дитини нові можливості оволодіння вищим ступенем структурної системності мови порівняно з реченням - міркуванням, що є одним із функціонально - смислових типів мовлення. Водночас у психолінгвістиці встановлено: чим вищий рівень мовної організації тим міцніший взаємозв'язок між мовними й мислительними категоріями. Зв'язок між мовою і мисленням на рівні функціонально-смислових типів мовлення, тобто на над фразовому рівні, здійснюється найбільш повно і ефективно.

Міркування є найвищою мовленнєвою одиницею надфразового рівня - функціонально-смисловим типом монологічного мовлення, цілісним висловлюванням, на рівні якого найсуттєвіше виявляється єдність мови, мислення і мовлення.

У літературі з логіки детально розкриваються логічні основи міркування у вигляді умовиводів. Проте міркування, як мовленнєва категорія, майже не розроблено в психолінгвістичній та методичній літературі. Не висвітлені закономірності мовного оформлення, особливості функціонування міркування в мовленні, а також майже відсутні методичні підходи щодо розвитку в учнів висловлювань - міркувань з урахуванням функціонально-смислової, мовної й структурної специфіки.

Як функціонально-смисловий тип мовлення міркування виконує функцію повідомлення. Речення об'єднані в міркуванні, виражають причиново-наслідкові загально-смислові відношення і , таким чином, разом з повідомленням виконують функцію доведення або обґрунтування тези. Маючи сталі логіко-смислові й структурні мовні параметри, міркування набувають значення типу монологічного висловлювання або типу мовлення.

З погляду лінгвістики міркування становить собою мовлення, яке складається із синсемантичних речень з перевагою причиново - наслідкових зв'язків як усередині них, так і між ними.

Головна мета міркування - пояснення причини факту чи явища або доведення висловленої думки в певній мовленнєвій ситуації. Міркування має дві смислові частини: перша - те, що пояснюється або доводиться, друга - власне пояснення.

Найважливішою мовною ознакою міркування є наявність причиново-наслідкових зв'язків та засобів їх вираження, а також особливості вступної фрази. Засобами вираження причинових відношень є підрядні речення з сполучниками (бо, тому що, через те що), дієслівні словосполучення, іменники у родовому відмінку з прийменниками (від, через, з, зі), ввідні слова (по-перше, по-друге, я вважаю, на мою думку), частка (адже), безсполучниковий зв'язок, а також узагальнюючі слова (ось чому, таким чином, отже).

У методиці міркування визначають як функціонально-смисловий тип монологічного мовлення (Л.П. Федоренко, Г.О. Фомічова); функціонально-смисловий тип зв'язного висловлювання (тексту) (М.С. Вашуленко, А.Г. Галетова, Л.О. Варзацька, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаєва); жанр учнівського твору (Є. Богомолова).

На наш погляд найбільш вдалим для методики є розгляд цієї комунікативної одиниці як функціонально-смислового різновиду монологічного мовлення, оскільки такий підхід допомагає встановити не тільки зв'язок між типом мовлення та характером об'єкта мовлення й мислення, а й розкрити значення і специфіку функціонування лексико-граматичних явищ у мові, які не можна простежити на рівні окремих словоформ чи речень.

Важливою умовою ефективного формування мовленнєвих умінь та навичок у першокласників є обізнаність вчителя у галузі мовленнєвого досвіду, з яким діти прийшли до школи. Його особливості полягають у тому, що діти рано - з двох - двох з половиною років, як свідчать останні психолінгвістичні дослідження, починають помічати елементарні при чинові зв'язки і залежності, узагальнювати їх. Вже діти старшого шкільного віку в умовах спеціально організованого навчання можуть висловлювати елементарні дедуктивні міркування, хоча ці міркування носять ще „вимушений” характер, тобто з'являються як відповідь на стимулююче запитання „Чому?”.

Наші спостереження за сформованими до початку навчання в школі мовленнєвими навичками показали, що діти здатні будувати міркування на інтуїтивному рівні, навіть без спеціально організованого навчання, наслідуючи дорослих. Середній обсяг їхніх міркувань - від 2 до 10 слів. Діти аргументують тезу, але висновки завжди відсутні. Для підтвердження своєї думки вони використовують переважно два аргументи. Міркування учнів оформляють як одне складнопідрядне речення з підрядним причини. Проте, більшість дітей не можуть будувати повного складнопідрядного речення, тому на запитання „Поясни чому?” відповідають тільки підрядною частиною складнопідрядного речення, починаючи, переважно зі сполучника бо („Бо вона моя найкраща подруга”.[Подобається Новий рік]. „Бо дуже весело, дарують подарунки”). Причиновий сполучник тому що учні вживають значно рідше ([Подобається зима]. „Тому що багато снігу”), а сполучник через те що взагалі не використовують. Поширеним є безсполучниковий зв'язок тези з аргументами ([Подобається літо]. „Багато квітів, ягід”). Не було зафіксовано узагальнюючих слів ось чому, тому, отже. Часто учні не можуть висловити причинові відношення й замінюють їх цільовими ([Хочу бути міліціонером]. „Щоб було спокійно в світі”). Є діти, які взагалі мають утруднення з побудовою міркування, - вони відмовчуються. Причиною цього, на нашу думку, є те, що вони не набули відповідних зразків висловлювань - міркувань від учителів, батьків, а тому не володіють відповідним для міркування лінгвістичним матеріалом, не можуть самостійно дібрати мовні засоби зв'язку структурних частин міркування; не володіють узагальненою композицією на інтуїтивному рівні.

У своїх міркуваннях шестирічні першокласники, як правило не виражають причину в простому реченні за допомогою словосполучення. Виконати цю розумову роботу їм легше підрядною частиною складнопідрядного речення у зв'язку з тим, що вони утворюються в мовленні дітей у процесі практики діалогічного мовлення, спілкування як відповіді на запитання, які тільки в подальшому навчанні діти об'єднують у повне складнопідрядне речення. Словосполучення, які виражають при чинові відношення учні майже не чують у мовленнєвому середовищі, а тому не використовують у власному мовленні.

Ось чому в процесі навчання потрібні спеціальні вправи та ігри на введення в активне мовлення дітей словосполучень типу: спізнився через дощ, заплакав з радості.

Отже, особливостями мовлення дітей, які прийшли до першого класу, є або повна відсутність в їхньому індивідуальному мовленні граматичних форм, необхідних для створення міркування, або однотипність синтаксем у мовленнєвому досвіді, недостатніх для вираження причиново-наслідкових зв'язків у міркуванні, невміння використовувати синтаксичні моделі міркувань; бідність змісту доказу, незакінченість суджень, невміння обґрунтовувати свої думки, відстояти їх істинність тощо.

Недостатній рівень сформованості в дітей навичок міркування негативно позначається на подальшому розвитку їхніх мовленнєвих умінь, оскільки вони формуються тільки на основі інтуїтивного дитячого досвіду - мовленнєвих навичок. Усвідомити поняття „текст”, „висловлювання - міркування”, їх структурні компоненти, суттєві ознаки можливо лише тоді, коли відповідна мовна одиниця наявна в емпіричному мовленні дитини і сформувалось „мовне чуття” міркування, а також, коли вона вільно вживається і функціонує в дитячому мовленні. Сформованість мовленнєвих умінь як усвідомлених мовних дій можлива за умови наявності знань про текст та рефлексії над особистим (власним) мовленням.

Зазначимо, що в методиці навчання рідної мови здійснено ряд досліджень, присвячених проблемі ознайомлення старших школярів з міркуванням як типом тексту, жанром учнівського твору (Є. Богомолова, Л.І. Величко, Т.О. Ладиженська, О.А. Нечаєва), а також ознайомлення з міркуванням як певним типом тексту (Л.О. Варзацька, М.Р. Львов, Р.І. Нікольська). узагальнено й описано формування в молодших школярів умінь та навичок складати твори-міркування на основі спостережень у природі.

Проте актуальним до цього часу залишається питання мовного змісту роботи з формуванням в учнів шестирічного віку навичок і вмінь міркувати, тобто доречно використовувати в мовленні граматичні форми, враховуючи специфіку синтаксем, що утворюють міркування. На недостатність врахування функціонального підходу в процесі досконалого оволодіння мовленням звертав увагу М.С. Вашулкенко, підкреслюючи, що „... довгий час слабкою стороною традиційної системи навчання мови була відсутність функціональної спрямованості навчання, слабка опора на текст”[10; 14].

Розкрити учням всі можливості української літературної мови в оформленні міркувань, ввести в їхнє мовлення багатство граматичних форм рідної мови, розвинути мовленнєве відчуття композиції й мовного семантико-смислового її наповнення можна за умови виділення змісту роботи з формування в учнів навичок і вмінь міркувати, тобто здійснювати відбір дидактичного синтаксичного матеріалу, без чого неможливе утворення міркування як особливого функціонально-смислового типу мовлення.

Отже, успішне формування культури мовлення першокласників неможливе без наявності в них мислительних навичок. Якщо учні не вмітимуть міркувати, то вони ніколи не досягнуть високого рівня культури мовлення.

Розділ 2. Експериментальна методика формування культури мовлення першокласників

2.1 Організація та зміст експериментального дослідження

Наше дослідження тривало три роки (2001 - 2004 н. рр.) .Проводилося воно у перших класах КСШ №29 м. Тернополя. У дослідженні, яке носило теоретико-експериментальний характер взяло участь п'ятдесят п'ять першокласників.

На першому етапі (2001 - 2002 н. р.) було визначено область дослідження і проблему, вивчався стан питання в психолого - педагогічній літературі, аналізувався досвід роботи вчителів початкових класів, визначалися мета і завдання дослідження, формувалась гіпотеза.

На другому етапі (2002 - 2003 н. р.) продовжувалось вивчення наукової літератури з даного питання, узагальнювалися спостереження, розроблялися матеріали експериментального дослідження, визначався і проводився експеримент на базі перших класів з метою перевірки гіпотези.

На третьому етапі (2003 - 2004 н. р.) проводилась обробка, аналіз і узагальнення одержаних результатів експериментального дослідження.

Аналіз мовленнєвого процесу учнів показує, що їх мовлення у навчально-виховному процесі підпорядковане розкриттю науково-пізнавальної специфіки окремого предмета. Вимоги до мовленнєвої діяльності учнів зумовлені змістом, характером і завданнями викладання кожного з цих предметів і вони нерідко докорінно відрізняються, оскільки вони співвідносяться з різними галузями науки, знань.

Якщо на заняттях з математики учень отримує уявлення про просторові і кількісні відношення у навколишньому світі, вчиться абстрактно мислити, усвідомлювати особливості „кількісної характеристики об`єктів і явищ”, то в процесі вивчення курсів „Ознайомлення з навколишнім світом”, „Природознавство” увага дітей спрямовується на якісно інший характер понять, предметів, явищ, які їх оточують на особистісне ставлення до них, моральні норми, що вимагають від самого учня відповідної поведінки у стосунках з людьми.

А на уроках читання виникає потреба осмислити образний світ художнього твору, дати морально-етичну оцінку героїв та їхніх вчинків, особистісних характеристик.

В усіх випадках мовлення дітей має бути адекватним навчально-виховним завданням. Воно характеризується такими найголовнішими ознаками: понятійно-термінологічна чіткість; багатство, виразність; дохідливість; багатоплановість - здатність відповідати своїм понятійним чи образно-експресивним характером змісту навчального матеріалу.