Формування культури українського мовлення першокласників

Адекватність мовлення навчально-виховним завданням та здатність планувати мовлення й керувати ним для досягнення поставленої мети можна розглядати як два критерії оцінки культури мовлення учнів початкових класів.

Об'єднуючим фактором мовленнєвого розвитку першокласників виступає мовлення вчителя, формуванню і удосконаленню якого слугує відповідний курс сучасної української мови, основ культури і техніки мовлення, практикуму з української мови.

Розглядаючи оволодіння мовою як процес, що охоплює мовні рівні від найнижчого (звука мовлення) до найвищого (надфразової єдності або тексту) і пов'язані з цими рівнями власне мовні і мовленнєві поняття, ми обґрунтовуємо і подаємо систему роботи, спрямовану на засвоєння учнями відповідних мовних рівнів і формування на цій основі необхідних мовленнєвих умінь і культури мовлення в цілому .

Система вправ, яка формує у дітей орфоепічні знання і навички, виробляє „акустичні еталони”, свідоме, побудоване на знанні закономірностей мови володіння її акустичними нормами. Сформовані на цій основі фонетичні еталони й артикуляційні стереотипи виступають як чуття мови, складають основу орфоепічної грамотності, допомагають подоланню залишків діалектних впливів у мовленні дітей. З цією метою дібрано спеціальні вправи для правильного вимовляння звуків.

Виходячи з того, що ускладнення мовлення людини відбувається передусім на основі розширення її уявлень про навколишній світ і, відповідно, збагачення її лексичного запасу, ми розкриваємо систему роботи над словом, поглибленням розуміння його ролі у контексті, усвідомлення першокласниками відтінків лексичних значень, що сприяє збагаченню, уточненню й активізації їхнього лексичного запасу, теоретичних знань про слово і практичних навичок користування різними пластами лексики. Особливо це стосується лексики, яку школярам доводиться активно використовувати в процесі навчальної діяльності. Тому ряд завдань пов'язується з темами „Лексика” і „Фразеологія”. Завдання і вправи розроблено з урахуванням послідовності засвоєння відповідних розділів програми навчання грамоти, але дібрано так, щоб процеси збагачення лексичного запасу учнів, оволодіння граматичними нормами мови і формування вмінь висловлювати свої думки здійснювалися не ізольовано один від одного, а в органічних взаємозв'язках і були зорієнтовані на всі чотири види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і письмо.

Добір завдань проводився з орієнтацією на всі аспекти лексико-фразеологічної грамотності дітей, формування в них умінь порівнювати природне, первинне значення слова з прирощеним, з тим смислом, якого воно набирає в контексті, у структурі фразеологізму та ін.

Цим забезпечувалася здатність учнів не тільки сприймати багато відтінків і значень, які несе слово, але й формувати за допомогою слова світ уявлень і прагнень. Таким чином , вивчення кожного розділу програми будувалося з проекцією на концепцію мовної освіти в Україні.

В учнів формувалося розуміння здатності слова змінювати своє значення в різних контекстах, чим зумовлено необхідність особливо ретельної підготовки не тільки змісту, але й форми мовленнєвої дії вчителя та учнів в класі.

Для вдосконалення граматичного ладу мовлення першокласників, нами розроблена система вправ і завдань, виконання яких передбачає відповідну систему розумових дій, якою забезпечується пізнання процесів, що відбуваються у мові, вироблення усвідомлених мовленнєвих навичок, загальної мовленнєвої культури. Вона поєднувала мовну підготовку дітей із практичним формуванням мовленнєвих умінь, які поглиблювались у процесі засвоєння найважливіших текстологічних понять, осмислення яких виступало водночас як засіб інтеграції всіх інших понять, уявлень, умінь і навичок, що належать до нижчих ярусів мовної системи.

Так створювалася у першокласників цілісне уявлення про мову як складну організовану структуру, а про мовлення - як мову в дії, і вироблялися практичні мовленнєві навички, розуміння стилістичних відтінків мовлення, уміння практично будувати тексти, різні за цільовим призначенням і стильовим характером (на рівні даного віку).

Виходячи із здобутих результатів і враховуючи завдання дослідження, ми поділили першокласників на дві частини: А - контрольний клас; Б - експериментальний. Відбір класів здійснювався з погляду на практично однаковий рівень мовно-мовленнєвої підготовки.

У контрольному класі робота з формування культури мовлення учнів проводилася за наявним навчально-методичним забезпеченням, а в експериментальному класі використовувались розроблені у дослідженні завдання і вправи, що забезпечувало спрямованість цієї роботи на критерії, яким має відповідати мовлення першокласників.

Мета вчителя першого класу - включити роботу над учнівським мовленням у сферу навчальної діяльності на уроці, дати учням елементарні відомості про усне і писемне мовлення, сформувати в них комунікативні уміння необхідні для побудови власних висловлювань, та уміння орієнтуватися в умовах спілкування, планувати своє мовлення, контролювати правильність сказаного та усувати допущені помилки. В першому класі розглядаються на елементарному рівні основні мовні одиниці (речення, слово в його лексичному і граматичному значеннях, звуки мовлення) у взаємозв'язку, на основі зв'язного тексту. Цим досягається єдність двох нерозривних процесів: засвоєння теоретичних відомостей з мови і практичне застосування їх у навчальній мовленнєвій діяльності. Особлива увага тут приділялася виробленню в учнів навичок культури мовлення і культури спілкування. Першокласники практично засвоювали важливі правила поведінки під час спілкування, ознайомлювали з особливими формами звертання, характерними для української мови, засвоювали інтонацію звертання.

Отже, в процесі експериментального дослідження ми систематично проводили роботу над звуковою культурою мовлення, тобто за допомогою спеціально дібраних вправ вчили учнів правильно вимовляти всі звуки та звукосполучення відповідно до літературної вимови, чути та виправляти помилки звуковимови у своєму та чужому мовленні; закріплювали словник дітей, засвоєний у дошкільному віці, збагачували словник новою лексикою відповідно до тем програмового матеріалу; проводили роботу з формування та вдосконалення граматичної правильності мовлення, зокрема, вчили учнів практично вживати рід, число, відмінкові форми іменників та інших частин мови, спонукали дітей до вживання різних за структурою речень (простих, поширених, складних, з сполучниками та без них).

Формування культури мовлення першокласників в експериментальному класі здійснювалося на системі фонетико-орфоепічних, лексичних і граматичних вправ, спрямованих на комплексний підхід до вироблення звукової культури мовлення, до збагачення, активізації словникового запасу дітей, удосконалення граматичного ладу їхнього мовлення. В експериментальному дослідженні нами використовувалися такі вправи: а) на вироблення звукової культури мовлення; б) на збагачення та активізацію словника учнів; в) на вироблення граматичної правильності мовлення першокласників.

Вправи на вироблення звукової культури мовлення:

1)Робота над наголосом. Чути наголос у словах та правильно їх наголошувати є важливим умінням, без якого неможливе саме мовлення. „Роль наголосу може бути прирівняна до тієї ролі, яку відіграють фонеми, і, подібно до фонем, наголос служить для розрізнення морфем, проте визначає кожну морфем у її відношенні до кожного слова”, - зазначає П.С. Кузнєцов[29;179].

Крім цього правильне наголошування слів є однією з найхарактерніших рис культури усного мовлення. Саме на вживання наголосів в усному мовленні трапляється найбільше помилок.

Учні першого класу повинні знати, що наголос в українській мові є вільний, тобто може наголошуватися будь-який склад.

Запорукою правильного наголошування слів першокласниками є відповідне мовлення вчителя. Спочатку діти впізнавали наголошений звук під час виразного вимовляння слова вчителем, а потім - у вимові товаришів та у власному голосному мовленні. Слід зазначити, що п'яти - семихвилинні вправи на визначення наголосу в словах викликали в учнів зацікавлення.

В експериментальному класі ми ставили перед учнями такі завдання: а) Змініть слова так, щоб наголос перейшов на другий склад: сйла - (селу), кнъжка - (книжкъ), чувен - (човнъ), хбта - (хатъ), рнчка - (річкъ), муре - (моря?).

б) Змініть слова так, щоб наголос перейшов на перший склад: водб - (вуди), перу - (пйра), вербб- (вйрби), пташкъ - (птбшка).

- Поясніть, як змінилося значення слів, після зміни наголошуваного складу.

в) Додайте до слова склад ви- і простежте, що станеться з наголосом: ростъ - (върости), мъти - (въмити), нестъ - (вънести).

Важливо, щоб учні вміли визначати наголошені звуки у власній вимові, вголос та мовчки. На початку таких вправлянь використовувалися таблиці з серіями предметних малюнків. Учням пропонувалося відшукати зображення предметів, у назвах яких наголос чується на першому складі. Перед тим, як вимовити вголос потрібні слова, дитина вимовляє їх пошепки, про себе, переконуючись у тому, який із двох складів вимовляється сильніше, з більшим напруженням мовних органів. Пізніше діти добирали слова до складових моделей на дошці з наголосом на першому та другому складах: мбма, сунце, лнто, квнтка; водб, земля?, росб, моруз. Важче першокласникам добирати слова до трискладових моделей (вэлиця, кринъця, сторонб).

Вправи на визначення в словах наголосу ми органічно поєднували із завданнями лексичного та граматичного характеру, наприклад:

а) Утворіть форму множини (за зразком „один - багато”) від таких слів-назв предметів: човен, хустка, книжка, болото, поле, море.

У кожному слові визначити наголос.

б) Поставте в поданих словах знак наголосу. Випишіть окремо слова з наголошеним першим складом, другим, третім.

в) Змініть в словах наголос так, щоб змінилося їх значення: дорогб, збмок, на бйрезі, купъ, снм'я.

Складіть речення з кожною парою слів.

г) Прочитайте і поясніть значення виділених слів. Чим вони схожі і чим відмінні.

Ранок сонячний настав,

я жену гусей на став.

Лине пісенька дзвінка,

голосніша від дзвінка.

ґ) Дайте повну відповідь на поставлені запитання: Хто сьогодні черговъй? Які ознбки характерні для яблука? Якого числа святкують Новъй рік?

д) Прочитайте і зверніть увагу на наголошений склад у словах тренувальних карток.

е) Заучування віршів, прислів'їв, загадок, скоромовок. Для віршованої форми характерними є ритм і рима, тому будь-яке зміщення наголосу в словах призводить до зміни ритму або послаблює риму, а тому виступає засобом самоконтролю. Наприклад, наведені нижче строфи допомагають сформувати в учнів правильне наголошування виділених слів.

2) Вимова слів із наголошеними та ненаголошеними [е]та [и].

Якщо учні легко засвоюють те, що наголошенні [е] та [и] у словах вимовляються чітко, наприклад: лйбідь, мъло, дйрево, то з вимовою ненаголошених [е], [и] існують певні проблеми. Слід відзначити, що значна частина учнів, які прийшли до школи не володіли навичками правильної вимови слів з ненаголошеними [е], [и]. Навіть ті діти, які ще до школи здобули такі навички, згодом, протягом навчання, втратили їх під впливом графіки і почали читати ненаголошені звуки [е], [и] відповідно до їхнього написання, а отже - неправильно, з порушенням орфоепічних норм. Ті ж учні, які ще до школи, в умовах діалектного оточення засвоїли нелітературну вимову ненаголошених голосних продовжували зміцнювати ці неправильні навички, а тому потребували з боку вчителя особливої уваги та застосування додаткових прийомів подолання вимовних недоліків.

На жаль вчителі зовсім не звертають уваги на вимову ненаголошених [е], [и] в першому класі. А починають роботу з даної теми лише в другому класі, коли вивчають написання ненаголошених [е], [и], а часто і самі вчать дітей неправильно вимовляти слова з ненаголошеними [е], [и], з метою правильного написання таких слів.

Ми пропонували першокласникам зіставляти вимову виділених слів, наприклад, у реченнях: Ми бачили красиві сйла. До нашого селб приїхали артисти. Учні гарно пъшуть. Вони писбли листа.

Ми ставили перед учнями завдання:

- Прочитайте, вказуючи, яких із виділених слів з ненаголошеними голосними [е], [и] наголошені, а в яких ненаголошені?

- Чи однаково вимовляються і позначаються голосні [е], [и] в цих словах?

Враховуючи те, що явище взаємонаближеного вимовляння слів з ненаголошеними голосними [е], [и] є характерними виключно для усного мовлення, під час початкового ознайомлення з ними особливо важливого значення необхідно надавати спостереження за звучанням слів з цими звуками. Так для загострення уваги на особливостях вимови ненаголошених [е], [и] ми пропонували учням уважно послухати і сказати , який голосний звук вони чують у першому складі таких слів: [л и с т о ч о к], [з е р н о], [з иПм а], [ с е л о].

Цілком закономірно, що діти, дослухаючись до літературної вимови цих слів давали різні відповіді: одні чули [е], інші [и]. Далі, ми звертали увагу на те, що всі звуки, у позначенні яких ми сумніваємось стоять у ненаголошених складах, і пояснювали, що саме така вимова є правильною.

3) Вимова слів із дзвінкими та глухими приголосними.

В українській мові звуки [б], [г], [д], [дґ], [з], [зґ], [ж], [дж], [дз], [дзґ] в кінці слів треба вимовляти дзвінко, без оглушення: дуб, дзьоб; луг, біг, ліг; дід, жолудь, їдь; ніж, гараж, їж; віз, гарбуз, злазь; котедж, ґедзь.

Правильна літературна вимова вимагає також збереження дзвінкого приголосного в сполученнях бк, бт, бп, гт, гк, дк, дп, дт, жк, жт, зк, зт, наприклад: 1) у словах байка, грибки, дубки, гребти, скубти; 2) перед [т] і [к] дзвінкість [г] в літературній вимові , як правило, чітка: берегти, могти, тягти, лягти, проте перед м'яким [тґ] дзвінкість звука [г] може втрачатися, наприклад: у словах кі[х]ті, ні[х]ті, ле[х]ко, во[х]ко; 3) у словах берізка, в'зка, казка, лізти, вести, вузько і ін. зберігаються дзвінкі [з], [зґ].

Африкати дж, дз, дзґ в українській мові також не втрачають своєї дзвінкості: ґандж, котедж, ґедзь.

Після голосного в кінці слів приголосний [в] вимовляється, як дуже короткий нескладовий звук [ў] і ніколи не наближається до [ф]: [пґі ш у ў], [х о д ъ ў], [к р у ў], [лґу б у ў].

В першому класі роботу над вимовою даних звуків необхідно проводити при вивченні кожного окремого звука.

Для того, щоб діти вимовляли слова з тим чи іншим дзвінким приголосним так, як вони його засвоїли, ми використовували такі завдання:

а) Назвіть предмети, зображені на малюнках (ложка, діжка, гриб, дід, жолудь, ніж, дзьоб, гарбуз тощо).

б) Складіть речення зі словами-назвами зображених предметів .

в) Доповніть речення потрібними за змістом словами: Дніпро широкий, а Стрипа ... . Від Тернополя до Києва далеко, а до Березовиці - ... .

г) Прочитайте на пам'ять самостійно вивчений вірш.

ґ) Прочитайте виразно текст.

У першому класі, в період навчання грамоти, учні принагідно зіставляють вимову парних дзвінких та глухих приголосних. Таке зіставлення необхідно забезпечити на окремих звуках і словах. Важливо переконати учнів, що заміна дзвінкого звука парним глухим під час вимови призводить до зміни лексичного значення, може впливати на розуміння змісту, знижує культуру усного мовлення.

Особливу увагу ми звертали на ті звуки, від заміни яких змінюється лексичне значення слова: бік - пік, брати - прати, грубка - групка.

Здійснюючи спостереження за звуковими парами дзвінких і глухих приголосних, ми привчали дітей стежити за звучанням, а й за способом вимовляння звуків. В розмежуванні схожого і відмінного в цих звуках ми спиралися як на мовно-рухові так і на слухові відчуття дітей. Ми застосовували прийом беззвучного артикулювання звукових пар [д]-[п], [д]-[т], [д]-[т], [з]-[с], [з]-[с], [ж]-[ш], [дж]-[ч], [дз]-[ц], [дз]-[ц], [г]-[х], [ґ]-[к].

- Вимовте попарно звуки, але не подаючи голосу, пошепки. Активно працюйте мовними органами, щоб ви добре це відчували, вимовляючи кожен звук. Що ви помітили при цьому?

Учні усвідомлювали, що спосіб вимовляння звуків кожної пари є абсолютно однаковим. А вимовляючи звукові пари вголос, учні виявляли відмінні ознаки: під час вимовляння глухих чули тільки шум, а при вимовлянні дзвінких - шум і голос, при чому переважав голос.

Протягом усього першого року навчання, починаючи з букварних текстів, без ознайомлення дітей зі спеціальними правилами необхідно вчити дітей чітко вимовляти дзвінкі приголосні в кінці слова та складу перед наступним глухим.

Словникова робота.

З перших днів навчання в школі учні повинні засвоїти, що слово - будівельний матеріал мови, основна її одиниця. Кожне слово має значення, яке уточнюється, конкретизується або змінюється в контексті.

В українській мові слова можуть бути повнозначними, які мають предметно-речове значення (шкарпетки, олівець, годинник), і неповнозначними, які виражають відношення та зв'язки між повнозначними словами (хай, коло, біля, так).

Слова можуть мати пряме значення (золотий перстень), переносне (золоте листя), конкретне (цегла, стеля, будівля) та абстрактне (смуток, надія) значення. Учнів необхідно ознайомити і з явищем багатозначності слів (ручка - дитяча, для письма, від сумки, від дверей тощо).

Для введення нових слів в мовлення учнів ми користувались тематичним принципом. Даний принцип дозволив не тільки знайомити дітей з новими словами, а й включати їх в активне розмовне мовлення, будувати діалог з відповідної теми, складати розповіді в межах однієї теми. Нами були запропоновані такі теми: „Знайомство”, „Ввічливі слова”, „Школа”, „Сім'я”, „Зовнішній вигляд людини”, „Пори року”, „Рослинний світ”, „Тваринний світ”, „Навчання”.

До кожної теми нами був складений тематичний словничок, що охоплював слова всіх частин мови, як повнозначні, так і службові. Наприклад, тематичний словничок до теми „Знайомство”: добрий день, добридень, знайомитись, ім'я, по батькові, прізвище, звати, вітатись, розмовляти, як, так, моє, твоє, тебе, мене, новенький, українець, українка, хлопчик, дівчинка, діти, друзі; подруга, соромитися, сором'язливий, веселий, шкільний, приємно, дуже, розповідати, запрошуємо, до побачення.

Тематичний словничок до теми „Ввічливі слова”: ввічливий, чемний, це, дякую, будь ласка, дякувати, звичаї, чарівний, добрий ранок, добрий вечір, на добраніч, будьте ласкаві, вибачте, пробачте, доглядати, шанувати, піклуватись, допомагати, вітатись, вибачатись, хай, біля, невже, радіти, телефонувати, лист, листівка, день народження, свято, етикет, обов'язки.

Тематичний словничок до теми „Школа”: вчитель, завуч, директор, навчання, підручники, перегортати, буквар, олівці, ручка, зошит, парта, стілець, книги, читати, розповідати, допомагати, малювати, слухати, уважний, спостережливий, дошка, крейда, розліновка, журнал, лікар, двірник, бібліотекар, кухар, пильно, старанно, весело.

Словничок до теми „Рослинний світ”: природа, земля, ґрунт, рослини, дерева, кущі, трави, зелень, навесні, оживає, проліски, підсніжники, анемони, ряст, фіалки, маргаритки, вічнозелені, хвойні, листяні, мішані ліси, луки, поля, праця людей, живлення, ріст, не припиняється, легені Землі, кімнатні оранжереї, ботанічний сад, деревина, сировина, виготовляють, навколо нас.

В залежності від складності запропонованих тем, ми опрацьовували їх упродовж двох - сімох занять. Кожне нове слово ми обов'язково вводили в активне дитяче мовлення. Тематичний добір слів забезпечував їх мимовільне запам'ятовування. На одному занятті діти вивчали шість - вісім нових слів. При введенні слів-назв предметів, нами використовувалась різноманітна наочність: малюнки, предметні зразки, які після уроку ми залишали на полицях шафи для детального розгляду їх дітьми.

Ми не тільки ознайомлювали учнів з назвами нових, невідомих їм предметів, але й добирали до них ряд ознак, порівнювали ці предмети з відомими учням. Наприклад: глечик - маленький, глиняний, коричневий, пустий, схожий на вазу; скриня - дерев'яна, велика, розмальована, стара, бабусина, предмет меблів.

При вивченні різноманітних тем, ми вчили учнів правильно змінювати дієслова (слухати, слухаю, слухаємо, слухаєш, слухаєте, слухає, слухають вислухаємо; рости, росли, ростуть, виростають; виготовляти, виготовляю, виготовляємо, виготовляє, виготовляють, виготовити).

При опрацюванні тем „Знайомство”, „Школа”, ми розвивали в учнів навички діалогічного мовлення.

Наприклад, діалог до теми „Знайомство”:

- Добрий день!

- Добрий день!

- Скажи будь ласка твоє ім'я

- Моє ім'я Ірина.

- Дуже приємно.

- Скажи ти будь ласка своє ім'я.

- Моє ім'я Максим.

- Я дуже рада.

- Як звати вашу вчительку?

- Марія Лук'янівна. А як звати вашу вчительку?

- Марта Миколаївна.

- До побачення, Ірино. Приємно було познайомитись.

- До побачення, Максиме. Мені теж приємно було познайомитися з тобою.

Діалог „Розмова з батьками” до теми „Сім'я”.

- Алло, мамо, це ти ? Добрий день!

- Добрий день, Дмитрику!

- Мамо, а тато вдома?

- Так, синку, тато вдома.

- А що робить тато?

- Тато читає газету.

- Передай, будь ласка, татові вітання.

Діти по черзі розмовляють з батьками по телефону.

В першому класі діти здатні розповідати і переказувати, а такі форми монологу, як опис і міркування даються їм досить важко. Тому саме такими видами монологу, як опис ( повідомлення про факти дійсності, які існують одночасно) і міркування ( повідомлення про факти дійсності, які існують в причиново-наслідкових зв'язках) треба більше працювати вчителеві першого класу.

Ми вчили дітей описувати малюнки, погодні умови, картини. Спостереження за погодними умовами ми проводили кожен день, а не лише на уроці з ознайомлення із навколишнім. Дана робота дозволила значно збагатити словник дітей природничими поняттями.

Щоб не виробляти в дітей часто не потрібних стереотипів ми рідко користувалися таким принципом навчання, як розповідь за зразком вчителя. Частіше пропонувалось учням скласти розповідь з власного досвіду, знайомлячи, перед цим дітей з новими для них словами, з даної теми, і використовуючи план розповіді. Наприклад: 1. Як називається даний предмет? 2. З чого його зроблено? 3. Який він? 4. Яке його призначення?

Учні створювали діалоги за малюнками букваря. Також на уроках ми використовували діалогічні скоромовки, з метою вироблення у вимові складних звуків і слів та вдосконалення навилків діалогічної мови. Наприклад: -Ведмедику,ледащо, влізнапасіку нащо? - Буду джмеликом дзижчати,

буду мед куштувати.

- Де, вороно-каркароно, ти була?

- Що, вороно - каркароно, принесла?

- Покружляла, покружляла угорі,

Горобців порозганяла у дворі.

Стріла півня - розбишаку, пісняра.

І чкурнула, дременула із двора.

Для збагачення і уточнення словника учнів ми використовували дидактичні ігри на ознайомлення дітей з новою лексикою та закріплення вивчених слів. Ці ігри ми використовували на кожному уроці відповідно до його теми. Це такі ігри, як:, „Що в мішечку?”, „Що для чого?”, „Кому що?”, „Хто більше назве слів?”, „Посилка”, „Добери картинку”, „Заміни іншим словом”, „Куди покласти?”, „Один і багато”, „Що з чого зроблено?” Наприклад, дидактична гра „Куди покласти?” Мета: вправляти дітей у словотворенні з допомогою суфіксів -у-, -ч-, -к-. Матеріал: предметні картки чи предмети. Словник: сільничка, хлібниця, цукерниця, салатниця, цукорниця.

Хід гри. Вчитель виставляв на дошці картки. Діти називали спочатку предметні картинки з назвою продуктів харчування (хліб, сіль, цукор, цукерки, масло). Потім вчителька звертала увагу на посуд і пояснювала, як діти будуть грати далі. Вчителька показувала картинку з зображенням продукту харчування, а діти повинні були знайти і назвати картинку з зображенням посуду, куди його можна покласти.

Дидактичні гра „Один і багато”. Мета: закріпити рід іменників української мови на пропедевтичному рівні. Хід гри: Спочатку вчителька називала один предмет, а діти промовляли слово, яким позначаються багато предметів:

ведмідь - ведмеді машина - машини

цукор - цукор ручка - ручки

цегла - цегла квітка - квітки

заєць - зайці вухо - вуха

лід - лід скло - скло

борошно - борошно сметана-сметана

Потім вчителька називала слова в множині, а діти - в однині:

вовки - вовк сани - сани

стільці - стілець вікна - вікно

ноги - нога дерева - дерево

двері - двері кущі - кущ

книжки - книжка столи - стіл

окуляри - окуляри пластилін - пластилін

Зверталася увага на наголошування слів дітьми.

Використовували ми на уроках також словесні ігри, основним матеріалом в яких є слово. В них відсутня наочність, і тому ці ігри вимагають від дітей напруження, розумових зусиль, гнучкості і швидкості мислення, відчуття мови. Це такі ігри: „Скажи навпаки”, „Скажи одним словом”, „Назви слово”, Що буває високе (довге, широке, вузьке, низьке)?”, Хто коли працює?”, „Хто більше назве прислів'їв?”, „Дай загальну назву”.

Наприклад, дидактична гра „ Скажи навпаки”. Мета: активізувати словник дітей антонімами. Хід гри: Вчителька називає слова, а діти повинні назвати слово з протилежним значенням.

Іменники	Прикметники	Прислівники
День-ніч	Високий - низький	Холодно - тепло
Сонце-місяць	Тонкий - товстий	Темно - світло
Темрява - світло	Великий - маленький	Добре - погано
Тиша - галас	Широкий - вузький	Радісно - сумно
Зима - літо	Білий - чорний	Твердо - м'яко
Радість - горе	М'який - твердий	Мокро - сухо
Сміх - сльози	Солодкий - кислий	Високо - низько

Програмою передбачено вивчення слів близьких за значенням та слів протилежних за значенням в після букварний період. Ми ж вважаємо, що подібну роботу потрібно проводити з початком букварного періоду.

Дидактична гра „Добери слова з однаковими значеннями”.

Тихий - спокійний, врівноважений;

гарячий - пекучий, жаркий;

відпочинок - перерва, привал;

розповідає - розказує, промовляє;

дивитись - вглядатись;

говорити - казати, оповідати;

дорога - шлях, шосе.

Дидактична гра „Що буває широке (вузьке, довге, коротке, високе, низьке)?”. Мета: активізувати словник дітей іменниками, прикметниками.

Хід гри: Вчитель: „ Я буду називати слово, а ви повинні назвати все, що до нього підходить. Наприклад, я говорю слово широка. Про що можна сказати широка? ( Дорога, межа, річка), широке ( поле, море, небо), широкий ( простір, стіл)”. Вузька ( стежка, доріжка, смужка, вуличка), вузький ( отвір, прохід, глечик), вузьке ( коло, кільце, взуття).

Потім вчителька називає іменник а діти до нього підбирають прикметники. Наприклад: дерево - високе, кущ - низький тощо.

З метою уточнення та активізації лексики ми використовували в експериментальному класі такі дидактичні вправи: „Назви предмет”, „Назви частини”, „Добери ознаки”, „Хто що робить?”, „Назви одним словом”, „Дай загальну назву”. Наприклад, вправи на добір епітетів до предмета (дерева які? - високі, стрункі, зелені, голі); впізнавання предмета з епітетами ( червоний, гумовий, круглий, - що це ?- м'яч);

Добір дій до предмета або дієслів (кішка що робить? - нявчить, муркоче, лежить, біжить, спить, ловить мишей, грається, сидить); добір до дії предмета (світить, гріє, припікає, зігріває, що це? - сонце); називання складових частин цілого (будинок: дах, стіни, вікна, двері, поверхи, під'їзди; велосипед: кермо, колесо, рама, педалі, ланцюг, дзвоник); на класифікацію предметів(„Назви одним словом”, ”Склади разом”); на різний ступінь узагальнення („Дай три назви і більше”: конвалії - квіти, рослини; борщ, страва, їжа); утворення слів з допомогою суфіксів, префіксів (їхати - приїхати, від'їхати, заїхати, під'їхати, з'їхати, виїхати, в'їхати; ліс - лісок, ліси ще; рука- ручка, рученька, ручище).

Вправа „Назви предмет”: Діти повинні за деталями впізнати і назвати одним словом ціле: ніжки, кришка- стіл; ніжки, спинка, сидіння - стілець; мотор, кабіна, кермо, колесо,кузов, фари - машина.

Вправа на розвиток розуміння слів з родовим значенням „Дай загальну назву” .Вчитель пропонує учням взяти будь-який предмет і назвати його загальну назву. Наприклад, олівець, ручка, гумка - це що? Письмове приладдя. Стіл, стілець, диван,шафа - це що? Це меблі.

Зацікавили дітей вправи на створення нових слів з допомогою суфіксів та префіксів: ведмідь - ведмежа, ведмежатко, ведмедиця, ведмедище; хлопець - хлопчик, хлопчисько; бігти - прибігти , вибігти, збігати, забігати.

В ході ксперименту ми проводили також роботу з виявлення у мовленні учнів діалектизмів, та їх усунення. Першокласники легко впізнавали серед слів синонімічного ряду діалектизми, знаходили їх у текстах. Наприклад: Настуся проокинулася на світанку, вмила обличчя, розчесала волосся, одягнула сукню, взула мешти і побігла до озера.

Проводили ми також роботу, що стосується невиправданого повторення тих самих або однокореневих слів, що є виявом мовленнєвої неуважності: „зробити роботу”, „осінній день осені”, „святкове свято”.

У мовленні першокласників спостерігається часте вживання зайвих слів, наприклад: „кожна хвилина часу”, „вперше знайомитися”, „у лютому місяці”. та при вчасному зауваженні даних помилок вчителем, учні уважніше ставляться до свого мовлення.

Пропонували ми учням вправи на розрізнення правильних лексичних форм.

Відношення до нього, ставлення до нього; грудна дитина, немовля; люба школа, будь-яка школа; бувший учень, колишній учень; відкрити очі, розплющити очі; повернути сторінку, перегорнути сторінку; тратити час даремно, гаяти час; заставляти вчитися, змушувати вчитися ; являється учнем, є учнем; сама найкраща дівчина, найкраща дівчина; поговорити по душах, поговорити щиро; толковий учень, тямущий учень; мені повезло, мені пощастило.

Ми поповнювали словниковий запас учнів не лише мовною лексикою, але й поняттями міжпредметного рівня (математичними, природознавчими, музичними та ін.). Тобто робота по вдосконаленню активного словника учнів велася не лише на уроках навчання грамоти, але й на всіх інших.

Граматичну правильність мовлення ми формували шляхом використання лінгво-дидактичних ігор та вправ. Ми вправляли дітей в узгодженні іменників з прикметниками та числівниками у різних відмінкових формах (родовий відмінок слів типу край - краю ; давальний відмінок слів типу рука - руці; орудний відмінок слів типу голова - головою); іменників у множині (дороги - по дорогах; ноги - по ногах; кімнати - по кімнатах; у кличній формі слів типу: бабусю, брате, Ірино, Миколо, школо. Стежили за правильним вживанням прийменників, часток. Виробляли вміння будувати прості та поширені речення у відповідь на запитання вчителя.

Нижче наводимо ряд вправ, які ми пропонували учням на уроках грамоти.

1) Вправа „Чий це хвіст?” Мета: утворення присвійних прикметників.

Вчитель представляв увазі дітей малюнки тварин, діти їх називали. Далі вона говорила, що між тваринами виникла суперечка, де чий хвіст. Заєць каже, що його хвіст забрала лисиця, а лисиця бігає за собачим хвостом.

- Давайте, діти, допоможемо тваринам знайти свої хвости.

Брала по черзі малюнки, показувала на хвіст і запитувала:

„ Чий це хвіст?”

- Лисячий хвіст.

- Заячий хвіст.

- Вовчий хвіст.

- Собачий хвіст

- Котячий хвіст.

2) Вправа „ Кому що потрібно?” Мета: відмінювання іменників множини, що означають назви дитинчат тварин.

Вчителька показувала картинки, діти їх називали. Потім, демонструючи картинку запитувала:

- Кому потрібна будка?

- Цуценятам.

- Кому потрібні ночви з водою?

- Каченятам.

- Кому потрібна нора?

- Лисенятам.

- Кого доглядає зайчиха?

- Зайченят.

3) Утворення іменників за допомогою суфіксів(„Хто в нього мама?”), „Хто вона (він)?”, „Скажи одним словом” ):

- Вовченя. Хто в нього мама?

- Вовчиця.

- Зайченя. Хто в нього мама?

- Зайчиха.

- Левеня ( левиця).

- Порося ( свиня).

- Машина, що ріже овочі, як про неї можна сказати одним словом? (Овочерізка).

- Посуд, в якому зберігають цукор. Як про нього можна сказати одним словом? (Цукерниця).

4) Утворення порівняльних ступенів порівняння прикметників:

- Весною тепло, а влітку ...(тепліше).

- Вода холодна, а лід... (холодніший).

Утворення прикметників з двох слів:

- Довгі вуха. Як сказати про це одним словом? (Довговухий).

- Сірі очі. Як сказати про це одним словом? (Сіроокий).

5) Утворення дієприкметників:

- Розбили тарілку. Як про неї можна сказати? ( Розбита тарілка).

- Розлили молоко. Як про нього можна сказати? ( розлите молоко).

6)Утворення іменників від дієслів („ Назви професію”, „Хто це робить?”):

- Будувати - будівельник.

- Лікувати - лікар.

- Вчити - вчитель.

7) Утворення споріднених слів:

- Ліс. Які слова можна утворити від слова ліс? (Лісник, лісовик, лісовий).

8) Вправи на словозміну.

Відмінювання дієслівних форм (бігати - біжу, їздити - їжджу; носити - ношу, хотіти - хочу, хочемо; просити - прошу, просимо; водити - воджу, водить). Наприклад:

- Ми ходимо. Як ти скажеш про себе?

- Я ходжу.

- Як ти скажеш про Галю?

- Галя ходить.

- Ми бігаємо.

- Як ти скажеш про себе?

- Я біжу.

- Як ти скажеш про Павла?

- Павло біжить.

- Як ти скажеш про них?

- Вони біжать.

9) Узгодження числівників і прикметників з іменниками:

- Червоний олівець. Про що можна сказати - червоний? (Червоний помідор, червоний папір, червона стрічка).

- Як сказати про воду? Яка вода?

- Холодна, тепла, прозора, чиста.

- Молоко яке?

- Біле, смачне, тепле, холодне, кисле, солодке.

10) відмінювання іменників:

- Качка кличе кого? (Каченят)

- Собака годує кого? (Цуценят)

11) відмінювання займенників:

- У мене лялька. Як сказати про Оксану?

- У неї лялька.

- Про Юрка?

- У нього лялька.

- Про них?

- У них лялька.

12) Вживання часу дієслів:

- Що я (ти, він, вони, ми) роблю?

- Що я (ти, він, вони, ми) робитиму?

- Що я (ти, він, вони, ми) робив?

- Що я (ти, він, вони, ми) зроблю?

Дидактичні вправи з картинками „ Знайди маму”, „ Чиї дітки?”, „ Чий хвіст?”, „ Де що лежить?”, „З ким розмовляє хлопчик?”

13) Дидактичні вправи на вдосконалення синтаксичної сторони мови.

Після розгляду картинки дитиною вчителька ставила запитання:

- Кого ти бачиш на картинці?

- Я бачу хлопчиків.

- Що вони роблять?

- Один хлопчик, маленький, швидко біжить від другого, щоб той не наздогнав. Один хлопчик втікає, а другий наздоганяє.

14) Дидактичні вправи на засвоєння роду та числа іменників. Вправа ”Він, вона, воно”:

шафа - вона	варення - воно
мило - воно	печиво - воно
дзеркало - воно	цукерки - вони
вода - вона	хліб - він
гребінець -він	молоко - воно
цукерка - вона	бублик - він

Воно - мило, варення, печиво, молоко;

Вона - шафа, вода, цукерка;

Він - бублик, гребінець;

Вони - цукерки.

Вправа „ Один і багато”. ( Вчителька: „Одна гуска, а багато...” (гусей).

Один півень, а багато (півнів).

Одна качка, а багато(качок).

Одна курка, а багато (курей).

Один індик, а багато(індиків).

Добираючи дидактичні вправи ми пам'ятали що вони не повинні ставати самоціллю, а мають використовуватися в комплексі з іншими методами навчання для закріплення навичок розвитку культури усного українського мовлення дітей.

Першокласникам важливо знати і розуміти поняття „культура мовлення”, „літературне мовлення”. Знаючи, які помилки допускаються в усному мовленні найчастіше, вони слідкуватимуть за власним мовленням і самостійно зможуть виправляти свої помилки.

Вчитель першого класу систематично працював над формуванням свідомості учнів правил етикету, ввічливості. З цією метою використовувався не лише метод бесіди, але й різноманітні ігри. Наприклад, гра „Ми - ввічливі діти”. (Вчитель розповідав, учні хором вставляли пропущені слова.)

Мама послала Оленку до сусідки за книжкою. Оленка подзвонила у двері, зайшла в квартиру і сказала ... (Добрий день.) Тітка саме відпочивала, дівчинці стало незручно і вона сказала ... (Пробачте будь-ласка.) Тітка дала дівчинці книжку. Оленка сказала ... (Дякую, до побачення і пішла додому.)

Таким же чином ми створювали ігрові ситуації „У бібліотеці”, „У тролейбусі”, „У магазині”, вводячи до активного словника учнів такі слова, як: будь-ласка, добрий день, доброго ранку, до побачення, здрастуйте.

У Букварі і в Супутнику букваря є достатньо ілюстративного матеріалу для створення подібних ігрових ситуацій. Після кожної такої вправи ми проводили бесіду з учнями на рахунок значущості культури мовлення в житті людей.

На нашу думку в програмовому матеріалі першого класу є достатньо тем, на основі яких можна формувати культуру усного мовлення першокласників. А при систематичному проведенні запропонованих нами завдань в процесі навчання грамоти можна досягти високих результатів в даному напрямку навчання учнів.

2.2 Перевірка ефективності проведеної роботи з формування культури мовлення учнів в навчальному процесі першого класу

Результативність розробленої в дослідженні системи роботи перевірялась у процесі проведення передбаченого планом експерименту.

Для оцінювання рівня культури мовлення учнів першого класу використовувались два критерії - адекватність мовлення навчально - виховним завданням, що вирішує учень та здатність планувати мовлення та керувати ним.

Згідно з програмою дослідження необхідно було з'ясувати ефективність запропонованої системи роботи, яка випливала з сформульованої в даній роботі гіпотези.

Підсумки експерименту підводилися на завершальному етапі навчання, у 2003-2004 навчальному році, шляхом виконання учнями завдань, що потребують мовленнєвих дій і дають можливість оцінити мовлення першокласників, відповідно до розроблених у дослідженні критеріїв. Нижче подаємо зміст контрольних завдань, які учні виконували на завершальному етапі експериментального навчання.

Для визначення рівня понятійно-термінологічної чіткості мовлення учням експериментального та контрольного класу були запропоновані такі завдання:

- запам'ятати фрагмент мовлення вчителя у процесі пояснення учням понять „звук”, „буква”, „склад”, „наголос”;

- запам'ятати розповідь вчителя на тему „Навчальне приладдя” та його запитання до учнів;

- скласти розповідь „Весняне сонечко розбудило квіти”.

Дані контрольної перевірки в діаграмі 2.1.

Діаграма 2.1

З діаграми видно що рівень понятійно - термінологічної чіткості майже однаковий.

Для визначення рівня виразності, та багатства мовлення ми запропонували учням такі контрольні завдання:

- пригадайте будь-який вірш, який вивчали, прочитайте його напам'ять, визначте його головну думку;

- складіть коротеньку розповідь на тему „Моя улюблена іграшка”;

- доберіть до поданих слів близькі за значенням (кепкувати, дім, говорити, тихий);

- доберіть до поданих слів слова протилежні за значенням (світлий, початок, ранок, веселий, широкий, довгий).

Результати опитування можна спостерігати на діаграмі 2.2.

Діаграма 2.2.

Як видно з діаграми, нам вдалося підвищити рівень виразності та багатства мовлення в експериментальному класі.

Дохідливість, багатоплановість і гнучкість мовлення ми оцінювали за такими завданнями:

- доберіть до поданих слів назв предметів слова що називають ознаки(стіл, небо, книжка, день);

- скласти твір „Моє захоплення”;

- продумати запитання, які можна поставити в бесіді до змісту твору.

Отже, в результаті даного опитування на достатній і високий рівень відповіли 38 - 86% учнів контрольного класу і 75 - 98% учнів експериментального класу.

Оцінюючи здатність створювати відповідну мовленнєву атмосферу та передбачені вчителями морально-етичні й емоційні стани, ми запропонували учням такі завдання:

- скласти розповідь на тему „Про що говорять кленові листочки”; - розкажіть уривок вашої улюбленої казки;

- назвіть всі відомі вам слова ввічливості.

Результати опитування подано на графіку 2.1.

Як видно з графіку, є деяка різниця між результатами контрольного і експериментального класів.

Уміння моделювати, очікуване спілкування та керувати ним ми оцінювали в результаті такого опитування:

- дайте повні відповіді на запитання:

а) Які казки вам подобаються? Чому?

б) Який предмет в школі вас найбільше цікавить? Чому?

- Складіть з сусідом по парті діалог на тему: „Зустріч з давнім приятелем”.

Результати опитування вміщено в діаграмі 2.3.

Діаграма2.3.

Пропонуючи учням наступні завдання, ми дослідили рівень уміння аналізувати своє мовлення і корегувати мовлення та спілкування:

- проаналізуйте свої відповіді на попередні завдання і дайте оцінку власного мовлення. Вкажіть допущенні недоліки;

- які помилки ви найчастіше помічали в мовленні ваших товаришів.

Отже, учні експериментального класу краще вміють аналізувати і корегувати власне мовлення.

Навчання дітей на спеціально відібраному матеріалі, проведення контрольних зрізів, допомогло нам визначити рівні мовленнєвої культури учнів першого класу. Якість розуміння сприйнятого на слух тексту (уривка), уміння вести діалог, уміння будувати зв'язне висловлювання, користуючись літературною лексикою визначається за чотирма рівнями: початковий, середній, достатній і високий.

Початковий рівень. Учень зумів вибрати малюнок-ілюстрацією лише за допомогою допоміжних запитань вчителя; учень будує діалог, але робить довгі паузи, вислуховує лише окремі репліки співрозмовника, перебиває його, не завжди вживає слова ввічливості; припускається більше трьох помилок у мовленні, будує діалог з однієї репліки, будує лише окремі речення або переказує окремі фрагменти змісту, що не утворюють зв'язного тексту, припускається 9-11 помилок.

Середній рівень. Учень зумів вибрати малюнок-ілюстрацію після логічного виділення вчителем того місця в тексті ( уривка), яке ілюструє малюнок; достатньо швидко включається в діалог, хоч і робить паузи, добираючи потрібні слова, окремі репліки співрозмовника залишає без відповіді; не завжди вживає слова ввічливості, припускається до трьох помилок у мовленні; будує діалог з 1-2 реплік, школяр будує текст, який відзначається певною зв'язністю, але збіднений змістом, є недоліки в структурі тексту.

Достатній рівень. Учень вибрав малюнок-ілюстрацію самостійно і правильно після повторного перечитування тексту; в міру швидко включається в діалог швидко добирає потрібні слова, вживає їх у потрібних граматичних формах, демонструє належну культуру спілкування, при цьому припустився 1-2 помилок у мовному оформленні реплік які тут же сам виправив; діалог будує з достатньої кількості реплік (2-3); досить вправно будує текст, розкриває його головну думку і загальний зміст, у тексті наявні всі складові частини.

Високий. Учень вибрав малюнок-ілюстрацію до тексту самостійно і безпомилково після першого прослуховування, учень швидко включається в діалог, демонструє високу культуру спілкування, вміння уважно і доброзичливо слухати співрозмовника, висловлює свою думку з приводу предмета розмови. Обсяг і мовне оформлення діалогу відповідає нормам. Учень вправно будує текст, зміст якого розповідає заголовку, наявні всі складові частини, 1-2 помилки.

Результати експерименту засвідчили, що рівень культури мовлення першокласників, як експериментального та контрольного класів загалом є достатній. Проте мовлення учнів експериментального класу - чіткіше і яскравіше. Вони простіше, дохідливіше, будують пояснення уявляють мовленнєву ситуацію, внутрішній світ літературного героя, шляхи розкриття морально-психологічних проблем, що випливають із ситуацій художнього твору, в цілому краще уявляють мовленнєву ситуацію і передбачають можливі шляхи керування нею. У згорнутому вигляді результати експерименту можна подати у такому порівнянні: якщо понятійно-термінологічна чіткість мовлення учнів контрольного та експериментального класів має приблизно однаковий рівень, то багатство, виразність мовлення проявили 91% учнів експериментального класу і лише 83% - контрольного. На 11% виявився нижчим у контрольному класі і відсоток високих оцінок з погляду дохідливості, багатоплановості, гнучкості мовлення. На основі порівняння ознак, що в своїй системі характеризують адекватність мовлення навчально-виховним ситуаціям, бачимо, що за цим показником в експериментальному класі мають перевагу 8-11%. Так само і на основі ознак, що входять до другого критерію, - здатності планувати і керувати мовленням, - діти експериментального класу виявили результати, що на 6-11% перевершують відповідні результати контрольного класу.

Схематично ці результати можна зобразити так (табл. 2.1, табл.2.2.):

Таблиця 2.1

Адекватність мовлення навчально-виховним завданням

Понятійно- термінологічна чіткість мовлення	Його багатство, виразність	Дохідливість, багатоплановість і гнучкість
Кількість учнів	Достатній і високий рівень(%)	Кількість учнів	Достатній і високий рівень(%)	Кількість учнів	Достатній і високий ріввень(%)
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ КЛАС
27	75-100	27	70-92	27	75-98
КОНТРОЛЬНИЙ КЛАС
28	44-100	28	36-83	28	38-86

Як видно з таблиці, учні експериментального і контрольного класів однаковою мірою оволоділи термінологією, необхідною для занять з усіх предметів початкової школи. Проте мовлення першокласників експериментального класу гнучкіше, вони більш критично підходять до своєї діяльності, більш вдало планують і корегують його відповідно до навчально-виховної ситуації.

Таблиця 2.3

Планування мовлення і керування ним

Здатність створювати відповідну мовленнєву атмосферу та передбачені вчителем морально-етичні й емоційні стани	Уміння моделювати очікуване спілкування і керувати ним	Уміння аналізувати своє мовлення і корегувати мовлення і спілкування
Кіль-кість учнів	Достатній і високий рівень(%)	Кіль-кість учнів	Достатній і високий рівень(%)	Кіль-кість учнів	Достатній і високий рівень(%)
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ КЛАС
27	78-100	27	70-91	27	68-91
КОНТРОЛЬНИЙ КЛАС
28	38-88	28	37-85	28	35-82

Мовлення учнів експериментального класу значно багатше, виразніше, вони краще орієнтовані на врахування зворотного зв'язку „учні - вчителі”, а в процесі вивчення художнього твору успішніше створюють емоційно-психологічні ситуації, необхідні для сприймання учнями запропонованих творів. Зазначені вміння сприяють формуванню в молодших школярів здатності до образної конкретизації і розуміння образного узагальнення, що спрямовується на розвиток літературно-естетичного сприймання.

Перевірка практикою підтвердила правильність сформульованих у дослідженні положень.

Отже, формуванню культури мовлення першокласників потрібно приділяти якнайбільше уваги. А підвищення рівня мовленнєвої культури вплине на розвиток пізнавальних здібностей учнів, на культуру поведінки, розширить коло їхніх інтересів.

Висновки

Досягнення високого рівня культури мовлення учнів - одне з найбільших завдань, що стоять сьогодні перед школою. Бо погане мовлення - це насамперед свідчення невихованості людини, а вже потім - її неосвіченості. Чи ж це не стосується сьогоднішніх проблем виховання культури мовлення? Чи не доводиться нам спостерігати надмірну залежність діалогу чи монологу від конкретної ситуації, безпорадність у логіці мислення? Чи не чуємо логічно, а часто й граматично неоковирних, невпорядкованих фраз, у яких і меж між реченнями не вловити? А хіба не гнітить нас безбарвне, одноманітне мовлення, чи не втомлює нерівномірний темп мовлення, у якому безпричинно виникають то прискорення, то уповільнення? Причин таких явищ чимало. І одна з них тривожне становище, в якому опинилася українська мова сьогодні, коли виросли покоління, байдужі до рідної мови, до історії і культури свого народу.

А тому робота над розвитком культури мовлення в сучасній школі розпочинається вже з першого класу. Необхідно, щоб кожен вчитель початкових класів, який наполегливо працює над розвитком мовлення учнів, пам'ятав, що він несе велику відповідальність перед майбутнім. Сучасному вчителеві потрібно пам'ятати слова Р.І.Аванесова: „Навчання учнів від шести до сімнадцяти років, коли мовленнєві навички особливо легко засвоюються, означає, що завтра, через 10 - 15 років у нас буде суспільство з більш високою мовленнєвою культурою”[9;43].

У процесі проведеного експериментального дослідження стало очевидним, що:

1. Для досягнення учнями високого рівня культури мовлення, вчителеві необхідно:

а) постійно тренувати пам'ять учнів, удосконалювати навички логічного мислення;

б) вчити учнів слухати співбесідника, прислухатися до мовлення різних вікових, професійних та соціальних груп населення;

в) постійно повторювати з учнями лексичні, граматичні, орфоепічні норми літературного мовлення, його правила, вчити користуватися ними творчо, осмислено, володіти навичками відбору мовних засобів;