Проблеми навчання обдарованих дітей
Диференційоване навчання як умова розвитку обдарованих дітей. Соціально-педагогічні аспекти формування творчої особи обдарованої дитини засобами диференціації. Проблема соціалізації та труднощі в навчанні обдарованих дітей. Кризи дитячої обдарованості.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 12.03.2012 |
| Размер файла | 81,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Проблеми навчання обдарованих дітей
Зміст
- Вступ
- Розділ I. Диференційоване навчання як умова розвитку обдарованих дітей
- 1.1 Соціально-педагогічні аспекти формування творчої особи обдарованої дитини засобами диференціації
- 1.2 Інноваційні підходи до диференційованого навчання обдарованих дітей за кордоном
- Розділ II. Проблеми навчання обдарованих дітей
- 2.1 Проблеми обдарованих дітей в школі, проблеми їх соціалізації
- 2.2 Кризи дитячої обдарованості
- 2.3 Труднощі навчання обдарованих дітей
- Висновки
- Список використаної літератури
Вступ
У сучасному житті особливу актуальність придбаває проблема усвідомлення відповідальності дорослих перед дітьми. Конвенція про права дитини передбачає гарантію свободи і гідності дітей, створення умов, при яких вони можуть відбутися як особи. Держава повинна поважати право дитини на збереження своєї індивідуальності, дорослі зобов'язані керувати дитиною з метою розвитку його здібностей.
У зв'язку з цим вдосконалення системи освіти вимагає упровадження в практику загальноосвітніх установ комплексу заходів, направлених на своєчасне забезпечення кожній дитині адекватних умов для його розвитку, формування повноцінної особи, отримання освіти.
Під індивідуально-диференційованим навчанням ми розуміємо таке навчання, основна мета якого полягає в розвитку дитини як особливої, одиничної істоти, представника роду людського, носія своєрідних індивідуальних рис, що відрізняють його від інших.
Основною метою диференційованого навчання є створення найкомфортніших умов для ефективного навчання особи, забезпечуючих їй досягнення такого рівня освоєння матеріалу, який відповідає її пізнавальним можливостям.
Проблема навчання і виховання обдарованих дітей придбала особливе значення на порозі ХХI століття. Помітне прискорення в політичному і інтелектуальному осмисленні соціальних, технічних, економічних і культурних феноменів, характерних для глобалізації, викликало необхідність створення системи підтримки і захисту інтересів обдарованих учнів, змінило погляд на підходи до навчання обдарованої молоді.
Сьогодні проблема навчання обдарованих напряму пов'язана з новими умовами і вимогами швидко змінного світу, що породив ідею організації цілеспрямованого утворення людей, що мають яскраво виражені здібності в тій або іншій області знань.
Виявлення, навчання і підтримка обдарованих дітей в даний час в багатьох країнах здійснюються за рахунок спеціально розроблених державних програм. Для визначення здібностей і обдарованості використовуються спеціальні методики. Довгі роки інтелект розглядали як головний показник обдарованості. В даний час позначилися дві основні тенденції в дослідженні дитячої обдарованості: всю більшу увагу привертають так звані "неінтелектуальні" чинники інтелекту (тобто значення тих або інших якостей особи для розвитку здібностей), і посилюється інтерес до природних передумов інтелекту.
Проблема успадкованості здібностей і обдарованості (їх завдатків) дуже складна, і не завжди спадковий потенціал служить гарантією майбутній творчій продуктивності. У якому ступені творчі імпульси перетворяться на творчу індивідуальність, багато в чому залежить від впливу навколишніх обдарованих дітей дорослих. Іноді обдаровані діти не показують високих досягнень через відсутність інтенсивної і постійної педагогічної підтримки.
Думка про те, що обдаровані діти здатні самі вирішувати важкі ситуації, особливо шкідлива в період інтенсивного формування особи (вік від 2 до 7 років). Час надходження в школу, період отроцтва і т.д., коли особливо яскраво можливі прояви законів нерівномірності індивідуального розвитку, можуть виявитися періодами найбільших стресів для обдарованих дітей. Особливу проблему представляє поєднання обдарованості з ранніми проявами у дітей психічної патології, зокрема спадково обумовленої.
Розділ I. Диференційоване навчання як умова розвитку обдарованих дітей
1.1 Соціально-педагогічні аспекти формування творчої особи обдарованої дитини засобами диференціації
Проблема інтелектуальної творчої діяльності не є новою, їй присвячена велика кількість психолого-педагогічної літератури, в якій, проте, саме поняття "творчість" трактуючи далеко не однозначно. Стосовно процесу навчання творчість слід розглядати як процес створення нового.
Процес творчості спочатку носить особовий характер, оскільки людина самостійно відкриває, створює для себе нове знання, яке згодом може стати основою для створення суспільно значущого нового в науці. Творчі здібності закладені в кожній дитині, але це не означає, що вони обов'язково виявляться. Творчу діяльність слід розвивати з раннього дитинства.
Людина одержує ззовні різноманітні відчуття, але вони вимагають інтеграції в єдину картину. Для цього людина повинна доповнити свої відчуття одержаними ззовні стимулами і сформувати власну картину миру. Оригінальні рішення приходять не на перших стадіях рішення креативних задач, а в процесі міркування.
Навчання творчості, а вірніше навчання через творчість, може бути надзвичайно корисне не стільки для підготовки школярів до творчих професій або до виробництва продуктів мистецтва, скільки для створення творчої особи. Якщо ми дійсно хочемо, щоб наші діти актуалізували все, закладене в них, то очевидно, що єдиним способом навчання, який хоч якось намагається наблизитися до досягнення цієї мети, є навчання через творчість.
Заучування готових істин калічить інтелект тим вірніше, ніж розумніше встановлені при цьому істини. На готових істинах формується догматичний інтелект. Догми народжують догми. Догматичний розум не любить невирішених питань, не любить самостійну напружену працю.
Якщо ми хочемо на "виході" системи освіти одержати особу, здібну до творчості, то процес навчання повинен мати дослідницьку спрямованість. Учень повинен відповідати не стільки на питання " що?", "де?", "коли?", скільки на питання "чому?", "навіщо?", "як?". Формування і розвиток творчих здібностей школяра можна забезпечити через реалізацію проблемно-пошукового методу навчання, а так само застосування диференційованого навчання.
Диференційоване навчання має наступні особливості:
1. Диференціація припускає обов'язкове врахування індивідуальних особливостей учнів;
2. Індивідуалізація в умовах класно-урочної системи здійснюється через диференційоване навчання;
3. Мета диференціації створення оптимальних психолого-педагогічних умов для виявлення і розвитку здібностей учня.
Але перш ніж перейти до диференційованого навчання, диференційованим завданням і оцінюванню необхідно провести діагностику індивідуально-типологічних особливостей учнів, виділити індивідуально-типологічні групи учнів по вибраних критеріях (рівню досягнень по базовій дисципліні в межах шкільної програми і за її межами, розвиток творчих здібностей і т.д.). На даному етапі, щоб охопити всіх учнів за короткий проміжок часу можна використовувати різні види тестових завдань: тести досягнень, тести інтелекту, креативності і т.д.
Це так званий "нульовий" зріз, який кілька разів в рік обновляється і переглядається. З часом визначається трирівнева модель диференційованого навчання, в основі якої встановлений рівень досягнень учня по базовій дисципліні і розвиток творчих і пізнавальних здібностей:
I - олімпійський
П - резервний
III - юніорський (загальноосвітній).
обдарована дитина навчання диференціація
Під пізнавальними здібностями маємо на увазі кожну розумову операцію (аналіз і синтез, порівняння і зіставлення, абстрагування і конкретизація, узагальнення і систематизація).
Для активації і розвитку здібностей учня необхідно реалізувати принципи проблемної, диференціації і індивідуалізації навчання, гармонійного розвитку компонентів мислення, формування аналітичних і евристичних прийомів розумової діяльності.
Розвиток творчих і пізнавальних здібностей можна здійснювати через систему завдань різного рівня, розташованих в певній послідовності з системою умов, направлених на формування продуктивного їх рішення, що природно буде сприяти інтелектуальному розвитку особи.
I рівень - репродуктивний. Його основу складають задачі, задачі на виділення головного, систематизацію і зіставлення інформації. Ці задачі розв'язуються аналітичним методом по певному алгоритму. На цьому рівні закладається основи застосування способів виконання творчих завдань. Тими, що вживаються на цьому рівні є наступні типи завдань:
I.1 Завдання на пізнавання об'єктів, явищ по даних ознаках (робота з кліматичними діаграмами, з художніми описами).
І.2 Завдання перевірочного характеру на розвиток пам'яті, уміння представити карту.
І.3. Завдання на зіставлення, порівняння об'єктів, що вивчаються.
І.4. Завдання на угрупування об'єктів.
II рівень - адаптивний. Завдання цього рівня є простими творчими задачами, що вимагають щодо самостійного (за допомогою вчителя) рішення з використанням аналітичних методів рішення. Це задачі на доказ, на знаходження нового в явищах і предметах, на знаходження суперечностей і т.д.
ІІ.1. Завдання на пошук причинно-наслідкових зв'язків, зокрема на складання причинно-наслідкових ланцюжків.
ІІ.2. Завдання на пошук має намір допущеної помилки.
Ш рівень - локально-моделюючий. До цього рівня відносяться складні і нестандартні творчі задачі, що вимагають самостійності при рішенні з використанням аналітичних і частково евристичних методів. Це задачі на складання графіків, креслень, класифікацій, багатоваріантні задачі, наприклад, моделювання географічних ситуацій і явищ.
Ш.1 Задачі на складання графіків з подальшим аналізом.
IV рівень - системно-моделюючий. Задачі цього рівня складні і оригінальні творчі завдання, що вимагають самостійного рішення з використанням аналітичних і більшою мірою евристичних методів рішення. Це задачі на евристичні питання, висунення гіпотез, "мозкові атаки", наприклад, прогнозування географічних ситуацій.
Але, адже, задача вчителя полягає не тільки в тому, щоб виявити рівень досягнень кожного учня, рівень сформованості творчих здібностей цього учня і зарахувати його в якусь індивідуально-типологічну групу, а створити умови для розвитку його здібностей. Здійснити це можна лише постійно використовуючи на уроках творчі завдання різного ступеня складності і об'єму.
Пропонована система завдань може бути використана в приведеній послідовності в роботі з учнями, а так само можуть бути використані тільки ті завдання, які відповідають рівню досягнень учнів про базову дисципліну і розвитку їх творчих здібностей.
Підвищенню інтересу школярів до учбового матеріалу, виявленню і подальшому розвитку їх творчих здібностей можуть допомогти методичні прийоми, описані в літературі і у ряді випадків вживані вчителем на уроці. До числа рідко використовуваних прийомів відносяться "відкриті проблеми" і творчі учбові задачі.
Прийом "відкриті проблеми" полягає у тому, що вчитель показує обмеженість шкільного учбового матеріалу, чим викликає у обдарованих дітей потребу в більш поглибленому вивченні даного питання. Адже обдарованим дітям властиво: допитливість розуму, пошук причин спостережуваних явищ, прагнення відкривати і досліджувати нове, багата фантазія, уява, винахідливість, читання книг, вивчення довідкової літератури (зокрема словників, енциклопедій, атласів). Ці діти задають безліч питань і прагнуть одержати на них відповіді.
Сьогодні з'явилася необхідність і можливість цілісної системи безперервної освіти, яка повинна враховувати соціально-економічні зміни в житті суспільства і динамізм сучасних знань. Місце базової ланки цієї системи належить загальноосвітній школі. Саме вона повинна дати кожному учню суспільно необхідний рівень знань, збудити в ньому прагнення до їх поглиблення і оновлення. Зараз учбовий матеріал шкільних предметів, зокрема, географія, який видається за основи науки, не дає цілісного уявлення про неї, бо при його викладі не виявляються взаємозв'язки і логічні залежності географічних процесів і явищ. Зрозуміти такі "основи" науки учні не можуть, їм залишається лише заучування і зубріння. Тут і криється одна з основних причин втрати інтересу до вивчення географії. Задача вчителя полягає в тому, щоб збудити у дітей пізнавальний інтерес до предмету, виявити обдарованих дітей і розвинути їх здібності.
Педагогічна практика формування творчої особи школяра неможлива без активації таких важливих особливостей мислення, як динамізм, переробка великого об'єму інформації, здібність до гнучкої адаптації в змінних умовах і збереження при цьому цілісного сприйняття. Витоками такої практики є позашкільні форми навчання. Прикладом може служити Мала академія наук України (МАН).
МАН України є відкритою творчою організацією, об'єднуючою що вчаться, виявляють цікавість до наукового пошуку. Її головними задачами МАН є виявлення обдарованих дітей, вдосконалення їх освіти шляхом залучення до творчої діяльності і створення умов для цієї діяльності. Робота школярів в МАН розширює їх кругозір, щепить навики систематичної наукової роботи, примушує шукати причинно-наслідкові зв'язки явищ, що вивчаються, виховує творчу індивідуальність. Кінцевою метою роботи МАН є виховання наукової еліти України.
В даний час відбір учнів в секції МАН виробляється по рекомендації педагогічних рад шкіл і подальшого тестування. В більшості випадків на цьому зв'язок з школою керівника секції МАН закінчується. Дуже часто керівник секції не знає індивідуальних особливостей школярів, що прийшли в секцію, і при обов'язковому контингенті секції в п'ятнадцяти чоловік не встигає їх взнати. Все це не може не створювати певні труднощі, оскільки виконання наукової роботи не є самоціллю. Задача керівника секції полягає в розкритті творчої індивідуальності школяра і залученні його до систематичної наукової роботи. Виходячи зі всього за вище сказаний система роботи з обдарованими дітьми в системі МАН може мати ступінчасту структуру.
Перший ступінь - пошуку обдарованих дітей, тут головна роль належить вчителю, в нашому випадку вчителю географії.
Пошуком, розвитком здібностей і здійсненням контролю над самостійною діяльністю на основних етапах становлення обдарованої дитини займається вчитель.
Друга ступень - залучення школярів в систему МАН. Вчитель через комплекс причин (відсутність необхідної наукової бази, завантаженість учбовою роботою і ін.) не може займатися з ними систематичною науково - дослідницькою роботою. Але в той же час працівники Вузів і НДІ, керівники секцій, часто далекі від шкільної педагогіки і не знають індивідуальних особливостей дитини (особливо його шляху в систему МАН). Тому на цьому етапі необхідна спільна робота вчителя і керівника секції, з обдарованою дитиною з метою його формування як юного дослідника.
Узгодження тематики, розробка індивідуальних планів і вибір методів проведення дослідження - ось основні етапи співпраці вчителя і керівника секції. Таким чином, навчання обдарованих дітей в секції одержало особово-орієнтований характер.
Завершальним ступенем роботи школярів є виконання науково-дослідної роботи і представлення її на конкурс. Провідна роль на цьому етапі належить керівнику секції - науковому консультанту. Він допомагає школяреві представити результати свого дослідження в закінченому вигляді, згідно вимогам, що пред'являються, і захистити його на конкурсі.
Тільки при тісній співпраці керівника секції і вчителя, що систематично працює з обдарованою дитиною в школі, можливе виховання творчої особи.
1.2 Інноваційні підходи до диференційованого навчання обдарованих дітей за кордоном
Проблема навчання і виховання обдарованих дітей придбала особливе значення на порозі ХХI століття. Помітне прискорення в політичному і інтелектуальному осмисленні соціальних, технічних, економічних і культурних феноменів, характерних для глобалізації, викликало необхідність створення системи підтримки і захисту інтересів обдарованих учнів, змінило погляд на підходи до навчання обдарованої молоді.
Сьогодні проблема навчання обдарованих напряму пов'язана з новими умовами і вимогами швидко змінного світу, що породив ідею організації цілеспрямованого утворення людей, що мають яскраво виражені здібності в тій або іншій області знань.
Сучасне суспільство - це суспільство глобальних змін, постійної творчої еволюції, на яку впливають механізми, що поєднують макро- (соціальні) чинники і мікро- (індивідуальні чинники, досконало непередбачувані і часто кардинально нові. Темп розвитку сучасного суспільства залежить від творчого зусилля особи, від тих можливостей і здібностей, якими вона володіє. Таким чином, глобалізація стимулює активність особи, указує на необхідність підготовки її до майбутнього, ставить нові цілі і задачі перед системою освіти.
Серед цілей і задач освітньої політики всієї світової спільноти найважливішою є використання інтелектуального потенціалу особи, розробка стратегії інтенсивного придбання знань. Для її виконання необхідна мобілізація учених і педагогів по підготовці особи, здатної інтегрувати в сучасний високотехнологічний світ знань і інформації, Бо головним двигуном прогресу на сучасному етапі розвитку суспільства признається комплексний підхід "наука-технология-інновація", а сучасний фахівець, що працює в тій або іншій сфері діяльності, повинен володіти цінними знаннями і здатністю їх застосовувати.
У цих умовах спостерігається зростаючий інтерес вітчизняної науки і практики до різних видів роботи з обдарованими дітьми. Особливо широкий розмах ця робота придбала в США. Сучасний рівень економічного і суспільного розвитку США вимагає від фахівців будь-якої сфери діяльності високого професійного рівня. В зв'язку з цим було обернуто на потребі обдарованих учнів, які на переконання американських учених є потенціалом розвитку будь-якого суспільства.
На сучасному етапі розвитку науки "обдарованість" переважно розуміється американськими дослідниками як "потенціал до досягнень на надзвичайно високому рівні в порівнянні з іншими людьми даного віку, навчання і соціального оточення". Обдарованими і талановитими дітьми називають тих, які за оцінкою досвідчених фахівців, через видатні здібності демонструють високі досягнення. Вони потребують спеціалізованих учбових програм. Перспективи розвитку таких дітей визначаються "рівнем їх досягнень і потенційними можливостями в одній або декількох сферах: інтелектуальної, академічних досягнень, творчого або продуктивного мислення, спілкування і лідерства, художньої і психомоторної діяльності".
У американській педагогіці особливо виділяється такий вид обдарованості, як творча (або творче продуктивне мислення). Американські фахівці (Дж. Рензуллі, Дж. Гилфорд і ін.) вважають, що "творчість (креативність) є важливим елементом всіх видів обдарованості, і вони не можуть бути уявлені окремо від творчого компоненту".
На сучасному етапі група американських дослідників Дж. Гилфорд, Р. Гарднер, Р. Стернберг, Дж. Рензуллі, С. Марленд і ін., що працюють над створенням теоретичних концепцій обдарованості, у тому числі і над пошуком якнайповнішого і точнішого визначення феномена "обдарованість", не дійшла єдиного висновку.
Американський психолог Дж. Рензуллі запропонував таке визначення обдарованості: "обдарованість - результат поєднання трьох характеристик: інтелектуальних здібностей, що перевищують середній рівень; творчого підходу і наполегливості".А. Шведел і Р. Стернберг вважають, що "обдарованість дорослої людини пов'язана з досвідом раннього дитинства, і пропонують концепцію обдарованості як поступово виникаючої властивості, тим самим і теоретично, і практично "розширюючи" поняття "обдарована дитина". Обдарованість А. Шведел і Р. Стернберг розуміють як "якість, яка виникає, як правило, поступово в контексті "людина-середовище".
Основні категорії обдарованості, запропоновані С. Марленд в 1972 році: "загальна інтелектуальна обдарованість; специфічна обдарованість; перевага дитини займатися якимсь певним видом діяльності; творчість або продуктивність мислення; здібність до лідерства; здібність до візуальних і виконавських видів діяльності; психомоторні здібності".С. Марленд розрізняє дітей "здібних до одного типу занять, і дітей загальнообдарованих; талант як здатність і як тенденцію до особового розвитку. Результати вивчення сучасного стану психологічних трактувань феномена "загальна (розумова) обдарованість" дозволяє як основні його характеристики виділити випереджаючий інтелектуальний розвиток і здібність до творчості".
Виділення багатьох видів обдарованості служить важливій меті - привернути увагу до ширшого спектру здібностей, які повинні одержати визнання і можливості для розвитку. "Відмінності між видами обдарованості не можуть розглядатися без урахування мотивації, самооцінки, що склалася, інших індивідуальних особливостей, від яких залежить реалізація здібностей". Не випадково, в доповіді С. Марленд від Держдепартаменту США (1972) наголошується, що "обдаровані діти випробовують в школі дискримінацію через відсутність диференційованого навчання, через орієнтацію школи на середнього учня, через зайву уніфікацію програм, в яких погано передбачені або зовсім не враховуються індивідуальні можливості засвоєння знань…".
Від початку науково-практичних робіт у області навчання і виховання обдарованих і талановитих учнів і до реальної перебудови американської школи пройшло багато років. Позитивним перетворенням заважали багато чинників (наприклад, існуюче серед вчителів упередження, що обдарована дитина не потребує допомоги, низький рівень підготовки вчителя, не здатного працювати з обдарованою дитиною, недолік психологічних знань у вчителів). Педагогами Сполучених Штатів Америки накопичений багатий практичний досвід, досягнуті позитивні результати у області діагностичного тестування, розробки методики навчання обдарованих дітей, створення відповідних учбових програм, спеціальної підготовки вчительських кадрів. У цій діяльності беруть участь Міністерство освіти і науки США, багато університетів і коледжі, місцеві органи освіти, суспільні організації. У цій країні виникли наукові центри досліджень у області виявлення і навчання обдарованих дітей при університетах штату Індіана, Коннектікут, Каліфорнія, Флоріда і інших, був організований випуск спеціальних журналів ("Gifted Child Today", "Gifted Education International", "Educational Researcher"), зросло число публікацій по даній проблематиці.
Оцінюючи ефективність учбової програми для дітей з видатними здібностями, американські учені До. Westberg, F. Archambault, S. Dobins, T. Salvin обертають увагу на наявність наступних стратегій навчання:
1. Прискорене формування базових навиків за допомогою реорганізації основної учбової програми відповідно до вищого рівня знань і розвитку обдарованих учнів ("прискорення").
2. Включення учнів в активну учбову діяльність по розробці і рішенню проблем і в дослідницьку роботу ("збагачення").
3. Забезпечення учнів можливістю налагоджувати зв'язки усередині пропонованої системи знань за допомогою концентрації на ключових питаннях, ідеях і темах ("міждисциплінарне навчання").
Комітет з учбових програм провідного Інституту Навчання в США розробив сім принципів диференціації учбового плану, які відображають особливості роботи з обдарованими учнями в цій країні:
1. Зміст учбової програми повинен зосереджувати в собі ретельно вироблене, комплексне і глибоке вивчення основних ідей, проблем і тим.
2. Учбова програма для обдарованих учнів повинна здійснювати застосування навиків продуктивного мислення, щоб дати учням можливість переосмислити вже наявні знання і генерувати нові.
3. Учбова програма для обдарованих учнів повинна давати їм можливість досліджувати потік інформації, що постійно змінюється.
4. Програма повинна сприяти підбору і використовуванню відповідних ресурсів для їх навчання.
5. Програма повинна сприяти самоврядуванню учбовим процесом з боку школярів і сприяти їх саморозвитку.
6. Програма повинна забезпечувати розвиток розуміння свого внутрішнього світу, а також природи міжособових відносин, соціальних взаємостосунків, значущості охорони і захисту природи, культурних традицій.
7. Оцінка учбової програми для обдарованих повинна вестися відповідно до вже встановлених принципів, повинні враховувати вищий рівень мислення, здібність до творчості і значна перевага при виконанні завдань і в результатах діяльності.
У відборі організаційних форм навчання обдарованих дітей в США існують декілька напрямів: навчання обдарованих дітей в рамках звичного класу, але за індивідуальними програмами; створення для обдарованих дітей спеціальних класів в структурі звичної школи; організація спеціальних шкіл.
У сучасних програмах для обдарованих головне місце відводиться дослідницькій діяльності, використовуванню "дослідницьких методів". Особлива увага надається розвитку творчих і лідерських здібностей. У роботах зарубіжних педагогів акцентується увага на розвиток лідерських якостей у підростаючого покоління як важливої компоненти майбутніх досягнень обдарованої особи. Як правило, в США програми по навчанню лідерству включені в загальноосвітній процес, крім того, викладачам надається на вибір наступні форми роботи (повчальні центри, організовані для отримання знань і формування необхідних навиків; тематичні уроки або теми по соціальних дисциплінах; семінари або мінікурси; курси по вибору, що спеціалізуються на проблемі лідерства).
Навчання, що індивідуалізується, іноді розглядається як стратегія навчання. На думку американського ученого Н. Же. Гронлунда, це виявляється в наступних варіантах:
1) від мінімальної модифікації в груповому навчанні до повністю незалежного навчання;
2) варіювання темпу, цілей, методів навчання, учбового матеріалу, необхідного рівня успішності;
3) використання навчання, що індивідуалізується, по всіх, предметам, що вивчаються.
Привертають увагу вітчизняних педагогів і різні види диференціації навчання в шкільному утворенні США. У основі більшості видів диференціації навчання лежать звичайно найтиповіші характеристики обдарованих дітей. Так, наприклад, відомий фахівець у області дитячої обдарованості С. Кейплан відзначає, що "спеціальні учбові програми для обдарованих повинні відображати ті особливості, які відрізняють їх однолітків з середніми здібностями"
Розділ II. Проблеми навчання обдарованих дітей
2.1 Проблеми обдарованих дітей в школі, проблеми їх соціалізації
Обдарованим дітям нітрохи не легше, ніж будь-якій іншій дитині. При цьому у дітей з конкретним видом обдарованості і проблеми адаптації можуть бути різними. Мабуть, найлегше в школі адаптуються "академічно обдаровані". Вони радують своїми успіхами батьків і вчителів. У них немає і особливих проблем в спілкуванні з однолітками - завжди готові щось роз'яснити, допомогти, навіть "дати списати". І позашкільні їх інтереси звичайно не відрізняються від інтересів однокласників.
До "інтелектуалів" в школах відносяться поблажливо. Захоплюються їх здібностями в одній області (наприклад, фізиці або математиці) і прощають деколи повну неуспішність в чомусь іншому (наприклад, неписьменність в листі). Нерідко вони радують школу своїми блискучими успіхами на олімпіадах різного рівня. Ці діти часто настільки поглинені своїми інтелектуальними захопленнями, що особливої потреби в увазі з боку однокласників не випробовують. Хоча можуть мати і достатньо стійкі виборчі прихильності (наприклад, серед прихильників свого "таланту").
Спортивні і музичні здібності у дітей виявляються досить рано. Якщо такі школярі досягають дуже високих результатів в своїй області, в звичній масовій школі вони майже перестають бувати через свою зайнятість. Однокласникам і вчителям залишається захоплюватися їх досягненнями здалеку. Емоційне неблагополуччя такі діти нерідко випробовують через високу конкуренцію в своєму "професійному" середовищі.
Деякі психологи вважають, що творчо обдаровані діти в звичній школі не одержують належного розуміння з боку дорослих і однолітків, піддаються насмішкам і мало не цькуванню. Отже, вихід в тому, щоб поміщати їх в особливі школи для обдарованих.
Не всі фахівці згодні з цією точкою зору. Якщо дитина талановита, це не означає автоматично, що він буде некомпетентний в спілкуванні з однолітками. Іноді такі діти проявляють зарозумілість по відношенню до навколишніх дітей ("Про що з ними говорити?") або до своїх вчителів ("Чому вони мене можуть навчити?"). В цьому випадку проблеми в спілкуванні виникатимуть. Але це швидше за витрату сімейного виховання, а зовсім не атрибут творчої обдарованості. Найчастіше діти з художніми, артистичними, поетичними здібностями користуються заслуженим захопленням в своєму рідному класі, популярністю в школі і усілякою підтримкою з боку педагогів.
У всіх обдарованих дітей виразно виражена пошукова потреба. Вони відчувають яскраві, насичені емоції при занятті певною роботою. Ще їх відрізняє надзвичайна цілеспрямованість, здібність до тривалої концентрації уваги, уміння управляти своєю діяльністю (у певній області).
Обдарованість інтелектуальна і обдарованість творча не зв'язані між собою напряму. Відомий дослідник у області творчих здібностей Е. Торренс говорив, що якби ми виявляли обдарованих дітей на основі тестів інтелекту, то ми б відсіяли 70 відсотків найбільш творчих з них.
У якій області обдарована дитина проявить себе? Про це можна судити за спостереженнями або результатами спеціальних тестів. Але не варто нав'язувати йому результати своїх спостережень або випробувань. Краще надати умови для широкого прояву його можливостей.
Соціальне середовище має переважне значення в розвитку особи: рівень розвитку виробництва і характер суспільних відносин визначають характер діяльності і світогляд людей.
Суспільні відносини - не щось зовнішнє для тієї людини, яка в них включена, вони - частина, сторона, аспект особи як соціальної якості індивіда. Якщо суть людини на відміну від всіх інших живих істот складає сукупність всіх суспільних відносин, то суть кожного конкретного індивіда як особі складає сукупність конкретних соціальних відносин, в які він виявляється включений. Ці зв'язки поза ним, тобто в суспільному бутті, і тому можливі, об'єктивні, і разом з тим вони всередині, в ньому як особи.
Обдаровані діти випереджають інших в кількості і силі сприйняття навколишніх подій і явищ: вони більше уловлюють і розуміють. Вони більше бачать, чують і відчувають, ніж інші в тих же умовах. Вони можуть стежити одночасно за декількома подіями. З поля їх сприйняття не випадають інтонації, жести, пози і моделі поведінки оточуючих. Обдаровану дитину нерідко порівнюють з губкою, що всмоктує найрізноманітнішу інформацію і відчуття. Але така здібність до сприйняття йде бік об бік з уразливістю, народжуваною підвищеною чутливістю. Їх нормальний егоцентризм призводить до того, що вони відносять те, що все відбувається на свій рахунок.
Батьки повинні з великою часткою терпіння і спокої сприймати емоційні перепади обдарованої дитини. Таким дітям вимагається допомогти розібратися у тому, що не всі бентежні зауваження і коментарі відносяться безпосередньо до них і що люди говорять і діють іноді шалено, але без наміру заподіяти біль.
Завдяки широті сприйняття і чутливості обдаровані діти глибоко переживають соціальну несправедливість. Літа Холлінгзуорт оповідає про це в своїй книзі "Обдаровані діти": "Людина, сприйняття якого хронічно випереджає його можливості, завжди знаходиться під стресом".
Звичним до оточуючого батькам важко адекватно сприйняти невгамовне бажання обдарованої дитини виправити несправедливість суспільства.
Літа Халлінгуорт внесла великий внесок в розуміння проблем адаптації, що стоять перед інтелектуально обдарованими дітьми.
Неприязнь до школи. Таке відношення часто з'являється тому, що учбова програма нудна і нецікава для обдарованої дитини. Порушення в поведінці обдарованих дітей можуть з'являтися тому, що учбовий план не відповідає їх здібностям.
Ігрові інтереси. Обдарованим дітям подобаються складні ігри і не цікаві ті, якими захоплюються їх однолітки середніх здібностей. Внаслідок цього обдарована дитина опиняється в ізоляції, йде в себе.
Конформність. Обдаровані діти, відкидаючи стандартні вимоги, не схильні, таким чином, до конформізму, особливо якщо ці стандарти йдуть врозріз з їх інтересами або здаються безглуздими.
Занурення у філософські проблеми. Для обдарованих дітей характерний замислюватися над такими явищами, як смерть, замогильне життя, релігійні вірування і філософські проблеми, в набагато великому ступені, ніж для середньої дитини.
Невідповідність між фізичним, інтелектуальним і соціальним розвитком. Обдаровані діти часто вважають за краще спілкуватися і грати з дітьми старшого віку. Через це їм деколи важко ставати лідерами, оскільки вони поступаються останнім у фізичному розвитку.
Список цей був запропонований іншим дослідником. Уїтмор, вивчав причини уразливості обдарованих дітей, привів наступні чинники.
Прагнення до досконалості (перфекціонізм). Для обдарованих дітей характерна внутрішня потреба досконалості. Вони не заспокоюються, не досягнувши вищого рівня. Властивість ця виявляється вельми рано.
Відчуття незадоволеності. Таке відношення до самим себе пов'язане з характерним для обдарованих дітей прагненням досягти досконалості у всьому, ніж вони займаються. Вони дуже критично відносяться до своїх досягнень, часто не задоволені, звідси - відчуття власної неадекватності і низька самооцінка.
Нереалістичні цілі. Обдаровані діти часто ставлять перед собою завищені цілі. Не маючи нагоди досягти їх, вони починають переживати. З другого боку, прагнення до досконалості і є та сила, яка приводить до високих досягнень.
Надчутливість. Оскільки обдаровані діти більш сприйнятливі до сенсорних стимулів і краще розуміють відносини і зв'язки, вони схильні до критичного відношення не тільки до себе, але і до оточуючих. Обдарована дитина більш уразлива, він часто сприймає слова або невербальні сигнали як прояв неприйняття себе оточуючим. В результаті така дитина нерідко вважається гіперактивною і відволікається, оскільки постійно реагує на різного роду подразники і стимули.
Потреба в увазі дорослих. Через природну допитливість і прагнення до пізнання обдаровані діти нерідко монополізують увагу вчителів, батьків і інших дорослих. Це викликає тертя у відносинах з іншими дітьми, яких дратує жадання такої уваги.
Нетерпимість. Обдаровані діти нерідко з недостатньою терпимістю відносяться до дітей, що стоять нижче за них в інтелектуальному розвитку. Вони можуть відштовхувати оточуючих зауваженнями, що виражають презирство або нетерпіння.
2.2 Кризи дитячої обдарованості
Багато авторів відзначають нерівномірну динаміку розвитку дитячої обдарованості [2, 5]. Феномен "зникнення", "загасання" обдарованості давно цікавить практиків - психологів і педагогів. Що ж робити, щоб дитяча обдарованість не зникала? А якщо вона повинна зникнути, то чи варто витрачати стільки засобів і сил на спеціалізовану освіту? Практики ставлять питання теоретикам, ті, у свою чергу, пропонують профілактичні або хірургічні заходи в руслі своїх концепцій, а у разі невдачі посилаються на те, що "таємниця ця велика є".
Все різноманіття форм зникнення дитячої обдарованості, описаних в спеціальній психолого-педагогічній літературі, можна звести, в основному, до наступних типів:
1. Втрата творчого потенціалу: дитина припиняє створювати особливі, властиві його обдарованості творчі продукти - назвемо це кризою креативності.
2. Зниження інтелектуальної активності дитини, що виявляється в зникненні інтелектуальної продуктивності, - криза інтелектуальності.
3. Зниження або повна втрата інтересу до процесу і результатів своєї праці - криза мотиву досягнень. Це описується по-різному - або як порушення вольової регуляції: "міг би, але не хочу"; або як перемога заниженої самооцінки: "міг би, але вийде погано"; або як неадекватна оцінка вимог соціуму: "міг би, але це нікому не потрібно" і т.д.
Криза креативності
В цьому випадку високий творчий потенціал дитини частково або повністю втрачається через неможливість пред'явити себе оточуючим, дістати схвалення або підтримку дорослих, що приводить до труднощів в розвитку обдарованості в цілому. Дуже часто освітні або виховні так звані розвиваючі програми для обдарованих дітей насправді не розвивають здатності дитини, а тільки експлуатують їх. Творчий продукт дитини потрібен вчителям або батькам приблизно так само, як язичникам потрібен фетиш. Олімпіади, конкурси, фестивалі, конференції виснажують обдарованість дитини так само, як її виснажують очікування і надії дорослих, яким дитина намагається відповідати.
Тут ми зустрічаємося з одним парадоксом. З одного боку, обдарованість дитини як би дуже затребувана соціумом, з іншою - обдарованість впадає в кризу неможливості реалізуватися, пред'явити свої здібності (підкреслюємо слово "свої").
Виходить, що суспільство вимагає (з кращих, зрозуміло, спонук) не стільки те, що може робити дитина, скільки те, що воно саме (суспільство) хоче, щоб ця дитина робила. "Виправдовуй мої очікування", - говорить суспільство обдарованій дитині. У педагогічній практиці ця суперечність зустрічається нерідко: вчитель навчає дитину не відповідно до його індивідуальної і унікальної зони найближчого розвитку, а звично пред'являючи загальний зразок, стандарт, стереотип, тобто ті самі очікування суспільства. "Звичайно цю задачу вирішують так.", "Цю лінію краще провести ліво" і т.д. - говорять вчителі, повчаючи. А кому вона потрібна, ця лінія, проведена ліво? На чий млин ця вода?
На психологічних консультаціях обдаровані діти мені часто розказують, наприклад, таке: "Мене не розуміють, я звик. Я зрозумів, чого від мене хочуть, і роблю так, щоб вчитель залишився задоволений. Але насправді цю задачку можна вирішити ще чотирма способами, тільки ці способи не з математики. Тому їх на олімпіаду не посилають, і вчителю вони не цікаві, але Вам, якщо хочете, розповім. От так вирішив би її вчитель математики, от так - шахіст, от так - філософ, а ось так - мишка, у мишей, знаєте, дуже цікава логіка" [4].
Симптоми наближення цього типу кризи видно кожному, хто близький до дитини, - вчителям і батькам. Перестав писати хороші твори, програв першість по шахах, на турнірі поетів розгублено мовчав - не зміг того, що міг раніше. За нашими спостереженнями і за численними даними з різних джерел, реакція фахівців в таких випадках однотипна - вживаються екстрені заходи по посиленому розвитку креативності. Ще більше тренувань, репетицій, вправ. Криза посилюється. Джерело вичерпується.
Ця практика широко поширена дотепер, хоча, за даними В.Н. Дружініна і В. Варда [3, 8], ще з 1980 року відомо, що цілеспрямований розвиток креативності в спеціально організованих умовах невротизує дітей, робить їх тривожними, агресивними, приводить до хронічних психосоматичних захворювань, депресії, перезбудженості, викликає міжособові конфлікти. Одним словом, виконує деструктивну роль.
Обговорюючи цей тип кризи, важливо зупинитися ще на одному аспекті проблеми розвитку творчої активності, а саме на розвитку уяви. Розвиток уяви традиційно вважається почесною задачею педагогіки. При цьому уяву, фантазію, креативність, творчий потенціал особи почитають за синоніми, хоча все це - поняття різних наук і різних порядків.
Наприклад, фантазія дитини може мати не творче, а невротичний початок, виконуючи функцію психологічного захисту від тривожності, викликаної яким-небудь внутрішнім конфліктом особи. Тоді, розвиваючи фантазію як захисний механізм особи, ми посилюємо невроз дитини, і більше за нічого. Таких дітей, на жаль, з кожним роком стає все більше. Судячи із статистики, це відносять в розряд дезадаптацій, а це, швидше, шкільні деструкції.
Для здорової, але не сформувалася особи дитини цілеспрямований розвиток фантазії також небезпечний. Т. Рібо порівнює мрійливість з безвіллям, а творчість відповідає у нього волі, руху. "Всякий винахід має рухове походження", - вважає він [6].
За нашими даними, творчий акт йде своїм корінням не стільки в уяву і тим більше не у фантазію, скільки, по-перше, в базові когнітивні стильові характеристики особи - незалежність, дивергентність - і, по-друге, в індивідуальний пізнавальний досвід дитини [4]. Якщо дитині надати можливість накопичувати індивідуальний пізнавальний досвід (акцент на кожному слові - індивідуальний пізнавальний досвід), а також бути суб'єктом власної діяльності (акцент на кожному слові - суб'єктом власної діяльності), у нього є всі шанси цей тип кризи щасливо минути.
Криза інтелектуальності
Другий тип кризи, криза інтелектуальності, виникає у разі перевантаженості обдарованої дитини завданнями, що розвивають тільки інтелектуальні здібності, без урахування індивідуальних пізнавальних потреб дитини, його особових значень. Хоча ще Л.С. Виготській як попередження помилок такого роду писав: "Загальні закони педагогіки тільки тоді і можуть бути науковими законами, коли залишаються однаково прикладеними у всі області виховання", маючи на увазі, що "виховання ненормальних, калік і талантів відвіку вважається як би екстериторіальним в педагогіці" [1].
Сучасна педагогіка також випустить з уваги, що вікові зміни обдарованості не просто є деяким безперервним зростанням інтелекту дитини, але мають закономірні вікові і особові характеристики, що забезпечують це зростання.
Головна небезпека полягає у тому, що інтелект дитини розвивається в збиток його фізичному, емоційному, особовому розвитку. Приклад тому - випускники спеціалізованих фізико-математичних шкіл (у їх сучасному вироджуваному варіанті). Ці хлопці, з IQ вищі 150 балів, можуть перекладати вірші з іспанського на японський, минувши російські поняття, але вони не здатні вступати в ефективні комунікації, створювати сім'ї, нести відповідальність. Репертуар їх соціальних, статевих ролей дуже інфантильний. Домінування в розвитку дітей інтелектуального компоненту, посилюване спеціалізованим навчанням, - це річ дуже підступна, перш за все тому, що порушується рівномірність розвитку дитини.
Запозичимо у М. Люшера метафору - куб особи, в чотирьох кутках якого розташовані інтелектуально-продуктивний, емоційно-вольовий, фізичний і соціальний компоненти. Розвиваючи інтелект в збиток решті складових, ми як би підсилюємо, навантажуємо тільки один кут. Що відбувається з кубом? Він деформується. Так само деформується і особа дитини, якщо у вихованні обдарованих дітей нехтувати фізичним навантаженням, соціально і емоційно активною діяльністю. От чому в класах, що працюють по методичних допомогах В.С. Юркевіч і Т.В. Хромової, проводяться тренінги по виробленню "відчуття реальності", а ми майже не жартома називаємо фізкультуру найголовнішим предметом в школах для обдарованих дітей.
Отже, принцип відповідальності за розвиток не тільки обдарованості, але обдаровану дитину в цілому з урахуванням його специфічних рис має дві важливі сторони.
По-перше, відповідальність перед самою дитиною за його гармонійне і щасливе майбутнє.
По-друге, відповідальність перед державою за виховання повноцінного, зрілого громадянина, готового ухвалювати рішення, нести відповідальність, здатного пройти вогонь, воду і мідні труби.
Дійсно, важко уявити собі, щоб навіть дуже обдарована людина, занурена повністю в свою наочну сферу, була щаслива в цій своїй ізоляції, ще важче уявити, що така людина може принести реальну користь своїй державі.
І так само як без спеціальної діагностики важко розпізнати, творчий або невротичний початок має фантазія дитини, важко визначити, чи дійсно дитина розумово обдарована - це психологічний захист, що виконує регулятивну функцію, направлену на усунення тривожності, викликаної неврозом. У останньому випадку розвивати його інтелект, заохочувати оригінальність - значить посилювати його невроз.
Саме тому, на наш погляд, безглузда діагностика обдарованості як такий (строго кажучи, дитяча обдарованість не вимірювана, але вимірювана поелементно якісна або кількісна своєрідність тих структур, які її складають). Важливий діагностувати особу обдарованої дитини в цілому.
Можна використовувати в комплексі, наприклад, неадаптовану повну версію Колірного тесту М. Люшера з таблицею 4G і кубом особи, тест малювання дерева К. Коха і деякі інші проективні методики. Тільки тоді діагностика зможе виконувати свою пряму функцію - видавати інструментальну інформацію, з урахуванням якої можна вибудовувати індивідуальну програму розвитку кожної дитини. Така комплексна діагностика особи обдарованої дитини, а не фрагментарно одній його обдарованості може точно визначити специфічні риси особи, констатувати можливі аномалії, що зароджуються, характер обдарованості, видати прогноз розвитку і кваліфіковані рекомендації.
Така діагностика дійсно має сенс, оскільки обдарованість не функціонує сама по собі, вона завжди "вбудована" в особу. Як точно визначив один хлопчик: "Я складаюся не тільки з хімії, але з ніг, які люблять футбол, і з шлунку, який любить зефір".
Таким чином, розвиток обдарованості - це тільки одна сторона великої проблеми: розвитку особи обдарованої дитини. Цей вид кризи так само, як і перший, парадоксально небезпечний зниженням інтелектуальної активності дитини, а надалі інтелектуальної продуктивності і може привести у результаті до гальмування розвитку обдарованості.
Криза мотиву досягнень
Цей тип кризи виникає, якщо в процесі формування особи особова рефлексія починає домінувати над інтелектуальною. Це приводить до виникнення негативного "образу Я" і, як наслідок, до гальмування розвитку обдарованості. Нам представляється, що функцію саморегуляції в системі дитячої обдарованості забезпечує така інтеграційна якість обдарованих дітей, як рефлексія. Численні дані свідчать про те, що обдаровані діти відрізняються особливо розвиненою рефлексією не тільки від своїх звичних однолітків, але і від необдарованих дорослих [5,7].
Ми можемо пояснити це тим, що обдаровані діти в цілому краще диференціюють подразники будь-якої природи (не тільки перцептивні або семантичні, але і соціальні), у них краще розвинений аналіз (зокрема ситуативний). Наш досвід підтверджує, що у більшості обдарованих дітей, починаючи з шестирічного віку, рефлексія - вже не дифузне і не мимовільне явище [4].
З цього віку можна виділити розвиток і дію як мінімум двох видів рефлексії - інтелектуальної і особової. Інтелектуальна рефлексія виявляється на рівні інтелектуального контролю. Вона пов'язана з усвідомленням власних інтелектуальних якостей, формуванням регулятивних розумових процесів і припускає можливість довільного управління своїми когнітивними ресурсами. Це виявляється, по-перше, у відстежуванні дитиною ходу протікання своєї розумової діяльності, в знанні своїх пізнавальних якостей, їх слабких і сильних сторін, а по-друге, у виявленні і використовуванні прийомів регуляції роботи свого інтелекту, зміни стратегій переробки інформації, стимулюванні або забороні інтелектуальних операцій, прогнозі, плануванні.
Особа дитини знаходиться в становленні. В даному випадку ми маємо взаємостосунки особи дитини і його обдарованості, що розвивається, що розвивається. Особа, що формується, вступає у складні, іноді суперечливі відносини з обдарованістю дитини. Це виявляється в розвитку не тільки інтелектуальної, але і особової рефлексії.
Наші спостереження показують, що реакція обдарованих дітей на власні слова і вчинки часто буває подвійною. Вони як би дивляться на себе із сторони. Дитина говорить і паралельно з цим оцінює те, що він говорить, те, як він говорить і чи відповідає це очікуванням оточуючих. Неважко здогадатися, що мови і вчинки обдарованих дітей, як правило, не відповідають очікуванням співбесідника, викликають реакцію нерозуміння або відторгнення.
Абсолютно мимовільно обдаровані діти постійно порівнюють себе з навколишніми однолітками і часто розцінюють результати цього порівняння не в свою користь. У них формується комплекс неповноцінності: "Я не такий, як все, значить, я гірший".
Проблема посилюється ще тим, що обдарована дитина усвідомлює різницю між своїми здібностями і реальними фізичними можливостями свого тіла, які не можуть забезпечити високих інтелектуальних і креативних потреб обдарованої дитини. У результаті обдарована дитина росте і розвивається, постійно відчуваючи невідповідність між "собою і собою", "собою і оточуючими". Це навантаження часом виявляється непосильною ношею для психіки дитини, вона не тільки деформує його особу, але і руйнує обдарованість. Все вищесказане дозволяє нам розцінювати інтелектуальну рефлексію як чинник позитивного зворотного зв'язку, а особову рефлексію - як чинник негативного зворотного зв'язку в механізмі саморегуляції системи дитячої обдарованості.
2.3 Труднощі навчання обдарованих дітей
Багато хто думає, що дитина, що випереджає однолітків по рівню інтелекту, не зустрічатиме труднощів в учбових заняттях - йому уготоване щасливіше дитинство. Насправді ж дітей з раннім розумовим розквітом можуть чекати чималі складнощі і будинки, і в школі свої драми в ході вікового розвитку.
Перш за все, важливо, як поведуться батьки і інші старші члени сім'ї, коли виявиться незвичність дитини. Часто разом з радістю і гордістю така дитина викликає і заклопотаність, навіть тривогу, оскільки пристрасть до розумової роботи справляє у батьків враження непомірності. Іноді батьки, з якими нічого подібного не відбувалося, боязко придивляються до такої захопленості, до занять не по віку. При цьому далеко не завжди дорослим вдається хоча б не обрушити на голову дитини всі свої сумніви і страхи. У інших сім'ях надзвичайними дитячими здібностями і успіхами дитини захоплюються, охоче його демонструють знайомим і незнайомим. Так підігрівається дитяча пихатість; але на основі зарозумілості і пихатості нелегко порозумітися з однолітками. Надалі це може обернутися чималими засмученнями для людини, що росте.
Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чутливі до очікувань оточуючих, їх схвалень і осуду. У сім'ї можуть ввести заборону на розмови про талановитість дитини, але не завжди він достатній, хто-небудь з членів сім'ї іноді забудеться, виразить своє захоплення. А дитина, природно, не пропустить, уловить захоплення своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпаки, аніскільки не цінують прояву незвичайних здібностей, дивляться на них як на дивність, яка з часом пройде, те і таке відношення теж буде “взяте до уваги, воно не мине дитячої свідомості.
Подобные документы
Поняття диференційованого навчання, його застосування до різних груп дітей. Соціально-педагогічні аспекти формування творчої особи обдарованої дитини засобами диференціації. Інноваційні підходи до диференційованого навчання обдарованих дітей за кордоном.
курсовая работа [51,7 K], добавлен 05.03.2012Огляд концепцій обдарованості в психолого-педагогічних дослідженнях. Проблеми, психологічні особливості обдарованих дітей та актуальні задачі організації їх навчання. Напрямки розвитку та функції особистісно-зорієнтованого навчання обдарованих дітей.
дипломная работа [78,1 K], добавлен 10.05.2011Вікові особливості обдарованості. Складності психічного розвитку обдарованих дітей. Проблеми психодіагностики й розвитку високо обдарованих і талановитих дітей. Особливості підготовки педагога до навчання обдарованих дітей та взаємодії вчителя з ними.
курсовая работа [58,1 K], добавлен 26.10.2012Поняття "обдарованість" та її види. Методи діагностування обдарованих дітей. Проблеми та реалізація здібностей талановитих дітей. Система розвитку творчої особистості. Підтримання талановитої дитини батьками. Форми і методи навчання обдарованих дітей.
курсовая работа [66,6 K], добавлен 24.10.2010Дитяча обдарованість та її психологічні прояви. Поняття і визначення обдарованості у дітей. Роль педагога у навчанні обдарованих дітей. Види обдарованості та виховання обдарованих дітей. Особливості навчально-виховного процесу з обдарованими дітьми.
курсовая работа [41,4 K], добавлен 21.07.2011Дослідження проблеми співпраці школи та сім’ї в історико-педагогічному контексті. Психолого-педагогічна характеристика категорії обдарованих дітей. Організація педагогічного всеобучу батьків обдарованих дітей з метою формування їх педагогічної культури.
дипломная работа [189,1 K], добавлен 20.10.2013Поняття, завдання, зміст і засоби розумового виховання дітей. Визначення та психологічні особливості ранньої обдарованості. Принципи правильного виховання обдарованих дітей у сім’ї, яке сприяє розвитку їхніх здібностей та кращій соціальній адаптації.
курсовая работа [40,3 K], добавлен 14.04.2013Проблема творчої обдарованості дітей в соціально-педагогічній і психологічній літературі. Діагностика сформованості творчих здібностей обдарованих учнів третіх класів ЗОШ № 23 м. Суми. Опис методів розвитку творчої обдарованості молодших школярів.
дипломная работа [552,6 K], добавлен 14.07.2011Проблема обдарованості в педагогічній теорії. Напрямки педагогічної підтримки та індивідуальний підхід до обдарованих особистостей. Підходи розвитку потенціалу дітей в Німеччині. Характеристика засобів та методів роботи з обдарованими дітьми в країні.
курсовая работа [34,5 K], добавлен 22.12.2013Сутність, зміст та ознаки обдарованості дитини. Психолого-педагогічні особливості та проблеми обдарованих дітей в процесі їх соціалізації. Передумови виховання. Особливості роботи вчителя. Форми та методи педагогічної роботи. Рекомендації вчителям.
курсовая работа [64,2 K], добавлен 24.02.2014
