Образование в высшей школе

Однако для бакалавров в области технических и естественных наук вряд ли возможно создание бакалавриата, ориентированного на получение «общего» высшего образования. Что же касается выпускников профильного бакалавриата, то для них «сквозная» магистратура по единому образовательному направлению, сопряженному с бакалавриатом, является более предпочтительной. Все другие образовательные траектории выпускников профильного бакалавриата, ориентированные на продолжение образования в магистратуре, могут сопровождаться потерей качества подготовки специалистов. Доказательством тому могут быть результаты анализа структуры ФГОС ВПО и соответствующих примерных образовательных программ. Поскольку магистратура в отечественном образовании относится к основным образовательным программам высшей школы, то успешное освоение одной из магистерских программ обеспечивает либо переход на более высокий образовательный уровень, что сопровождается повышением образовательного ценза учащихся, если ее осваивают лица с дипломом бакалавра, либо получение высшего образования иного профиля того же образовательного уровня без изменения образовательного ценза, если её осваивают лица, уже имеющие диплом специалиста или магистра. Таким образом, в контексте образовательной практики высшей школы магистерские образовательные программы имеют как бы двойную природу, которая в дальнейшем должна, очевидно, быть закреплена и получить как нормативное, так и методическое оформление, адекватное сложившейся ситуации. Следует при этом обратить внимание, что в зарубежных образовательных системах, где академические достижения обучающихся учитываются в накопительном режиме и независимо от способа их получения (в формальном, неформальном или информальном варианте), магистратура может быть отнесена не только к основному, но и к дополнительному образованию. Представляется уместным напомнить, что, согласно госпрограмме «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы», обучение в магистратуре должно быть направлено на углубленную подготовку специалистов, способных к решению сложных задач профессиональной деятельности, к организации новых сфер занятости, к исследованиям и управлению. Достижение таких целей возможно лишь при широком вовлечении студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования и при введении более высоких нормативов финансирования основных образовательных программ магистратуры. Итак, магистратура представляет собой совокупность как «наукоемких» образовательных программ, так и образовательных программ практической направленности, реализация которых означает «штучную» подготовку специалистов с инженерным образованием не только в области технических наук, но и по другим направлениям инженерии. Основой для решения этой задачи станут магистерские программы, освоение которых обеспечит готовность выпускников магистратуры к различным видам профессиональной деятельности: научно - исследовательской, производственно - технологической, организационно - управленческой, проектной и др., как это предусмотрено государственными образовательными стандартами нового поколения. Особое внимание необходимо сосредоточить на разработке единых шестилетних образовательных программ (четырехлетние образовательные программы бакалавриата и сопряженные с ними двухлетние программы магистерской подготовки), они сродни университетским шестилетним «сквозным» программам углубленной подготовки специалистов. Кроме того, обучающимся в магистратуре студентам необходимо предоставить возможность изучать основы педагогики высшей школы, знакомиться с современными образовательными технологиями, попробовать свои силы в преподавательской деятельности. Решению такой задачи могло бы способствовать более широкое распространение дополнительной образовательно - профессиональной программы для получения квалификации «Преподаватель высшей школы», зарекомендовавшей себя как надежный инструмент подготовки высококвалифицированных преподавателей. В обновленном инженерном образовании ключевую роль следует отвести междисциплинарным программам магистратуры, часто называемым инновационными. Они ориентированы на подготовку магистрантов к инженерной деятельности, основанной на глубоких фундаментальных и прикладных междисциплинарных знаниях и направленной на разработку и создание новой техники и современных технологий, обеспечивающих значительный социальный и экономический эффект. Основные образовательные программы магистратуры в новой редакции предусматривают изучение общенаучного и профессионального циклов дисциплин, разделов, включающих практики и научно - исследовательскую работу, выполнение магистерской диссертации, а также промежуточные и итоговую государственную аттестацию. Эти образовательные программы во многом воспроизводят структуру заключительной части традиционных образовательных программ подготовки специалистов, пролонгированных до шести лет. Имеющиеся отличия связаны, главным образом, с увеличением трудоемкости вариативной и научно - исследовательской составляющих. Переход на двухуровневую структуру инженерного образования (четырехлетний бакалавриат и двухлетняя магистратура) в условиях значительного расширения академических свобод должен способствовать индивидуализации образовательных программ инженерного образования и, таким образом, решению проблемы «штучной» подготовки специалистов, особенно если учесть, что вариативная часть образовательных программ подготовки бакалавров увеличена до 50%, а вариативная часть образовательных программ подготовки магистров - до 70% от общего объема трудоемкости. Таким образом, суммарная трудоемкость базовой составляющей магистерских программ должна составлять не более 30% от общей трудоемкости соответствующих циклов дисциплин, а суммарная трудоемкость разделов - не более 50% от общей трудоемкости основной образовательной программы. Дисциплины по выбору обучающихся должны быть представлены в объеме не менее 30% вариативной части учебного плана магистерской программы. В условиях, когда 50% общей трудоемкости магистерских программ отводится на научно - исследовательскую работу, аудиторные занятия с магистрантами составляют всего лишь 25% общей трудоемкости соответствующей магистерской программы. По сравнению с образовательными программами подготовки специалистов с 70 - процентной базовой частью, в которых вариативная часть составляет не более 30%, а объем научно исследовательской работы - около 10% от общей трудоемкости, это существенно иные нормативы. Они определяют новую структуру учебных планов и характер организации учебного процесса: возникает задача разработки в магистратуре качественно иных технологий организации учебного процесса. И хотя стратегические цели магистерских программ выглядят очевидными, пути их достижения во многом приобретают первопроходческий характер. Большой объем вариативной части и разнонаправленность магистерской программы предполагают необходимость ее профилирования. Выпускники магистратуры в рамках одной образовательной программы в соответствии с ФГОС ВПО, как уже отмечалось, могут готовиться к научно - исследовательской, производственно - технологической, проектной, организационно - управленческой, педагогической и экспертной деятельности в соответствующей профессиональной области. Это вовсе не означает, что каждый магистрант обязан освоить все профили, ориентирующие его на перечисленные выше виды профессиональной деятельности. Однако каждый вуз должен предоставить своим магистрантам, как отмечается в работе, возможность индивидуального выбора той или иной профильной составляющей магистерской подготовки. потенциала обучающегося, вуз может определять, какое количество профилей в параллельном режиме имеет возможность осваивать тот или иной магистрант. Допустимо также создание гибридных профилей, интегрирующих подготовку к различным видам профессиональной деятельности. Вопрос о соотношении объемов дисциплин, относящихся к различным профилям подготовки, решается вузом отдельно в каждом конкретном случае. При таком подходе к формированию образовательных программ магистратуры следует, очевидно, отказаться от единых требований к их структуре. В частности, от соотношения 50% на 50%. Такое соотношение было принято тогда, когда магистратура рассматривалась как сопряженная с аспирантурой пропедевтическая образовательная программа для подготовки научных и научно - педагогических кадров. С тех пор многое изменилось. Постепенно из высшей школы вытесняются программы специалитета, магистратура становится многопрофильной профессиональной образовательной программой «на все случаи жизни», постепенно замещая программы подготовки специалистов. Конечно, магистерские программы при выборе любого профиля включают научно - исследовательскую составляющую, но ее трудоемкость должна варьироваться в широких пределах. Верхней границей для академической и научно - исследовательской составляющих можно принять соотношения 50% на 50%, когда речь идет о подготовке выпускников магистратуры к научно - исследовательской и научно - педагогической деятельности, а нижней границей могло бы стать соотношение, близкое к принятому ранее для основных образовательных программ подготовки специалистов. Одновременно следует изменить соотношение между аудиторными и внеаудиторными часами общей трудоемкости магистерских программ. Значительную часть времени, которое отводится на самостоятельную работу студентов (фактически неуправляемую и неконтролируемую), следует заполнить семинарами и занятиями в лаборатории при непосредственном участии преподавателей и рассматривать эти занятия как одну из форм самостоятельной (управляемой и контролируемой) работы студентов. Такой шаг на пути совершенствования организации учебного процесса в новых условиях будет, несомненно, способствовать повышению качества образования выпускников магистратуры. Таким образом, учитывая многообразие видов профессиональной деятельности выпускников магистратуры, следует пересмотреть принятое в ГОС, а затем в ФГОС ВПО соотношение между исследовательской и академической составляющими магистерских программ. Результатом корректировки могло бы стать решение проблемы отрыва магистратуры от специалитета, появившейся в ходе формирования уровневой структуры образовательных программ. Более того, такое решение способствовало бы возврату к целостности отечественной системы высшего образования, основу которой составило бы единое представление о разнообразии основных образовательных программ высшей школы. Очевидно, что при формировании целостной системы высшего образования данные образовательные подсистемы должны дополнять друг друга. Реализуя на практике таким образом обновленную образовательную систему, можно добиться синергийного эффекта от взаимодействующих образовательных подсистем. Такой подход к формированию образовательных программ магистратуры даст возможность усилить их индивидуальную направленность и предметную вариативность, превратив магистратуру в универсальную образовательную программу с углубленной подготовкой высококвалифицированных специалистов для различных видов профессиональной деятельности. Особое значение приобретают вопросы кадрового обеспечения магистерских программ, и прежде всего - их авторской составляющей, должная реализация которой требует участия преподавателей - исследователей высокой квалификации. Отсюда закономерно вытекают повышенные требования к преподавателям высшей школы, реализующим магистерские программы. Каждый преподаватель должен четко представлять:

· чему и как учить, делая адекватный выбор технологии обучения поставленной задаче;

· как и чем обеспечить процесс обучения;

· как организовать научно - исследовательскую работу магистрантов;

· как оптимальным образом сформировать авторские составляющие магистерских программ, сопряженные с их инвариантным ядром;

· каковы критерии оценки академических достижений магистрантов, как организовать контрольно - оценочную составляющую в ходе образовательного процесса.

Организуя обучение студентов на основе, субъект субъектной образовательной модели, преподаватель рассматривает их как ресурс образовательного процесса, верит в их способность справиться со всеми заданиями самостоятельно, передает им значительную часть ответственности за обучение и контроль над академическими успехами. Такой подход требует осмысления новой роли преподавателя в учебном процессе. Кроме традиционных функций, он одновременно выполняет функции и консультанта, оказывающего дополнительную помощь студентам в усвоении учебного материала, и тьютора, который принимает участие в разработке индивидуальных образовательных программ и сопровождает процесс индивидуального образования студентов, и менеджера, организующего учебный процесс в условиях разнообразия индивидуальных образовательных маршрутов, контролирует соблюдение учащимися установленных норм поведения, а также способствует становлению групповой коммуникации студентов. Следует при этом заметить, что, наряду с коренной реструктуризацией учебного процесса, одной из причин ролевого разнообразия в работе преподавателя становится все более широкое использование в ходе обучения новых образовательных технологий. При таком многообразном функционале преподавателя высшей школы открываются широкие возможности для совершенствования его квалификационной характеристики. Необходимо также иметь в виду, что в штатном расписании, помимо преподавателей, ведущих занятия с магистрантами, появляется должность научного руководителя магистерской программы, который может и не быть заведующим кафедрой или его заместителем. Ибо в общем случае возможно создание межкафедральных, а в некоторых случаях и межфакультетских магистерских программ. Тем самым создается основа для формирования академических отношений совершенно нового типа, меняется профессионально - должностная иерархия в структуре профессорско-преподавательского корпуса. В заключение следует особо подчеркнуть, что проблема организации магистратуры сложный, многопараметрический характер. Пока ясно лишь то, что она должна обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов - исследователей, готовых к инновационной деятельности инженерном деле. При этом актуализируется задача разработки и реализации новых подходов к формированию содержания инженерного образования, разработке и внедрению современных образовательных технологий, которые стали бы основой развития способности будущего специалиста - исследователя приобретать новые знания в течение всей жизни и активно использовать их для решения профессиональных задач. Формирование профессионализма будущих специалистов высокой квалификации в области техники и технологии должно стать системно ориентированным и быть приоритетом не только образовательной деятельности преподавателей инженерных вузов, но и их социальных партнеров - работников инженерной науки и современных высокотехнологичных производств.

Заключение

Российское образование, таким образом, находится в периоде динамического перехода в новое качество. 

С точки зрения внутренних общенациональных задач это качество характеризуется последовательной демократизацией механизмов выработки образовательной политики. Особое значение приобретают такие функции образования, как формирование общегражданской идентичности поликультурного сообщества, его консолидация на базе взаимно разделяемых политических, социальных и духовно-нравственных ценностей, формирование у молодых людей готовности к непрерывному образованию в постоянно изменяющемся мире.

С точки зрения внешних вызовов речь идет о развитии отечественного образования в контексте мировых тенденций, о развитии интеграционных процессов, бурно идущих в современном мировом образовательном пространстве, ориентированном на требования международного рынка труда.

Основные направления развития российского образования можно было бы представить в виде следующих целеполаганий:

· выработка нового понимания качества и эффективности образования в логике «образования во всю жизнь», определение адекватных содержания и форм обучения, в том числе на базе информационных технологий;

· приведение структуры российской системы образования и образовательных стандартов в соответствие с необходимостью построения экономики, основанной на знаниях;

· усиление роли образования как фактора общегражданской консолидации поликультурного российского общества при углублении процессов его интеграции в мировое образовательное пространство;

· приведение в соответствие с современными требованиями материально-технической и учебно-лабораторной базы образовательных учреждений всех уровней;

· формирование общественно-государственной системы управления качеством образования, контроля качества знаний, решительное улучшение адаптации выпускников к системе непрерывного образования и рынку труда;

· реализация широкомасштабной программы подготовки и повышения квалификации преподавателей и администраторов образования, направленной на коренное изменение профессионального качества этих категорий работников;

совершенствование управления образованием на основе принципов стратегического менеджмента, бюджетирования, ориентированного на конечный результат, внедрения современных информационных систем и баз данных, электронного документооборота.

Литература

1. Байденко В.М. Болонский процесс: Курс лекций. / В.М. Байденко. - М.: Логос, 2004.

2. Завада Г.В., Бушмина О.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. - Казань: КГЭУ, 2008.

3. Матушанский Г.У., Таратонова Е.Е., Бакеева Р.Ф. Управление качеством дополнительного профессионального образования: Учеб. пособие. / Г.У. Матушанский, Е.Е. Таратонова, Р.Ф. Бакеева. - Казань: КГЭУ, 2008.

4. Современные технологии обучения и контроля знаний: Методические указания к самостоятельной работе / Сост.: А.В. Юсупова, Л.М. Романова, А.Г. Фролов. - Казань: КГЭУ, 2009.

5. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / под. ред. Н.А. Селезнёвой, А.И. Суббето. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.

6. Журнал «Высшее образование в России»

7. Качество инженерного образования в российских университетах / Инженерное образование. - 2005. - №3.

8. Система управления качеством в вузе (модель) / под науч. ред. д-ра технич. наук, профессора Н.А. Селезневой и д-ра филос. и экон. наук А.И. Субетто // Материалы X Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». - Изд. 2-е. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

Размещено на Allbest.ru