Основные виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки как средство развития способностей

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Основные виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки как средство развития музыкальных способностей

1.1 Общая характеристика видов музыкальной деятельности в научно-методической и музыкально-педагогической литературе

1.2 Теоретические основы развития музыкальных способностей учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности

1.3 Возрастные особенности развития младших школьников

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальных способностей (полифонических) учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности

2.1 Педагогические условия развития музыкальных способностей (полифонических) учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности. Методы

2.2 Цель, задачи, организация, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей (полифонических) учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В детстве закладываются основы личности человека, пробуждаются его интересы, увлечения и все увиденное и услышанное усваивается быстро, легко запоминается на долгие годы. Музыка - самое эмоциональное искусство и ее воздействие на формирование личности огромно. «Без музыки трудно представить себе жизнь человека. Без звуков музыки она была бы не полна, глуха, бедна.

В связи с этим задача учителя музыки -- приобщать своих воспитанников к шедеврам отечественной и мировой музыкальной культуры, прививать потребность в общении с ней, расширять музыкальный кругозор, воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, эмоционально, эстетически откликаться на музыкальное произведение.

Согласно этой задаче, надо с первых уроков в основных видах музыкальной деятельности приобщать ребенка к искусству, приучать внимательно вслушиваться в музыкальную речь, проникать в ее смысл и строение, работать над качеством звучания. Слуховое воспитание ученика должно осуществляться на художественном, доступном и интересном материале.

В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки». В самом общем плане они могут быть сведены к различным позициям в зависимости от того, на каком уровне обобщения рассматривается данный вопрос.

Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество). То есть, те конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных занятиях и за исключением слушания музыки представляют собой разновидности либо исполнительской, либо композиторской деятельности.

Согласно другой позиции, сформировавшейся в музыкальном образовании в последние десятилетия, подлинными видами музыкальной деятельности являются деятельность композитора, исполнителя, слушателя. А перечисленные выше виды музыкальной деятельности, условно обозначенные как «традиционные», предлагается рассматривать в качестве форм приобщения учащихся к музыке.

Одним из аргументов правомерности такого подхода, по мнению приверженцев этой точки зрения, можно считать то, что многие из традиционных видов музыкальной деятельности «является лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное инструментальное исполнительство, исполнение музыки художественным движением), кроме того, традиционные виды музыкальной деятельности в полной мере способствуют развитию музыкальных способностей.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальные способности необходимо развивать, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе. Развитие музыкальных способностей оказывает влияние на общее развитие ребенка: развивается эмоциональная сфера, воображение, воля, фантазия.

В педагогике и психологии проблема развития музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности изучается интенсивно. Однако проблема развития полифонических музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности, несомненно, нуждается в дополнительных исследованиях, так как исследований, посвященных развитию полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы, нами не выявлено. В то же время в программы музыкального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы включены полифонические произведения.

В связи с этим возникают противоречия:

между значимостью проблемы развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста в основных видах музыкальной деятельности и недостаточной её теоретической разработкой с другой стороны;

между имеющимися педагогическими методиками развития различных компонентов музыкальных способностей у младших школьников и недостаточной разработанностью педагогической проблемы развития полифонических музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили цели нашего исследования.

Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и доказательстве возможности основных видов музыкальной деятельности как средства развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, музыковедческую литературу по проблеме основные виды музыкальной деятельности как средство развития музыкальных способностей;

2. Вычленить из музыкальных способностей проблему развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста;

3. Выявить педагогические условия развития использования основных видов музыкальной деятельности в развитии полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста;

4. Разработать систему заданий в основных видах музыкальной деятельности, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей детей младшего школьного возраста.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по развитию полифонических музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Объект исследования - традиционные виды музыкальной деятельности как средство развития музыкальных способностей учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - развитие полифонических музыкальных способностей в основных видах музыкальной деятельности у учащихся младших классов.

Гипотеза исследования - развитие полифонических музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы будет возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

- взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

- применение дифференцированного подхода к учащимся;

- обеспечение педагогом взаимосвязи всех основных видов музыкальной деятельности в развитии музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу составили: теория развития личности (Л.С. Выготский и др.); идеи всестороннего гармоничного и духовно-творческого развития личности на основе синтеза искусства, науки, культуры, педагогики (Ю.К. Бабанскийи и др.); психолого-педагогические основы музыкального образования и психологии личности музыканта и музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, А.Л. Готсдинер, Г.М. Цыпин); вопросы методики вокального (вокально-хорового) обучения и воспитания (Т.Л. Беркман, Н.А. Ветлугина, В.В. Емельянов, А.Г. Менабени и др.), идеи о роли развивающего характера обучения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); положения гуманистической педагогики (В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский);

Разработаны классификации видов музыкальной деятельности (Е.В. Николаева, Б.П. Юсова, М.И. Ройтерштейна, Э. Плотица), психологических и педагогических работах Г.С. Абрамовой, А.С. Белкина, Н.С. Боголюбова, Л.И. Божович, Б.С. Волкова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Ю. Кулагиной, В.С. Кузина, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова и других авторов рассматриваются особенности протекания психических процессов, а также дается возрастная периодизация психофизиологического развития ребенка.

Проблеме развития музыкальных способностей уделяется большое внимание в исследованиях Н.А. Ветлугиной, Г.А. Волковой, Л.А. Джалоголия, Д.К. Кирнанской, В.А. Леви, В.И. Петрушина, С.А. Роговой, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова и других.

Исследования в области общей и возрастной психологии, раскрывающие структуру личности и возрастные особенности периода младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, С.Л. Рубинштейн, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, и др.);

Исследователи в области развития полифонических способностей (Н.А. Ветлугина; Л.А. Гарбер; Н.А. Метлова, О.И. Педерей, С.А. Рогова и др.)

Исследования в области развития специальных способностей индивида (Н.А. Ветлугина, О.М. Дьяченко, Э.Я. Степанков, В.Д. Шадриков и др.).

Труды в области методологии музыкального и художественного образования, исследования, раскрывающие подходы к изучению музыкальной и художественной культуры личности (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования: анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта в области музыкального образования и воспитания; наблюдение; опытно-экспериментальная работа, анализ ее результатов.

Практическая направленность содержащиеся в дипломе теоретические, методические и практические материалы могут быть использованы в образовательном процессе на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнено понятие «полифонические музыкальные способности», «виды музыкальной деятельности», обусловливающие способность восприятия мира, благодаря которому усиливается креативность личности, ее музыкальные способности. Обоснован и представлен процесс развития полифонических музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы, что позволит воспитать в учащихся музыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры.

Структура дипломного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГУ Жаксынская средняя школа, Акмолинская область, Жаксынский район, с. Жаксы.

урок музыка способность

1. Основные виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки как средство развития музыкальных способностей

1.1 Общая характеристика видов музыкальной деятельности в научно-методической и музыкально-педагогической литературе

Любителями и знатоками музыки

не рождаются, а становятся

Д.Д. Шостаковича

В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности». В самом общем плане они могут быть сведены к различным позициям в зависимости от того, на каком уровне обобщения рассматривается данный вопрос.

Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество) [1].

Целесообразно рассматривать конкретные (слушание музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизация, сочинение музыки детьми) и обобщенные виды музыкальной деятельности (исполнение музыки, музыкально-композиционное творчество детей) -- и как виды музыкальной деятельности, и как формы или средства приобщения к музыке. В этом видится специфика педагогики музыкального образования, рассматривающей каждое явление и в музыкальном, и в педагогическом ракурсах, а следовательно, и специфика музыкально-педагогической терминологии, которой она оперирует.

В последние годы разработана классификация видов музыкальной деятельности (Е.В. Николаева), учитывающая, с одной стороны, природу музыкального искусства в целом, с другой -- особенности его постижения учащимися [1]. В ней рассматриваются не только такие виды музыкальной деятельности, как слушание, исполнение и сочинение музыки детьми, -- но и другие виды деятельности, которые предлагаются учащимся на музыкальных занятиях с целью познания закономерностей музыки как искусства, раскрытия связей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью. Так, например:

размышления учащихся о музыке являются необходимым компонентом организации и слушания музыки, и ее исполнения, и сочинения;

освоение музыкальной, в том числе нотной, грамоты также осуществляется в каждом из этих видов музыкальной деятельности;

для раскрытия особенностей музыки как вида искусства и установления ее взаимосвязи с искусством движения в структуру занятия вводится музыкально-пластическая деятельность и т.п.

Если с этой точки зрения рассмотреть все виды музыкальной деятельности учащихся на уроках, можно заметить, что они существенно отличаются по степени представленности в них самой звучащей музыки [2].

Поэтому при классификации видов музыкальной деятельности учащихся было бы целесообразно учитывать, какое место в них занимает собственно звучащая музыка и на что направлено внимание детей в процессе общения с ней.

Совершенно очевидно, что на первом месте в этом ряду стоит собственно музыкальная деятельность учащихся во всех ее основных разновидностях: слушание музыки; ее исполнение: вокальное (хоровое и сольное), инструментальное; сочинение музыки. Поскольку познание музыки без теоретических знаний о ней практически невозможно, то на музыкальных занятиях специальное внимание уделяется приобретению учащимися такого рода знаний и формированию умений оперировать ими. Эти знания усваиваются в опоре на музыкально-слуховые представления, реально звучащую музыку и имеющийся у школьников интонационно-слуховой опыт.

В связи с этим в качестве особого вида деятельности учащихся на музыкальных занятиях выделяется музыкально-теоретическая деятельность. На базе приобретенных теоретических знаний и музыкально-слухового опыта возможно вовлечение ребят в увлекательнейшую музыкально-историческую деятельность, необходимую для систематизации имеющихся у детей знаний музыки и знаний о музыке и осуществляемую с целью последовательного и все более полного формирования представлений о музыке прошлого и настоящего, о процессе становления музыкального искусства, музыкальной культуры.

Специфика музыки особенно ярко проявляется при сравнении ее с другими видами искусства -- прежде всего с изобразительным искусством, литературой и искусством движения. В связи с этим в последние годы в содержание музыкальных занятий все шире входит рассмотрение взаимосвязей музыки с другими видами искусства. Тем самым деятельность учащихся приобретает «полихудожественную» (термин Б.П. Юсова) направленность [3]. Такая деятельность имеет свои закономерности и в зависимости от характера сочетания искусств может решать сугубо музыкальные или более широкие -- полихудожественные задачи. Поскольку одним из компонентов этой деятельности на музыкальных занятиях всегда является музыка, то данная деятельность может быть названа как музыкально ориентированная полихудожественная деятельность.

При разработке классификации видов музыкальной деятельности нельзя не учитывать и того, что любое музыкальное явление необходимо рассматривать в широком культурологическом контексте, прослеживая его связь не только с другими видами искусства, но и с окружающей жизнью. При установлении таких связей деятельность учащихся не всегда предполагает ориентацию на конкретную звучащую музыку.

Так, например, при изучении учащимися образцов музыкального фольклора учитель рассказывает им о различных народных промыслах, народных костюмах и т. п. В самой этой деятельности реальной «живой» музыки нет, но она звучит в представлении учащихся как бы в «свернутом» виде на основе того опыта общения с народной музыкой, который они уже приобрели ранее [1].

Такая деятельность может быть названа музыкально опосредованной деятельностью, а ее педагогическое предназначение видится в том, что она помогает учащихся раскрыть для себя жизненный или художественный контекст изучаемого музыкального явления.

Данная классификация построена на основе музыко-центристского подхода (термин М.И. Ройтерштейна), поскольку, как бы ни отличались в содержательном отношении перечисленные выше виды деятельности, в каждом из них в большей или меньшей степени выражено музыкальное начало.

Собственно музыкальная деятельность учащихся, на уроках музыки заключается в слушании музыки, в ее исполнении и в опытах импровизации и сочинения музыки.

Главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это, прежде всего:

а) накопленный опыт общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки;

б) умение эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах, формах и т.д.;

в) потребность в слушательской деятельности.

Слушание музыки обладает поистине неисчерпаемыми возможностями в плане расширения и обогащения интонационно-слухового запаса школьников. При целенаправленном педагогическом руководстве за годы обучения в школе учащиеся должны быть подготовлены к слушательскому общению. Поэтому, чем богаче слушательский опыт ребенка в сфере общения его с музыкальными образцами различных музыкальных стилей, творческих направлений, школ, с творчеством отдельных композиторов, тем более учащийся способен эмоционально откликнуться на звучащую, в том числе и новую для него, музыку, вступить с ней в диалог [4].

В процессе вхождения ребенка в мир новой для него в стилевом отношении музыки выделяются три стадии (Е.В. Николаева, Э.И. Плотица). Условно они могут быть определены как:

* накопление интонационно-слухового опыта, направленного на усвоение учащимися типичных для данного стиля интонаций;

* выявление на основе накопленного интонационно-слухового опыта типичных для данного стиля интонационно-стилевых комплексов и обнаруживание их в целостной композиционной структуре изучаемых произведений;

* постижение стиля через восприятие музыкального образа изучаемых произведений, в каждом из которых содержится ти-пичный для этого стиля сплав жанровых и стилевых признаков [5].

Для формирования слушательской культуры необходимо, чтобы в интонационно-слуховом запасе школьников были представлены образцы народной, классической, современной музыки в их жанрово-стилевом многообразии. При этом крайне важно, чтобы систематическое изучение музыкального искусства осуществлялось с освоения высоких образцов интонационно-образной сферы родной для ребенка музыкальной культуры и постепенного включения в нее образцов музыкальной культуры разных стран и народов (В.Ф. Одоевский, З. Кодай, Л.В. Шамина и др.). При организации процесса развития слушательской культуры школьников следует иметь в виду существование различных подходов к пониманию смысла и содержания музыкального искусства [5].

Первый из них основан на понимании музыки как отражения действительности в образной форме. Согласно этой позиции, понимание музыки возможно лишь в опоре на раскрытие связей музыки и жизни. «Понять музыкальное (и вообще всякое художественное) произведение, -- подчеркивает Д.Б. Кабалевский, -- значит понять его жизненный замысел, понять, как переплавил композитор этот замысел в своем творческом сознании, почему воплотил именно в эту, а не в какую-нибудь другую художественную форму, словом, узнать, как, в какой атмосфере родилось данное произведение [6].

При этом главным становится подведение учащихся к пониманию различных взаимосвязей музыки и жизни. Содержательной основой установления этих связей являются такие основные категории музыкального искусства, как жанровая основа музыки, интонация, музыкальный образ, музыкальная драматургия, стиль, а также взаимосвязи музыки с другими видами искусства [6].

Вторая позиция заключается в том, что смысл музыки должен быть найден в самой музыке. Так, по мнению Л. Бернстайна, «музыка никогда не бывает о чем-то. Музыка просто существует. Музыка -- это масса красивых нот и звуков, так хорошо соединенных, что доставляют удовольствие, когда их слушаешь». И далее: «...если она говорит нам что-то, то отнюдь не об историях и картинах, а о чувствах; если она заставляет нас внутренне меняться, значит, мы понимаем ее. В этом и заключается суть музыки, потому что чувства принадлежат музыке... Они не внешни для музыки, они именно то, что составляет саму ее суть. Она выражает эти чувства, но только нотами, а не словами. Все заключается в том, каким образом музыка движется. Мы никогда не должны забывать, что музыка -- это движение, всегда куда-то идущее, непостоянное, меняющееся и струящееся от одной ноги к другой. Это движение может больше сказать нам о наших чувствах, чем миллион слов... смысл музыки должен быть найден в самой музыке, в ее мелодиях, гармонии, ритмах, оркестровом колорите, и в особенности в способах ее собственного развития» [7].

Следует иметь в виду и тот музыкально-слушательский опыт ребенка, которым он обладает: на начальной стадии освоения музыкального искусства раскрытие его связей с окружающей жизнью может помочь ему понять и собственно музыкальные явления, поскольку при такой организации процесс слушания музыки строится по принципу: от знакомого к незнакомому. На последующих этапах музыкальный опыт ребенка уже помогает ему ощутить закономерности развития внутри самой музыки.

Различные точки зрения по поводу организации слушания музыки на музыкальных занятиях отмечаются и по отношению к вопросу о возможности «перевода» смысла музыкального произведения в форму вербальной речи.

Согласно одной позиции, содержание музыкального произведения не может быть объяснено в словесной или иной форме (В.Ф. Одоевский). Приверженцы другой точки зрения считают, что для раскрытия содержания музыки необходимо привлечение словесных объяснений, сравнений, сопоставлений (Д.Б. Кабалевский и др.). Хорошо известны музыкантам высказывания двух великих музыкантов о возможности выражения музыкальной мысли с помощью слов:

Ф. Мендельсон: «Мысль, выраженная музыкой… вовсе не слишком неопределенна для словесного выражения, а напротив, слишком точна» [1].

И.Ф. Стравинский: «Музыкальная система не аналогична словесной, она вообще не являет собой целостной системы, пригодной для сопоставления. В действительности музыка скорее вавилонское смешение языков, чем универсальный язык» [8].

Говоря о развитии музыкально-слушательской культуры учащихся, необходимо помнить, что каждый ребенок слушает и слышит музыку по-своему. Педагог-музыкант А. Пиличяускас, решая эту проблему, разработал «идеально-комплексную» модель познания музыки [9].

В сжатом виде ее можно представить следующим образом.

Объектом восприятия (перцепции) выступают эмоциогенные интонации слушаемого произведения. Под эмоциогенными интонациями понимается их экспрессивное значение: способность выражать чувства, настроения и волевые устремления композитора, исполнителя.

Основой общения является резонанс в психике слушателя детонатором которого служит объект познания, т.е. эмоциогенные интонации сочинения, возбуждающие соответствующие художественные переживания.

Художественные переживания и помыслы, резонируемые в психике слушателя, осознаются, а затем вербализируются, т.е обретают словесную форму. Для этой цели используются абстрактные существительные (грусть, нежность...), а не имена прилагательные (грустная, нежная...).

Сочинения рассматриваются как система закодированных художественных переживаний и помыслов, относящихся к герою, действующему лицу или их группе, и нуждающаяся в ее осознании слушателем.

Содержание произведения можно представить в виде трехкомпонентной структуры, состоящей из:

а) музыкального образа (понимаемого как специфически выразительные средства, или форма в широком смысле слова);

б) эстетически-нравственного фона (соответствующих установок той эпохи, когда творил композитор, его собственных эстетических и этических взглядов);

в) художественного образа (трактуемого как логическая последовательность закодированных и осознанных слушателем переживаний, помыслов). При этом художественный образ, по мнению автора, -- это не сама музыка, а ее осознанное воздействие на слушателя.

Идеально-комплексная модель применяется только в педагогическом процессе, необходимой чертой и условием которого является атмосфера взаимодоверия, доброжелательности как между самими слушателями, так и между ними и учителем.

Успех применения модели в основном определяется учителем, созданной им духовно-нравственной установкой, зависящей от возрастных особенностей школьников, их жизненного опыта, музыкальных способностей, содержания и формы сочинения и т.

Исполнительская музыкальная деятельность является непременной частью всех музыкальных занятий. Она помогает ребенку ощутить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности. «Жизнь музыкального произведения -- в его исполнении, т.е. в раскрытии его смысла через интонирование...» [10].

Характеризуя специфику музыкального исполнительства, В.Л. Живов отмечает, что музыкально-исполнительский процесс включает в себя два основных, связанных между собой, компонента:

постижение сути произведения (восприятие);

передачу его (воспроизведение).

Причем, по мнению исследователя, это не просто компоненты исполнительского процесса, а его последовательные этапы, каждый из которых, в свою очередь, включает относительно самостоятельные разделы. «Постижение подразумевает изучение произведения во всех деталях и создание на этой основе исполнительского замысла, исполнительской концепции; под передачей имеется в виду реализация этого замысла в процессе репетиционной работы и в ходе публичного концертного выступления» [11].

Сутью музыкального исполнительства, по мнению исследователя, является творческая художественная интерпретация музыкального произведения, проявляющаяся в озвучивании, произнесении, интонировании музыкального текста для слушателей с помощью специфических исполнительских музыкально-выразительных средств: тончайших интонационных нюансов, агогических, динамических, тембровых и темповых отклонений, разнообразных способов звукоизвлечения и артикуляции [11].

Исполнительская культура учащихся имеет следующие основные показатели:

* выраженные интересы, склонности, потребности именно к конкретному виду исполнительской деятельности;

* владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, способствующими достижению единства интонационно-образного восприятия, воспроизведения в соответствии с характером, стилем и жанром произведения;

* отношение к исполнительству как творческому процессу;

* умение оценить качество исполнения музыки на основе своих представлений о красоте певческого, инструментального звучания, исполнительской интерпретации произведения.

Специфика исполнительской деятельности учащихся на музыкальных занятиях в системе общего образования, и, прежде всего на уроках музыки, заключается преимущественно в коллективной и исполнительской деятельности детей. Создание исполнительского художественного образа и его воплощение происходят в значительной мере под руководством учителя, но требуют при этом активного, творческого участия всех детей.

Исполнительская деятельность учащихся на музыкальных занятиях осуществляется в следующих основных видах: хоровое, ансамблевое и сольное пение, игра на музыкальных инструментах.

Вокально-хоровое музицирование, является приоритетным видом исполнительства на уроках музыки в учреждениях общеобразовательного типа. Там же, где в традициях национальной культуры особое место занимает инструментальное исполнительство (например, в Казахстане), таким видом исполнительства может стать игра на домбре.

Для раскрытия и понимания сущности музыкально-исполнительской деятельности большое значение имеют исследования Н.А. Гарбузова, посвященные изучению значения тончайших изменений высоты звука, его длительности, громкости и тембра для познания отдельных сторон организации музыки и особенностей ее восприятия. Результатом таких исследований стала теоретическая концепция зонной природы музыкального слуха. При помощи понятия «зона» исследователь дает четкую систему характеристик слуховых музыкальных представлений: зонную природу звуковысотного слуха, темпа, ритма, динамического слуха, внутризонного интонационного слуха. Суть этого понятия заключается в том, что, согласно исследованию Н.А. Гарбузова, «нашим высотным представлениям звуков соответствуют не частоты, а полосы частот (зоны)» [12]. Речь идет о допустимой вариативности исполнения одной и той же ступени, одного и того же звука в рамках определенной звуковысотной, динамической, темповой зоны.

Наиболее полно и ярко зонная природа слуха находит свое отражение в вокальном, хоровом исполнительстве, а также игре на музыкальных инструментах с нефиксированной высотой звуков. В этом случае говорят о так называемом свободном интонировании в пределах определенной зоны, что дает возможность достижения тончайшей интонационной нюансировки благодаря изменениям высоты звука, его длительности, громкости и тембра.

Говоря об исполнительских видах деятельности, необходимо затронуть вопросы исполнительской техники, и в частности проблему музыкально-исполнительского движения. Наиболее яркое проявление она находит в музыкально-пластической деятельности, где движение предстает в зрительно-наглядной форме. Взаимосвязь такого движения со звучащей музыкой носит зрительно-наглядный характер и потому может служить показателем проникновения ребенка в художественный образ произведения.

В игре на музыкальных инструментах исполнительские движения имеют не менее важное значение, так как от их характера, направленности, соприкосновения с инструментом зависит качество интонирования. Однако движения эти уже более «свернуты», и контроль за ними со стороны учителя составляет известную трудность. Главным критерием здесь может выступать качество самого музыкального звучания и естественность движений полнителя.

В вокально-хоровой деятельности движения исполнителей уже становятся невидимыми для педагога, ибо они ограничиваются преимущественно движением голосовых связок, а потому оказывать на них какое-либо воздействие педагог может только посредством регуляции качества звучания.

Вокально-хоровая деятельность направлена на развитие вокально-хоровой культуры как важной части общей музыкальной культуры личности школьника. Она обладает уникальными возможностями для развития музыкального слуха у детей: пение в нетемперированном строе предполагает как обязательное вслушивание ребенка в певческое звучание, нахождение в нем множества нюансов, присущих только пению и непосредственно отражающих в звуке душевный настрой ребенка.

На уроке музыки вокально-хоровая деятельность осуществляется в основном как хоровая, коллективная деятельность, способная вызвать в ребенке чувство единения с другими детьми учителем в самых разных эмоционально-образных проявлениях.

Д.Л. Локшин подчеркивал, что искусство хорового пения, даже в пределах школьной программы, требует овладения всеми элементами, образующими красоту хорового звучания. Это область вокальной культуры, вокальных исполнительских навыков и область хоровой культуры, хоровых исполнительских навыков. Работа над каждым элементом вокальной и хоровой звучности является не только технической работой, дающей накопление умений рост исполнительской техники, но и работой над раскрытием содержания данного хорового произведения. Чем выше, совершеннее вокальная хоровая техника коллектива, тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных представлений учащихся и соответственно арсенал их технических умений и навыков [13].

Следует заметить, что в вокально-хоровой деятельности круг интонаций, доступных учащимся для исполнения, относительно ограничен. Это обусловлено возможностями их певческих голос:

сравнительно небольшим диапазоном;

возрастными и индивидуальными особенностями развития;

трудностями интонирования в связи с изменениями голоса в процессе мутации и т.д.

Однако неизбежное сужение осваиваемого детьми круга интонаций в процессе вокально-хоровой деятельности по сравнению со слушательской деятельностью компенсируется глубиной эмоционально-духовного проникновения ребенка в интонационную сферу.

По сравнению с игрой на музыкальных инструментах с темперированным строем в вокально-хоровой деятельности палитра возможностей интонирования значительно богаче, что обусловлено внутризонной природой певческого интонирования.

В теории и практике работы с детскими хоровыми коллективами накоплен огромный опыт. При этом имеют место различные точки зрения на многие теоретические вопросы обучения детей хоровому пению.

Занятия детей в хоре направлены одновременно на решение задач вокально-хорового обучения и воспитания, на формирование разнообразных музыкальных способностей, умений и навыков, на развитие музыкального вкуса, потребностей, а также на решение общих задач воспитания и развития личности.

Специальными задачами вокально-хорового воспитания и обучения детей являются развитие вокального слуха и певческого голоса детей, эстетического отношения к звучанию отдельного голоса и всего хора, а также передача эмоционально-образного содержания произведения в процессе вокально-хорового интонирования.

Среди приоритетных принципов вокально-хорового обучения выделяются принципы перспективности, систематичности, учета индивидуальных особенностей учащихся при коллективном характере обучения, посильной трудности заданий, положительного фона обучения, единства художественного развития учащихся и технического совершенствования их голоса, предшествования слухового восприятия музыкального явления его теоретическому осознанию, целенаправленного управления регистровым звучанием голоса [14].

В содержание вокально-хорового обучения и воспитания входят: система основных специфических знаний о певческом голосе и его охране, о правилах пения в хоре; соответствующие вокально-хоровые умения и навыки; опыт музыкально-творческой учебной деятельности учащихся, проявляющийся в процессе занятий хоровым пением; опыт эмоционально-эстетического отношения к музыке и к окружающему миру, являющийся условием формирования у детей системы ценностей.

Для формирования вокально-хоровой культуры учащихся огромную роль играет правильный подбор репертуара хорового коллектива, включающий в себя народную, классическую и современную музыку, способный благодаря своей идейной, художественной направленности, разнообразию стилей, жанров и форм воспитывать эстетический вкус учащихся, их нравственные убеждения, творческое, эмоционально-положительное отношение к жизни и ощущение возможности ее преобразования. =

В репертуар детского хора включаются художественные, педагогически целесообразные, доступные и привлекательные для учащихся образцы хоровой музыки. Возможность их введения в репертуар определяется уровнем певческого и общего развития детей конкретного класса. Задача хорового обучения состоит также и в том, чтобы выученный на уроках музыки репертуар смог стать формой бытования и творческого самовыражения ребенка.

В содержание вокально-хоровой работы входит и система вокально-хоровых упражнений и распеваний, направленная на развитие певческого голоса, певческого слуха, освоение вокально-хоровой техники.

Различают две формы вокально-хорового исполнительста:

* пение без сопровождения;

* пение с сопровождением.

Каждая из них обладает своими преимуществами и трудностями.

Пение без сопровождения способно в значительной мере развивать музыкальность ребенка, так как создает оптимальные условия для постижения им интонационной природы хорового пения и его особенностей. В то же время оно представляет для детей значительно большую трудность, чем пение с инструментальной поддержкой, поскольку требует более сложных вокально-хоровых навыков и умений.

Пение с сопровождением, с одной стороны, облегчает процесс правильного интонирования, достижения чистоты певческого звучания, так как в процессе исполнения у ребенка есть интонационная поддержка. С другой стороны, возникает определенная трудность, заключающаяся в необходимости сочетания вокального и инструментального тембров звучания, их согласованности и взаимодополняемости.

Одним из важных направлений в деятельности учителя музыки является обучение детей многоголосному пению. Многие музыканты-педагоги имеют свою точку зрения на принцип освоения учащимися умений и навыков многоголосного пения на начальном этапе: одни педагоги предпочитают следовать идее овладения умениями многоголосного пения на основе канона, другие -- на основе подголосков, третьи -- пения со второй. При этом используются как образцы художественных произведений, так и вокально-хоровые упражнения.

Исследуя певческий процесс, Г.П. Стулова выделяет следующую структуру певческой деятельности:

* восприятие эталона певческого звучания;

* вокально-слуховое представление данного звучания;

* воспроизведение голосом;

* оценка и самооценка полученного звучания;

* осознание его качеств и способа звукообразования;

* повторное воспроизведение по подражанию, а затем и творческое [14].

При определении содержания и организации вокально-хоровой работы необходимо учитывать основные этапы развития певческого голоса детей. Г.П. Стулова так определяет их возрастные границы:

* 7 -- 10 лет -- младший школьный возраст: собственно детский голос;

* 10 -- 12 лет -- предмутационный возрастной период;

* 13 --15 лет -- мутационный период;

* 16 --18 лет -- послемутационный период [14].

Данные границы условны, так как они не могут быть одинаковыми для всех детей, но каждый ребенок обязательно проходит в своем развитии все эти этапы.

В процессе вокально-хоровой работы большое внимание уделяется формированию певческого голоса учащихся. К его основным свойствам относят: звуковой и динамический диапазон, качество тембра, дикции. При этом свойства певческого голоса являются результатом, прежде всего природных данных ученика, возрастных норм протекания психических процессов, уровня развития умений и навыков, обеспечивающих процесс вокально-хоровой деятельности слухового восприятия, общих и специфических умственных операций и вокально-хорового воспроизведения произведений.

Необходимым направлением вокально-хоровой работы является обучение детей пению по нотам. Такое пение способствует развитию музыкально-слуховых представлений учащихся (вижу -- слышу -- пою), переводя слуховые представления в зрительную форму и тем самым, делая их более наглядными. Пение по нотам направлено также на более эффективное овладение навыками звукообразования и многоголосного пения.

Существуют разные способы решения этих задач:

* пение по нотам на основе абсолютной сольмизации;

* пение по нотам на основе относительной (релятивной) сольмизации с последующим переходом на абсолютную сольмизацию;

* пение по нотам с сочетанием первого и второго способов.

Опыт эмоционально-эстетического отношения учащихся к музыке, к вокально-хоровой деятельности способствует развитию потребности в занятиях музыкой, появлению ощущения ее красоты, необходимости постоянного общения с искусством как частью духовной жизни человека.

Вокально-хоровая деятельность способна воспитывать у школьников и эмоционально-волевые проявления -- трудолюбие, упорство, Настойчивость, активную жизненную позицию, самосознание личности и в то же время ощущение и осознание особой роли в жизни человека.

Инструментальная деятельность детей в учреждениях общеобразовательного типа осуществляется преимущественно в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах. В последнее время в педагогическую практику входит также и совместное исполнение музыкальных произведений на фортепиано учителем и учащимся (так называемое четырехручие).

Инструментальная исполнительская деятельность дает возможность ребенку почувствовать себя исполнителем, способным к инструментальному музицированию. Как правило, обучение начинается с простейших шумовых, ударных инструментов, затем подключаются детские клавишные и духовые инструменты.

В специальной литературе термины «простейшие музыкальные инструменты», «детские музыкальные инструменты», «элементарные музыкальные инструменты» нередко используются как синонимы. Вместе с тем каждый из них отражает ту или иную особенность детского музыкального инструментария, используемого на занятиях с детьми.

Говоря о простейших музыкальных инструментах, имеют в виду прежде всего простоту овладения учащимися навыками игры на этих инструментах. К детским музыкальным инструментам относят главным образом специально созданные для детей инструменты, такие, как металлофон, блокфлейты, детское фортепиано и др. В этом ряду термин элементарные музыкальные инструменты, введенный К. Орфом, выступает в собирательном значении, поскольку в созданный им инструментарий для детского музицирования входят как простейшие музыкальные инструметы, в том числе многообразные ударные, так и инструмент специально созданные для детей: металлофоны, ксилофоны и т.

Основным критерием при выборе музыкальных инструментов для их включения в музыкальные занятия с детьми является простота извлечения звука и овладения навыками игры на них.

Что касается классического музыкального инструментария, в содержание музыкальных занятий включаются лишь первоначальные опыты общения учащихся с фортепиано. Возможности коллективных музыкальных занятий в данном отношении весьма ограничены. Поэтому ученику предоставляется возможность хотя бы изредка прикоснуться к инструменту, ощутить момент рождения звука, самому проследить, как меняется его характер в зависимости от способа исполнения, или стать участником фортепианного «дуэта» и музицировать совместно с учителем.

По сравнению с вокально-хоровой деятельностью, инструментальное музицирование дает возможность детям поэкспериментировать с достаточно разнообразным кругом музыкальных интонаций, в том числе с широкими скачками, сопоставлением регистров, с одной и той же интонацией в различном тембровом выражении и т.д. В процессе инструментального музицирования является возможность проследить зависимость характера звука, его итонационной выразительности от способа звукоизвлечения, динамических, тембровых и звуковысотных возможностей различных инструментов.

О становлении инструментальной культуры учащихся в условиях уроков музыки можно говорить лишь в общем смысле. Она проявляется, прежде всего, в бережном отношении учащегося к инструменту, на котором он учится играть. В постепенном раскрытии им художественных и технических возможностей тех музыкальных инструментов, с которыми он знакомится, в овладении необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками игры на простейших музыкальных инструментах, в развитии ансамблевых способностей в условиях коллективного музицирования на различных музыкальных инструментах.

Как показывает опыт, игра на музыкальных инструментах целесообразна не только в начальной, но и в основной школе, ибо даже подростки с увлечением принимают участие в подобного рода музицировании. Для одних детей -- это возможность принять участие в музицировании, для других -- способ проявить свои творческие способности, для третьих -- это просто увлекательное времяпрепровождение.

К числу основных видов инструментального музицирования может быть отнесено:

* сольное, групповое и коллективное исполнение инструментальных образцов;

* исполнение аккомпанемента к разучиваемым и исполняемым песням, введение дополнительной инструментальной партии или нескольких партий в качестве сопровождения к песне или музыкальной пьесе, с которой дети знакомятся в слушательской деятельности;

* импровизация, сочинение инструментальных и вокально-инструментальных композиций.

Введение инструментального музицирования в процесс музыкальных занятий способствует развитию всех без исключения сторон музыкального слуха (звуковысотного, мелодического, ладового, тембрового, динамического, гармонического, полифонического и т.д.).

Особое значение оно приобретает в работе с нечисто интонирующими детьми, когда инструментальное музицирование является единственной возможностью самовыражения ребенка в исполнительской деятельности. Однако и для детей с хорошо развитым музыкальным (звуковысотным в том числе) слухом этот вид деятельности содействует активизации их музыкального развития, поскольку у ребенка в процессе музицирования естественно устанавливается связь между исполняемыми звуками и его музыкально-слуховыми представлениями о них. При этом учитель ставит специальную задачу преобразовывать инструментальный звук, исполняемый ребенком на инструменте, в звук вокальный. Для установления слуховой и певческой координации, умения воспринимать и учиться координировать сочетание инструментального и вокального звучания имеет значение и игра на инструменте одновременно с пением.

Инструментальное музицирование помогает учащимся овладеть личными исполнительскими средствами выразительности, в том числе такими исполнительскими штрихами, как сфорцандо маркато и.т.д., использование которых в певческой деятельности возможно лишь на относительно поздних этапах обучения.

Игра на музыкальных инструментах создает благоприятные условия для освоения учащимися нотной, в том числе партитурной, записи. И это имеет особое значение: в процессе певческой деятельности, хорового пения освоение многоголосного исполнения представляет значительно большую, по сравнению с инструментальным музицированием, трудность.

В специальной литературе импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композиционным творчеством.

В отличие от других проявлений творчества в слушательской и исполнительской деятельности музыкально-композиционное творчество заключается в создании новых музыкальных текстов. Вместе с тем «под творческой деятельностью детей в процессе обучения понимается не столько сам предметный результат, т.е. детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умений и навыков эстетического, художественного восприятия -- сопереживания искусства (а не только лишь приобретение знаний об искусстве), а также пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению» [15].

Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материала. Сочинение же музыки предполагает организованный учителем творческий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающей поставленным перед детьми задачам.

Значение этих видов деятельности чрезвычайно важно, так как способствует раскрытию «зоны ближайшего развития» ребенка (термин Л.С. Выготского). Кроме того, в его представлении устанавливается связь между воображением и реальностью. При этом ребенок опирается не столько на знания, сколько на интуицию, что также важно для его личностного развития.

1.2 Теоретические основы развития музыкальных способностей учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми Высокие достижения способного человека являются результатами [16]. соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности. По его мнению, способность - синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающей высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Вопрос способностей рассматривается многими исследователями. В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности - лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком [17, с.132].

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности свою структуру и своеобразие.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется.