Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 4-5 лет в детском доме

Коммуникативные умения как способы социализации и адаптации к миру, роль общения. Разработка комплекса игр и критериев оценивания уровня сформированности коммуникативных умений с целью диагностического исследования навыков взаимодействия детей.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 31.08.2011
Размер файла 166,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема адаптации человека к постоянно меняющимся условиям окружающей среды была и остается очень сложной. В последние годы она приобрела особую актуальность в связи с масштабными изменениями в политическом, экономическом, социальном и культурном укладе жизни страны. Возрастание психического напряжения, социальная и личностная нестабильность заставляют искать новые формы психологической помощи населению, и, в первую очередь, - социальным группам, которые по тем или иным критериям могут быть отнесены к неблагополучным. Среди последних, пожалуй, более других нуждаются в психологической поддержке дети-сироты, находящиеся в учреждениях закрытого типа.

Исследования, проведенные во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути и у него формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка,-- они просто другие. И более того, есть все основания полагать, что именно психологический фактор является причиной психологических и даже соматических отклонений таких детей.

Проблема развития личности в условиях закрытых детских учреждений в последние годы приобретает все большую популярность. Различные аспекты развития детей-сирот нашли свое отражение в работах М.Ю. Кондратьева, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, О.Е. , Н.Н. Толстых, Н.К. Радиной и др. Изучены особенности самоопределения, роль взаимодействия со значимым взрослым в формировании личностного опыта воспитанников детского дома, особенности самопринятия, проведен анализ формирующих средовых условий и субъективных факторов развития воспитанников детского дома.

В подходе к проблеме воспитания детей в детских учреждениях закрытого типа наблюдаются две крайности, которые, можно описать следующим образом. С одной стороны, до сих пор существует представление, что дети из детских домов и школ-интернатов - совершенно обычные, ничем не отличаются от растущих в семьях, и все проблемы, связанные с ними, можно решить улучшением материального положения, привлечением спонсоров, созданием нормальных условий обучения и воспитания. С другой стороны, распространена точка зрения, что сейчас в детских домах и интернатах практически нет здоровых детей, все воспитанники имеют соматические и психические заболевания, обусловленные прежде всего тяжелой наследственностью и материнской депривацией.

Считать детей, воспитывающихся вне семьи, здоровыми или больными проблема чрезвычайно сложная и острая, однако обе эти крайние позиции, игнорируют принципиально важное обстоятельство - особенности воспитания и образования детей в учреждениях интернатного типа.

Для полноценного развития детей дошкольного возраста (особенно воспитывающихся в подобных учреждениях) современные педагоги и психологи все чаще обращаются к вопросам коммуникативного образования и воспитания, так как считают, что низкий уровень развития в данной сфере является одним из основополагающих факторов, провоцирующих трудности в обучении, недостаточную произвольность поведения, эмоциональную неуравновешенность, сложности в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми и т.д. При этом имеются в виду дети с сохранным интеллектом и нормальными потенциальными возможностями.

Доказано, что язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Только через родной язык дитя входит в мир окружающих его людей. Хорошее знание языка ребенку необходимо для общения и взаимодействия с окружающими, изучения других предметов, овладения программой дошкольного учреждения, а в последующем - школы.

По определению известного психолога Р.С.Немова коммуникативные способности - это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность. Следовательно, коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

В свете сказанного в последнее время всё большую актуальность приобретает целенаправленная разработка форм, содержания, методов способов и приемов коммуникативного развития детей, применение которых позволило бы своевременно и эффективно преодолевать проблемы в развития ребенка, учитывая психические и личностные особенности детей-сирот.

Коммуникативные умения для детей 4-5 лет, относятся к группе умений, имеющих особую значимость, поэтому их формированию следует уделять пристальное внимание. Во-первых, это влияет на успешность их развития и образования. Во-вторых, от степени сформированности данных умений во многом зависит эмоциональное благополучие ребенка (неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества, может провоцировать асоциальные формы поведения).

Однако, несмотря на повышенный интерес к данному вопросу и к данной категории детей, на сегодняшний день, остаются довольно актуальными проблемы, связанные с коммуникативными умениями детей-сирот. Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности рассмотрены в трудах А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева и др. Учеными выявлены сущность коммуникативных умений и предложены способы их формирования.

Тем не менее, данные труды не затрагивают конкретно проблемы формирования коммуникативных умений детей-сирот.

Таким образом, потребность в разработке технологии формирования коммуникативных навыков детей-сирот, позволяющих устанавливать максимально эффективные взаимоотношения с окружающим миром, а так же необходимость в работе по формированию и совершенствованию коммуникативных умений детей сирот и определили актуальность нашего исследования.

Возрастная категория выбрана также, не случайно. Именно в промежутке между четвертым и пятым годом жизни усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Именно в этот период, на наш взгляд, целесообразно начинать работу по формированию коммуникативных умений.

Целью исследования является разработка и обоснование технологии формирования коммуникативных умений у детей-сирот 4-5 лет в детском доме.

Гипотеза: Формирование коммуникативных умений детей-сирот 4-5 лет, воспитывающихся в интернатных учреждениях, будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, при соблюдении следующих условий:

1) Коммуникативные умения детей-сирот 4-5 лет будут рассматриваться как способы социализации и адаптации к миру, осуществляемые на основе полученных знаний, обеспечивающие адекватную ориентацию в разнообразных коммуникативных ситуациях.

2) Игры будут рассматриваться в качестве ведущей деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей-сирот 4-5 лет, стимулирующие у них проявление умений к установлению взаимодействия, эмпатии, сотрудничества.

Для доказательства гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Изучение и анализ литературы по теме исследования.

2. Обобщение имеющегося опыта работы.

3. Проведение эксперимента в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях.

Методы исследования:

- изучение и анализ литературы;

- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

База исследования: Г(О)ОУ детский дом №1 г. Липецка (г. Липецк, ул. 40 лет октября, 4а)

Структура работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы и выводы по ним, заключение, список литературы и приложения.

I. Теоретические аспекты формирования коммуникативных умений у детей-сирот 4-5 лет в детском доме

1.1 Понятие коммуникации на основных характеристиках коммуникативных процессов (общение и его характеристики)

В последнее время, наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин «коммуникация».

Понятие «коммуникация» (от лат. «сommunicatio» - связь, путь сообщения) как и любое понятие социальной психологии, изучалось многими исследователями и имеет разнообразные трактовки.

Традиционно под коммуникацией подразумевают процесс обмена информацией между двумя и более людьми, ведущий к взаимному пониманию в процессе языкового общения [54; 311].

В толковом словаре русского языка термины «коммуникация» и «общение» рассматриваются как синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными [29; 287].

Общение или коммуникации -- один из важнейших факторов и условий формирования и развития общества и личности.

В психологии общение рассматривается как особая деятельность (Т.В. Драгунова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.) Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более).

Так, например, М.И.Лисина рассматривает общение как «взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата». Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельности [35; 119].

По мнению Г.М. Андреевой «Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. [3; 82].

В широком смысле «общение представляет собой совокупность совершенно различных связей между людьми» [4; 191].

К структуре общения, как и к определению его функций существуют разные подходы. Г.М. Андеева предлагает характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Она проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями.

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Она представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Она проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей). [3; 80]

Перцептивная сторона общения является важной и обязательной составной частью коммуникации, поскольку эффективное общение невозможно без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общения начинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностями поведения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие и оценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиями установлено, что дети прежде всего ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознают эмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам

Однако данные термины весьма условны и иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например Б.Ф. Ломов, в общении выделяет три функции, это:

- информационно-коммуникативная;

- регуляционно-коммуникативная;

- аффективно-коммуникативная (25; 85).

В реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т.е. в условиях непосредственного контакта между людьми.

Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о его функциональной и уровневой организации (Б.Д.Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). В.Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный.

Формальная сторона процесса речевого общения может быть охарактеризована на основе типологии речевого поведения (речи), описанной А.А. Холодовичем. Он предложил пять бинарных признаков идентификации речевого акта: средство выражения, коммуникативность, ориентированность, квантификативность, контактность [53; 226].

Так, по признаку «средство выражения» общение может быть звуковым или письменным.

Признаком «коммуникативность» автор отмечает наличие или отсутствие партнера и в случае наличия -- либо непосредственную (например, диалог), либо опосредованную коммуникативность -- через посредника, через третье лицо (например, перевод).

«Ориентированность» означает либо переходность (один говорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попеременно говорят и слушают).

«Квантификативность» определяет количество слушателей (один -- много) и характер воспринимающей стороны.

Признаком «контактность» отмечается наличие или отсутствие собеседника в поле зрения.

По сочетанию названных признаков теоретически возможны 32 типа речевого общения.

Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики:

· контактность;

· ориентириванность;

· направленность;

· семиотическую специализацию;

· психологическую динамику процесса [21; 66].

Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия.

При определении ориентации отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности ориентации. На этой основе выделяют два типа общения -- личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требования полноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры.

Отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих.

Содержание семиотической специализации общения подчеркивает важность объединения всех средств -- вербальных и невербальных -- для повышения эффективности речевого воздействия.

Психологическая динамика, определяется особенностями воздействия словесной информации.

В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различают: сообщение, убеждение и внушение.

Добавим к перечисленным еще две характеристики общения: репрезентативность и полиинформативность.

Социальная природа репрезентативности определяется тем, что беспредметного общения между людьми нет, оно всегда содержательно, исторически конкретно и может существовать только по какому-либо конкретному поводу, в определенных видах общественной деятельности и отношений -- производственно-технических, экономических, политических, нравственных и др. Эти виды деятельности влияют на общение и отражаются в нем.

Репрезентативность предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например их культурный уровень, возраст, пол, а также интересы, потребности, вкусы, наклонности и т.д. Особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения -- текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.

Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания. Естественно, что каждый из них может быть более или менее явно выражен, но их внутреннее единство определяет полиинформативность вербального (речевого) общения в общественно-коммуникативной деятельности людей. Таким образом, речевое (вербальное) общение описывается по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая.

Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего это может быть активизация, т.е. побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интердикция, т.е. побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация -- рассогласование или нарушение некоторых автономных форм поведения или деятельности.

Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах и не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому. Сам характер сообщения может быть различным: мера объективности может варьировать от нарочито «безразличного» тона изложения до включения в текст сообщения достаточно явных элементов убеждения. Вариант сообщения задается коммуникатором, т.е. тем лицом, от которою исходит информация.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы. Соответственно возникает и многообразие видов коммуникативного процесса.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. При помощи речи осуществляются кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует эту информацию [3; 87].

Невербальная коммуникация включает следующие основные знаковые системы:

1). оптико-кинетическую,

2). пара и экстралингвистическую,

3). организацию пространства и времени коммуникативного процесса,

4). визуальный контакт

Совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу.

Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеем жестикуляцию; лица, и тогда мы имеем мимику; позы, и тогда мы имеем пантомимику). Значимость оптико-кинетической системы знаков в коммуникации настолько велика, что в настоящее время выделилась особая область исследований -- кинесика, которая специально имеет дело с этими проблемами.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система -- это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система -- включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречевыми» приемами [3; 93]

Организация пространства и времени коммуникативного процесса выступает также особой знаковой системой, несет смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации. Так, например, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину также может иметь определенное значение отрицательного порядка.

Контакт глаз. Исследования в этой области тесно связаны с общепсихологическими исследованиями в области зрительного восприятия движения глаз. В социально-психологических исследованиях изучается частота обмена взглядами, длительность их, смена статики и динамики взгляда, избегание его и т.д. Знаки, представляемые движением глаз, включаются в более широкий диапазон ситуаций общения. В частности, есть работы о роли визуального общения для ребенка. Выявлено, что ребенку свойственно фиксировать внимание прежде всего на человеческом лице: самая живая реакция обнаружена на два горизонтально расположенных круга (аналог глаз). Как и все невербальные средства, контакт глаз имеет значение дополнения к вербальной коммуникации, т.е. сообщает о готовности поддержать коммуникацию или прекратить ее, поощряет партнера к продолжению диалога, наконец, способствует тому, чтобы обнаружить полнее свое «Я», или, напротив, скрыть его.

Из всего изложенного мы пришли к выводу, что в силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако непреложным остается факт, что общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения.

Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему, оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение.

1.2 Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в норме

Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других. Все это формируется в процессе непосредственного общения детей с родителями и родственниками.

Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.

Начиная активную жизнь в обществе, ребенок сталкивается с множеством трудностей. Они связаны не только с недостатком знаний об этом мире, но и с необходимостью научиться жить среди себе подобных, то есть комфортно чувствовать себя среди людей, развиваться, совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают. Ребенок в процессе этого сложного познания становится личностью со своим мировоззрением, со своими реакциями на поступки других, с собственным поведением, со своим пониманием добра и зла.

Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее социальное окружение: мир взрослых и мир сверстников.

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дети должны проводить больше времени - с взрослыми или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или - или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребенка. Но их роль в жизни детей, конечно, различна. Общение с взрослым и со сверстником развивается по-разному. «Характер осознания ребенком особенностей сверстников и взрослых теснейшим образом связан с развитием ребенка в целом как субъекта познания» [7; 155].

Через общение с взрослыми расширяется и углубляется мир маленького ребенка. При недостаточном общении ребенка с взрослыми темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Как отмечает А.А. Бодалев, «Очень большую роль в выработке «точки зрения» на людей у ребенка, в формировании у него представлений и мыслей о других людях играют облик и поведение значимого в жизни ребенка взрослого».

Сегодня в психологии детско-родительские отношения, материнство и отцовство принято рассматривать через категорию привязанности. Термин «привязанность» используется в широком и узком значении.

В широком значении привязанность - это тесная эмоциональная связь между двумя людьми, характеризующаяся взаимным вниманием, чуткостью, отзывчивостью и желанием поддерживать близкие отношения.

В узком смысле привязанность - это первая связь младенца с взрослым, которая характеризуется сильной взаимозависимостью, интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными отношениями.

Термин «привязанность» был введен, проработан и содержательно наполнен Дж.Боулби, а также в работах его коллеги М.Эйнсворт.

На первом году жизни главную роль в развитии ребенка играют его отношения с матерью, порождающие привязанность к ней и во многом определяющие дальнейший ход его психического развития. С их точки зрения, привязанность является одной из основных систем поведения, которая имеет биологическую природу и обладает видовой специфичностью. Несмотря на существующие исторические, культурные, национальные и индивидуальные различия можно выделить процессы, общие для человека как биологического вида в целом. Привязанность как система поведения сформировалась в процессе естественного отбора, поскольку способствовала выживанию вида.

Согласно Дж.Боулби привязанность младенца проявляется в трех феноменах:

мать или другой объект привязанности лучше, чем любой другой человек, может успокоить ребенка;

ребенок предпочитает играть с объектом привязанности, а когда огорчен или расстроен - именно у него чаще всего ищет утешения;

в присутствии объекта привязанности дети чувствуют себя уверенней, спокойней, не так боятся [31; 64-65]

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослыми, в частности с родителями и родственниками является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, через его посредство происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. и, в частности с родителями и родственниками.

Кроме того, первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи. От количества и качества общения зависят уровень будущих коммуникативных способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми.

Это происходит благодаря:

- благоприятным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

- обогащению взрослыми опыта детей;

- прямой постановке взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями, способностями;

- подкрепляющему действию мнений и оценок взрослого;

- возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

- благоприятным условиям для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом [7; 158].

Однако не менее значимым является общение и взаимодействие ребенка со сверстником. Именно в связи со становлением общения со сверстниками и его развитием в дошкольном возрасте обостряется необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми. В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты со сверстниками, - обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Помимо этого, общаясь со сверстниками, дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения во многом определяется тем, как коммуникативные навыки формируются изначально, а именно в детском коллективе, в группе сверстников.

Общение ребенка со сверстниками имеет ряд отличительных особенностей. Так, общение с детьми проходит значительно более эмоционально, свободно, раскованно, оживленно, чем с взрослыми. И конечно, все эти особенности общения отражаются в речи детей, в результате чего речь, адресованная сверстнику, сильно отличается от речи, обращенной к взрослым. Отличительная особенность речи дошкольников, адресованной сверстнику, заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Как отмечает А.А Бодалев «Занимаясь самообслуживанием, играя, участвуя в обязательных занятиях, дети, руководимые воспитателем, учатся видеть и сравнивать особенности друг друга. Когда всем этим индивидуальным и коллективным занятиям придается характер соревнования («кто лучше», «кто быстрее», «кто сообразительнее» и т. д.), тогда создаются особенно благоприятные условия для правильной ориентировки дошкольника в тех особенностях товарищей, которые ярче всего проявляются в данной деятельности» [7; 153].

Речевое общение дошкольников со сверстниками значительно богаче и разнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Такой сложный спектр отношений детей (притворство, желание выразить обиду, фантазирование) порождает разнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения.

Взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон речи ребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.

По мнению Е.А Стебелевой «…речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более понятной, развернутой и лексически богатой, поскольку другой ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно эта непонятливость сверстника играет важную положительную роль в развитии речи. Разговаривая с взрослым, дети не прикладывают особенных усилий для того, чтобы их поняли, поддержали или ответили» [10; 59].

Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения - с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми.

Совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности, составляет специфический вид опыта - опыт самопознания. Его влияние на развитие детей ощущается на всех этапах дошкольного детства.

В дошкольном возрасте у обычных детей общение осуществляется в связи с развитием функций речи:

· коммуникативной;

· планирующей;

· знаковой. [35; 118]

Коммуникативная функция речи развивается еще в раннем детстве. Общение происходит по поводу окружающей ситуации. Ситуативная речь понятна участникам ситуации и не понятна незнающим ситуации, так как подлежащие заменяются местоимениями: он, она, они. Речь изобилует наречиями, много слов-шаблонов. Чтобы ребенок осознавал себя, свои действия, он должен отвлечься от конкретно воспринимаемых предметов.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности.

Коммуникативная функция речи считается сформированной, если ребенок свободно вступает в контакт и пользуется различными формами высказывания: сообщением, вопросом, просьбой и др. Для развития коммуникативной функции речи ребенок должен овладеть средствами языка, что означает умение свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений и соблюдая логику передаваемой информации. Важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речемыслительная деятельность является предпосылкой возникновения и развития учебно-познавательной активности.

При нормальном развитии становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны.

Планирующая функция речи, сливаясь с мышлением, становится средством планирования и регуляции практического поведения. Взрослый в обращении с ребенком рассказывает о ходе выполнения действия, собственные действия сопровождает речью, создает условия выполнения действия, констатирует понимание действия, задает вопросы о последовательности выполнения действия, оценивает речь, а потом действия.

Знаковую функцию речи ребенок усваивает через общение. Под руководством взрослого ребенок в разных видах деятельности открывает для себя связь между знаком и общением. Знак начинает выступать в своей основной функции -- замещения. Слово начинает нести в себе знаковую функцию, как своеобразный знак. Развитие понимания знаков связано с достижением ребенка во всех видах его деятельности (игре, рисовании, конструировании и др.) Возникает необходимость замещения одного элемента действительности другим.

Под задачей общения М.И. Лисина понимает «цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении».

Задача общения у дошкольников определяется их стремлением вступить в контакт с взрослым; поведение взрослого диктует подбор коммуникативных средств и тактику социального действия.

«Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке» [35; 120]

Основное позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей. На протяжении дошкольного детства прослеживается динамика в развитии общения: от младшего к старшему увеличивается интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное - у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками.

I.3 Специфика воспитания и обучения детей-сирот

За последние сто лет Россия переживает третью волну сиротства: после Первой мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и в настоящее время. На начало 2003 г. в России насчитывалось 699,2 тыс. детей-сирот.

Сиротство само по себе как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития.

Толковый словарь русского языка называет сиротой ребенка или несовершеннолетнего, у которого умер один или оба родителя [29; 719]

В федеральном законе «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» дается следующее определение детям-сиротам: дети-сироты - дети, оставшиеся без попечения родителей - дети в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявленными умершими, отбывающими наказания в учреждениях исполнения наказания в виде лишения свободы, находящиеся в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений, уклоняющихся от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребёнка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке. [47; №159].

К сожалению, на сегодняшний день большинство воспитанников детских домов не «круглые» сироты, а дети, имеющие родителей, чаще всего лишённых родительских прав.

Это - дна из проблем современного общества - «социальное сиротство», когда дети, формально имеющие родителей, остаются без их попечения и оказываются в сложных житейских ситуациях.

Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем [12; 55].

Дети, оставшиеся без попечения родителей, а также дети, родители которых либо лишены родительских прав, либо находятся в заключении, либо в силу своего социально-нравственного облика не в состоянии выполнять свои родительские обязанности, составляют одну из основных категорий среди неблагополучных детей, категорию социальных сирот.

Самое драматичное последствие «социального» сиротства -- это прямой вред здоровью, психическому и социальному развитию ребенка, лишившемуся попечения родителей. До 60% контингента домов ребенка составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы, относящиеся к Ш-V (наиболее низким) (руппам здоровья. Почти 55% детей отстают в физическим развитии. Лишь 4,7% детей квалифицируются как практически здоровые [57; 11-12]

Причинами сиротства могут послужить самые различные факторы. На сегодняшний день самыми распространенными являются следующие:

Алкоголизм и наркомания родителей -- ведущая причина (в последние годы), а отсюда -- жестокое отношение к детям в семье, пренебрежение их потребностями и интересами. Более 100 тыс. детей ежегодно отбирается из неблагополучных семей, причем часть из них (43 тыс. в 2000 г.) отбирается через лишение родительских прав. Если в 1995 г. таких детей было около 20 тыс., то в 2002 г. -- уже 43,4 тыс. человек. [57; 10]

Увеличивается число «круглых» сирот из-за преждевременной смертности населения, чаще всего из-за неестественных причин. Если 5-7 лет назад доля «круглых» сирот составляла примерно 5% от общей численности детей-сирот, то сегодня этот показатель в среднем составляет 15%, а в некоторых регионах достигает 25-30%. [шпицына; 10]

Увеличивается недееспособность родителей, в том числе из-за психических заболеваний. В настоящее время в России ежегодно около 2,8 тыс. женщин рожают в возрасте 15 лет; 13 тыс.-- в 16 лет; 36,7 тыс.-- в 17 лет. Удельный вес детей, чьи матери не достигли совершеннолетия, составляет в среднем 3,8% от общего числа родившихся. В группе неполных семей с несовершеннолетними матерями отмечается высокий уровень материнской депривации; около 1% всех новорожденных становятся сиротами уже в первые дни жизни вследствие отказа от них матерей в роддомах [57; 10]

Увеличивается число детей, рождающихся вне брака (28% от общего числа родившихся). Ежегодно из-за разводов около 470 тыс. детей остается без одного из родителей. Увеличивается количество детей, рожденных вне брака. В 2000г. вне брака родилось 354 тыс. детей, почти 22 тыс. внебрачных детей -- у матерей, не достигших совершеннолетия. [57; 11]

Отмечается рост социальной дезорганизации семей, материальных и жилищных трудностей родителей, безработицы родителей, нездоровых отношений между ними, слабости нравственных устоев [57; 11].

Среди неблагоприятных факторов социального сиротства значительное место занимает увеличение числа неполных семей. Материальные трудности, суженный круг внутрисемейного общения в неполной семье негативно сказываются на детях. Они труднее налаживают контакты со сверстниками, у них чаще, особенно у мальчиков, встречаются невротические симптомы. По данным социологических опросов, более 50% несовершеннолетних правонарушителей выросли в неполной семье, более 30% детей, имеющих психические отклонения, росли без отца [57; 11].

Каковы бы ни были причины, последствия раннего «социального» сиротства последствия его очень тяжелы: это как правило глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до официальной констатации потери семьи, отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства и многое другое.

После подтверждения факта сиротства заботу о детях берет на себя общество и государство, помещая детей в специализированные сиротские заведения.

Дискуссии о специфике развития детей в сиротских заведениях и задачах их воспитания всегда велись достаточно активно, но до начала ХХв. вели их преимущественно педиатры, педагоги и философы. Психологи включились в обсуждение этой проблемы гораздо позднее.

Первые психологические исследования развития детей в приютах относятся к 20-м годам XX в. В ту пору в психологии распространилось убеждение о решающем влиянии первых лет жизни ребенка на последующее становление его личности. Было убедительно продемонстрировано, что утрата ребенком родительской семьи, и прежде всего общения с матерью, влияет на его развитие крайне негативно, причем, чем раньше происходит отрыв от матери, тем более выражено это влияние [57; 5]

Первые подобные данные были получены исследователями Венской школы детской психологии, которую возглавила Ш. Бюлер. На данные Венской школы отчасти опирались и получившие более широкую известность последующие исследования Р. Спитца и Дж. Боулби определившие основные направления исследования проблемы психической депривации в детском возрасте.

Депривация -- термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине. В русский язык он пришёл из английского - deprivation - и означает «утрата, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей» [31; 18]

Для понимания сути этого термина важно обратиться к этимологии слова. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в основе английских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык как «частный, закрытый, отдельный»; отсюда же и используемое в русской речи слово «приватный». Префикс de в данном случае передает усиление, движение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «депрессия» -- «подавление»).

Таким образом, уже этимологический анализ слова показывает, что, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения - отделение, имеющее пагубные последствия.

Существенна именно психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви -- проявления депривации психологически похожи.

Для уточнения психологического содержания понятия «депривация» продуктивно проведение аналогии между психической депривацией и депривацией биологической. Биологическая депривация порождается недостатком белков, витаминов, кислорода и приводит к серьезным нарушениям в развитии организма. Соответственно психическая депривация вызывается недостатком сенсорных стимулов, социальных контактов, устойчивых эмоциональных связей. В обоих случаях происходит своего рода «голодание», результаты которого - как бы ни был различен их механизм - проявляются в ослаблении, обеднении организма и психики.

В знаменитой работе Дж.Боулби «Материнская забота и психическое здоровье», опубликованной в 1952 и описывающей, в частности, результаты психологического изучения детей, эвакуированных во время Второй мировой войны, было показано, что дети, в раннем детстве лишенные материнской заботы и любви, испытывают задержку в эмоциональном, физическом и интеллектуальном развитии.

Важно отметить, что термин депривация многими авторами используется двояко - для обозначения реального ограничения условий жизни и функционирования и психического состояния, возникающего в результате подобных ограничений.

Различают парциальную депривацию (partial deprivation) - когда не удовлетворена какая либо одна потребность и полную (тотальную), когда одновременно не удовлетворены многие потребности или одна, но настолько важная, что ее неудовлетворение вызывает тотальные нарушения. Примером последней является лишение ребенка материнской любви - материнская депривация. [31; 20]

Термин «материнская депривация» применялся Дж.Боулби для описания случаев, когда оказываются разорванными узы привязанности между ребенком и матерью.

Самым первым, самым тяжелым и трудно компенсируемым следствием материнской депривации является отсутствие базисного доверия к миру. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться.

Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базисного доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство.

Оказавшись в детском доме или интернате ребенок попадает в обедненную среду. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте. Однако для ребенка она особенно губительна. Как показывают многочисленные психологические исследования, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга.

Еще Р.Шпицем было показано, что в учреждениях закрытого типа ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий, один из существенных моментов которых -- бедная стимульная среда [31; 25].

Обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но и всей его личности, всех сторон психики. Среди особенностей психического развития воспитанников закрытых детских учреждений исследователи давно уже отметили пассивность, как один из наиболее устойчивых и тревожных признаков.

Для воспитанников школы-интерната характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга [24; 35]

Разлука с матерью или отсутствие близких взрослых способствует так же развитию и фиксации у детей фобий и неврозов. «…Разлука с матерью заставляет ребенка остро переживать свою беспомощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию».

Отмечается так же, что выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям, способность ребенка любить тесно связана с тем, сколько любви получил он сам и в какой форме она выражалась.

Ряд авторов - Джерсилд, Денис, Леви, Риббл - считает, что у ребенка имеется инстинктивная потребность в привязанности взрослых.

Теория привязанности в настоящее время является одной из новых основополагающих теорий детского развития и развивается благодаря ставшим классическими исследованиям М. Ейнсворт об индивидуальных особенностях привязанности младенца к матери и в целом представляет сейчас самостоятельное научно-практическое направление, дающее объяснение многим особенностям развития ребенка.

Привязанность (англ. -- attachment) -- термин, которым обозначаются специфические эмоционально-психологические, устойчивые во времени связи индивидуума с любящими его людьми [10; 27]

Считается, что в норме привязанность к матери формируется к 7 -- 8 мес 1-го года жизни младенца; она также может быть выражена к этому времени и по отношению к другим людям, которые много и тепло общаются с ребенком, -- отцу, бабушкам и дедушкам, старшим братьям и сестрам и др.[10; 28]

Без контакта с взрослыми задерживается появление первых реакций на слуховые и зрительные сигналы [24; 40]. Безусловно, это сказывается и на развитии познавательных функций детей, что в особенности относится к речевому развитию.

Привязанность как первое социальное отношение оказывает решающее воздействие на то, как человек в дальнейшем будет относиться к окружающим людям и вообще к миру, будет ли он испытывать доверие к миру, воспринимать его как безопасное, подходящее для жизни место. Дети с надежной привязанностью оказываются и более толерантными к жизненным трудностям. В экстремальных ситуациях они умеют проявить жизненную стойкость.

Очень жестокий по своему характеру, реально документированный в отчетах и сохранившийся в архивах эксперимент, поставленный в гитлеровской Германии приводят для описания последствий материнской депривации ученые Й.Лангмейер и З.Матейчек [31; 94] Данный эксперимент можно рассматривать как «естественный эксперимент», поставленный в условиях чудовищной, нечеловеческой идеологии.

По критериям, предъявляемым к высшей арийской расе, был проведен отбор молодых мужчин и женщин, физически и психически совершенно здоровых и крепких, без наследственных заболеваний. В тайных лагерях специально созданные из этих мужчин и женщин супружеские пары жили до тех пор, пока у женщины не наступала беременность. После родов ребенка забирали у матери и воспитывали в специальных детских домах с целью создания «сверхлюдей» чистой расы.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.