Деятельностная теория

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского

Кафедра педагогики

Деятельностная теория

Выполнил:

Штурцев Ю.Ю.

Руководитель семинара:

Скоробогатова М.Р.

Симферополь, 2008

Содержание

Введение

1. Деятельность как фундаментальная категория

2. Деятельностная теория Л.С. Выготского

3. Основные принципы теории деятельности А.Н. Леонтьева

4. Краткий сравнительный анализ деятельностных теорий А.Л. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящей работе представлены вопросы, определяющие процессы учения и воспитания как деятельность. Изложены основные концептуальные положения деятельностных теорий Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и затронуты особенности теории деятельности С.Л. Рубинштейна.

Деятельностный подход к учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. Он означает лишь другое понимание их природы, функционального назначения и происхождения. В силу социальной природы психики человека люди не рождаются с готовыми способностями мышления, памяти и т.п. Все это они усваивают в процессе жизни, делая социальный опыт опытом личным. Психика при этом формируется не как набор абстрактных функций: память, внимание, мышление и др. Новые психические явления или образуют самостоятельные виды психической деятельности, или входят в качестве компонентов в другие виды деятельности.

Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания неотделим от действий. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Следовательно, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Поэтому использование деятельностной теории учителем означает, что в процессе обучения перед ним стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего - познавательной.

Теория обучения должна быть направлена на изучение законов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опыта, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

Таким образом, принцип единства психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности.

1. Деятельность как фундаментальная категория

Деятельность - всеобщая форма взаимосвязи явлений действительности, выражающаяся в их взаимном изменении или «обмене изменениями». Предпосылкой деятельности является некоторая общность тел. Родовая для взаимодействия категория - связь.

К. Маркс, Ф. Энгельс: «Деятельность -- вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю... Так естествознанием подтверждается то ... что взаимодействие является истинной causa finalis [конечной причиной] вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать».

А.Н. Леонтьев: «Мы рассматриваем психику как свойство материи. Но всякое свойство раскрывает себя в определенной форме движения материи, в определенной форме взаимодействия. Изучение какого-нибудь свойства и есть изучение соответствующего взаимодействия».

Отражение - особая внутренняя сторона, особый результат деятельности.

Отражение как всеобщее свойство, атрибут материи заключается в способности развивать определенные внутренние состояния в ответ на внешние воздействия, природа которых имеет некоторую общность с природой отражающего объекта, а также воспроизводить этими состояниями характеристики внешнего воздействия и таким образом компенсировать его возмущающие влияния на целостность отражающего объекта, содействовать сохранению его основных, существенных особенностей.

Образ - те изменения, которые произошли в отражающем объекте в результате отражения, под влиянием новых условий.

В отражение входят лишь те изменения в состоянии объекта, которые развиты им самим в направлении противодействия и компенсации внешних воздействий.

Активность - всеобщее свойство, атрибут материи, выражающееся: 1) в ее способности к самодвижению; 2) в способности изменять другие объекты; 3) в способности развивать определенные внутренние состояния, актуализирующие природу объекта, под влиянием внешних воздействий (реактивность).

Также активность: 1) сторона, составляющая любого процесса взаимодействия, детерминируемая внутренней природой объекта; 2) процесс, характер которого в целом определяется внутренней детерминацией объекта.

Поэтому перевод внешней детерминации во внутреннюю и тем самым повышение активности субъекта совершается в процессе отражения.

И так, деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа, и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия. В содержании деятельности можно выделить такие психологические компоненты, как познавательные (в том числе перцептивные, мнемические и мыслительные), эмоциональные и волевые.

Психологический анализ деятельности, в том числе деятельности психической, позволяет классифицировать ее с точки зрения структурных элементов, характера выполняемых функций и качественных особенностей получаемых результатов. Использование категории деятельности - отличительная черта отечественной психологии.

Для отечественной психологии характерны два момента:

1) положение о единстве психики и деятельности, противопоставляющее отечественную психологию как различным вариантам психологии сознания, изучавшим психику вне поведения (например, такие как: интроспективная психология; гештальт психология), так и разным натуралистическим течениям поведенческой психологии, исследующим поведение вне психики (такие как: бихевиоризм; необихевиоризм);

2) введение принципов развития и историзма, воплощение которых в конкретных исследованиях обязательно предполагает обращение к деятельности как движущей силе развития психического отражения.

Как объяснительный принцип психики категория деятельности используется:

1) при изучении различных областей психической реальности - психология познавательных процессов, мотивации, воли, эмоций, личности, внутригрупповых процессов;

2) при построении различных отраслей психологии (психология общая, социальная, возрастная, педагогическая, медицинская, инженерная, психология труда и зоопсихология).

В свою очередь, использование категории деятельности как объяснительного принципа привело:

1) к изменению принципов анализа психики в общей психологии:

а) принцип единства сознания и деятельности;

б) принцип единства строения внешней и внутренней деятельности;

в) принцип интериоризации-экетериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта (принцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности), и пр.;

2) к разработке положений:

а) о планомерном формировании умственных действий;

б) о ведущей деятельности как основе периодизации развития психики;

в) о микроструктурном анализе познавательной и исполнительной деятельностей;

г) о деятельностном опосредовании межличностных отношений и пр.

Основные характеристики деятельности

Основные характеристики деятельности - предметность и субъектность. Специфика предметной определенности деятельности - в том, что объекты внешнего мира не воздействуют на субъекта непосредственно, но лишь будучи преобразованными в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Филогенетические предпосылки предметности проявляются в деятельности животных как ее обусловленность свойствами объектов - ключевыми раздражителями, служащими удовлетворению биологических потребностей, а не любыми воздействиями внешнего мира. В развитой форме предметность свойственна лишь человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, в ее связи со значениями, фиксированными в схемах действия, в понятиях языка, в ценностях, в ролях и социальных нормах.

Субъективность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности, а в личностном смысле - «значении для себя», придаваемом мотивами различным событиям, действиям и деяниям.

При анализе деятельности выделяются два аспекта ее рассмотрения:

1) генетический - в нем исходной формой любой человеческой деятельности является совместная социальная деятельность, а как механизм развития психики выступает интериоризация, в ходе которой происходит переход внешней по форме деятельности во внутреннюю деятельность;

2) структурно-функциональный - в основе такого рассмотрения строения деятельности лежит принцип анализа «по единицам»: разложение реальности на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие ей как целому. 3) динамический - здесь при рассмотрении деятельности изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная активность, определяющая саморазвитие деятельности и возникновение ее новых форм; установка, обусловливающая устойчивость целенаправленной деятельности в изменчивой реальности.

Предпосылки к формированию деятельностной теории

Подход - метод в широком смысле. Деятельностный подход (в общественных - социологии, лингвистике, психологии, науковедении - и философских науках - теории познания, философской антропологии) - построение схемы объяснения с опорой на категорию деятельности как объяснительный принцип.

Объяснительный принцип - предельное понятие (за которым стоят не какие-то другие понятия, а как бы сама реальность), которое лежит в основании некоторой универсальной объяснительной схемы (для данной реальности; деятельность - для общества).

В каждой предметной области деятельность получает свою предметную интерпретацию (во-первых, понятие деятельности должно задавать специфическую действительность в ее специфических границах; во-вторых, это понятие должно быть структурно развернуто применительно к определенному предмету изучения), т.е. каждая дисциплина строит свое понятие деятельности.

На основании деятельностной теории как объяснительной схемы строится предмет изучения (в лингвистике - язык, в социологии - общество, в психологии - психика) лежат такие исторически сформировавшиеся предпосылки как:

1) появление деятельностных идей в философии (Кант, Фихте, Гегель, Маркс).

И. Кант: активность субъекта в познании (синтез чувственного опыта с априорными категориями).

Фихте: изменение классического понимания сознания (не данность, требует объяснения); «Я» (самосознание) изначально активно, деятельно; оно порождает «не-Я» (объект). Через порожденное «не-Я» «Я» может рефлексивно отнестись к самому себе, и тем самым «Я» самопорождается, самоопределяется (как самосознание). Субъект через деятельность творит сам себя.

Гегель: весь мир вообще и духовная культура в частности как порождение «абсолютного (объективного, мирового) духа»; в человеке «дух» получает возможность самосознания через познание мира культуры как своего порождения.

К. Маркс: материалистическая интерпретация Гегеля («абсолютный дух» - общество); деятельность как родовой способ существования человека, преобразование природы в отличие от приспособления, производство, труд и через него - самоизменение.

2) появление деятельностного подхода в психологии и философии XX века: представление о вариативности.

Марбургская школа неокантианства (Коген, Наторп): субъективный идеализм, сведение содержаний знания к деятельности по его получению; субъект не стоит «за» своими деяниями, не в них выражается и проявляется, а в них порождается. Субъект тождествен со своими деяниями, "существуя не помимо и вне их, а в них... субъект, определяясь своими деяниями, этим самоопределяется (по Рубинштейну)

Другие варианты деятельностного подхода в зарубежной философии (по Лекторскому) представлены: неогегельянством, прагматизмом, идеями Витгенштейна, франкфуртской школой (Хоркхаймер, Маркузе, Адорно), Сартр, генетической эпистемологией Пиаже.

«Деятельностный подход справедливо исходит из того принципиального обстоятельства, что формирование людей как человеческих существ предполагает усвоение норм культуры, их дальнейшая жизнедеятельность базируется на владении этими нормами, историческое общественное развитие, осуществляемое людьми, обусловливается творческим изобретением новых культурных норм и парадигм. Деятельностное, активно-преобразовательное отношение человека к миру, с точки зрения деятельностного подхода, определяется преодолением в результате создания культуры приспособительного поведения живых существ в природном мире и возможности неограниченного развития способов взаимодействия с окружающим миром путем формирования новых механизмов культуры» (Швырев).

2. Деятельностная теория Л.С. Выготского

Сознание является не только фундаментальным, но и предельным понятием в системе психологических понятий, кроме того, как реальное явление оно с трудом поддается теоретизации и объективированию, что вновь и вновь порождает сомнения в возможности его научного познания средствами, в частности, психологии. Эти трудности вместе с общей девальвацией проблемы сознания, обусловленной влиянием идеологии, привели к существенному снижению в последнее время усилий академической психологии, направленных на изучение проблемы сознания. В связи с этим особую актуальность в настоящий момент приобретает обращение к классике отечественной психологической мысли трудам Л.С. Выготского, в которых разрабатывалась проблематика сознания, в частности, вопрос о структуре сознания с точки зрения деятельностного подхода.

Проблема структуры сознания выступила для Л.С. Выготского как одна из центральных на заключительном этапе его научной деятельности в 1931 1934-е годы. При анализе структуры сознания он разделял его системное и смысловое строение.

Под системным строением Л.С. Выготский понимал сложную совокупность отношений отдельных функций между собой, специфичную для каждой возрастной ступени. Смысловое строение сознания он рассматривал как характер обобщений, посредством которых совершается осмысление человеком мира. Появление системного и смыслового строения сознания Выготский связывал с возникновением речи. Их развитие и функционирование, согласно Выготскому, может изучаться только в их взаимной связи и взаимной обусловленности: "Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и очень тесной связи именно со значением слов". Однако эти отношения между системным ("внешним") строением сознания и смысловым ("внутренним") не являются обратными: внутреннее обусловливает внешнее, т.е. изменение смыслового строения (например, связанное с нарушением функции образования понятий) ведет к трансформации всей прежней системы психических функций (в данном случае ее разрушению).

Рассмотрение структуры сознания Л.С. Выготский начал с изучения проблемы его системного строения, что было связано с исследованием развития высших психических функций в рамках реализации программы инструментальной психологии. Итоги этой работы он приводит, в частности, в книге "Педология подростка" (1931), которая одновременно явилась переходом к новому циклу исследований, связанных с впервые опубликованными в ней данными экспериментов по образованию понятий. Этими работами было положено начало изучению смыслового строения сознания. Дальнейшее развитие взглядов Л.С. Выготского было направлено на выяснение связей между системным и смысловым строением сознания в ходе индивидуального развития и на углубление исследования смысловой структуры сознания,

Выделение особого класса систем - психологических систем, и постановка проблемы их специфики были в отечественной психологии впервые осуществлены именно Л.С. Выготским. Системность явилась одним из главных принципов Л.С. Выготского в его исследовании сознания на заключительных этапах его творческой деятельности.

Если инструментальная психология Л.С. Выготского строилась на понятии об отдельных, хотя и взаимосвязанных функциях, то к концу 20-х годов он приходит к идее межфункциональной психологии, к понятию о психологической системе (сам термин появился к 30-му году) и ее истории. При этом Выготский подверг критике прежнюю психологию, в которой постулировались неизменность и постоянство межфункциональных связей сознания, из-за чего "отдельные психические функции рассматривались в изолированном виде, а проблема их организации в целостной структуре сознания оставалась вне поля внимания исследователей". Превратив постулат прежней психологии в предмет исследования, Л.С. Выготский поставил перед собой задачу проследить отношения функций в ходе развития такой психологической системы, как сознание.

В результате исследований, выполненных в рамках инструментальной психологии, он приходит к выводу о том, что психическое развитие ребенка состоит не столько в развитии каждой отдельной функции, сколько в изменении межфункциональных связей и отношений: "Сознание развивается как целое..., а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот".

Л.С. Выготский рассматривал сознание как целостную систему, выделяя в ней в качестве ее элементов отдельные психические функции, но в недостаточно явном виде. Окружающей средой для этой системы выступала микросоциальная система отношений, имеющая историческую природу, внутри которой и происходило преобразование системы психических функций. Рассматривая данную среду, Л.С. Выготский решающую роль отводил социокультурным факторам, которые представлены в виде знаково-смысловых систем, имеющих независимый от индивидуального сознания статус и выступающих вместе с тем инструментами его построения. Большое внимание Л.С. Выготский уделял связям и отношениям функций между собой, однако в его концепции различные типы связей, в том числе и системообразующие, в достаточной степени еще не дифференцировались. Сама структура этих отношений в системе изучалась Л.С. Выготским лишь в плане ее генетических преобразований. Л.С. Выготский рассматривал динамику данной системы в основном в аспекте ее развития, а не функционирования. У Выготского мы встречаем определенные идеи, касающиеся характеристики системы сознания по вертикали, т.е. представления о различных уровнях системы и их иерархии (о том, что генетически более ранние отношения составляют иерархически низшие уровни). Л.С. Выготским было отдельно разработано представление о самоуправлении и самодетерминации (например, его идеи о саморазвитии, рефлексии, самооформлении и т.д.) системы. Тем самым в модель психологической системы вводилась идея активности, однако об этом крайне редко говорилось применительно именно к сознанию как психологической системе.

Однако идея использовать принцип системности применительно к исследованиям сознания не была, к сожалению, в полной мере реализована Л.С. Выготским представления о сознании как психологической системе были еще мало систематизированы и упорядочены, в связи с чем не могла быть построена единая модель сознания как системы. Идея системности в концепции Л.С. Выготского явилась в недостаточной степени эксплицированной, отсутствовала определенная последовательность и рефлексивность в ее разработке, поскольку основное внимание в данном случае было направлено на получение конкретнопсихологического, а не методологического знания.

Особое место в изучении Л.С. Выготским системного строения сознания занимает определение характеристик функций (выступающих в данном случае как элементы сознания). В этом плане безусловный интерес представляет идея орудийного строения функций.

В 19271931-х годах Л.С. Выготский работал над программой так называемой "инструментальной психологии", в соответствии с положениями которой сознание формируется посредством орудий и других экстрацеребральных (работающих вне мозга) "инструментов", медиаторов, в качестве которых у него выступали в основном слово и знак. Л.С. Выготский пришел к выводу, что операция употребления знаков лежит в основе развития высших психических функций, система которых образует высший психический синтез, называемый сознанием.

Следует отметить влияние марксистской философии на идею орудийного строения функций: так, опосредствующий функцию знак (частный случай "орудий языка") явился прямым аналогом орудий труда, поставленных Марксом и Энгельсом в центр истории человека, у марксизма была заимствована сама идея специфичной для человека орудийной опосредованности его связей с природным и социальным миром, которая Л.С. Выготским была развита и распространена на связи человека с самим собой.

Наряду с пониманием сознания как "исторического сознания человека" сознания предметного и социального, возникающего с появлением речи и характеризующегося системным и смысловым строением, мы встречаемся у Л.С. Выготского с более расширенным значением этого термина, где "сознание" обозначает способ организации психической жизни, определенный синтез, совокупность связей и отношений между функциями, высшей ступенью развития которой является система (т.е. "сознание" в узком смысле этого слова): так, Л.С. Выготский говорил о сознании новорожденного, сознании младенца.

Представление о сознании как о синтезе явилось, в частности, и решением Л.С. Выготским проблемы единства сознания. Например, он описывает, как распад этого синтеза (в основе которого лежит нарушение функции образования понятий т.е. изменение смыслового строения сознания) при шизофрении ведет к появлению расщепления, дезинтегрированности различных тенденций, "всплывающих из бессознательного" и "проникающих всезнание".

Кроме того, подобное понимание сознания позволяет исследователям включить в область психологического анализа феномены т.н. "измененных состояний сознания". Сам Л.С. Выготский сделал, на наш взгляд, определенные шаги в этом направлении. Так, он неоднократно указывал на факт появляющихся в ходе развития т.н. "разрывов" в памяти: "Ни одна эпоха нашей жизни ... не забывается так, как годы полового созревания.... Мы знаем, что память лежит в основе того, что психологи называют единством и тождеством личности. Память составляет основу самосознания. Разрыв в памяти указывает обычно на переход из одного состояния в другое, от одной структуры личности к другой. Характерно поэтому, что мы плохо запоминаем свои болезненные состояния, сновидения". Т.е. эти факты Л.С. Выготский объясняет переходом "к другой системе связей между отдельными функциями", иначе говоря, к другой структуре сознания. Тем самым становится очевидной возможность использования теории сознания Л.С. Выготского для исследования феноменов измененных состояний сознания.

Следует отметить и то, что понимание сознания как способа организации душевной жизни дает возможность представить более полную картину последовательного развития сознания в онто- и филогенезе, включив в нее стадии формирования предпосылок сознания в собственном смысле слова.

Представление о сознании как синтезе является не просто удобным теоретическим конструктом, позволяющим включить в область психологического исследования многие остающиеся за ее пределами феномены, но и важным методологическим принципом, обеспечивающим рассмотрение сознания как самостоятельного целостного образования (что предполагает совершенно особую проблематику). Существующие в отечественной, традиционно марксистски ориентированной психологии объяснительные принципы, используемые при изучении сознания как сущности, предполагали поиск детерминант сознания за его пределами, что часто вело к отказу от поиска его собственных детерминант. Взгляд на сознание как на синтез представляется нам логическим следствием развития Выготским идеи системности: сознание в его концепции выступает как сложно структурированная система, открытая во внешний мир. Поэтому подобное понимание сознания дает возможность включить в концепцию сознания, например, представления о самосознании.

Л.С. Выготский в своих многочисленных трудах по возрастной психологии, созданных в период с 1931 по 1934 годы и посвященных, в частности, проблемам возникновения, развития и распада высших форм деятельности сознания (его функций), дал развернутую картину системного строения сознания. В этих работах он развивал идею различных "целостнообразующих" факторов на каждом этапе онтогенеза, воплощенную в представлении о существовании в разных возрастах своей доминирующей функции, вокруг которой выстраиваются и которой подчиняются все остальные. Это предполагает различие единиц анализа для каждого этапа развития сознания. Следует отметить, что данная идея сменяющихся системных оснований представляет особый интерес вследствие своей оригинальности, поскольку, как пишет Е.Е. Соколова, ни в одной из школ целостной психологии не приходили к подобным выводам.

Исторически сознание возникло как культурное приобретение всего человечества. Этот путь (в «снятом» виде) проходит каждый ребёнок в процессе социализации. Имеется оригинальная гипотеза об источниках сознания.

При этом Л.С. Выготский с полным основанием считал, что решение проблемы произвольного действия, существенно влияющего на систему сознания, - ключевая проблема психологии - может быть найдено при одном принципиальном условии: чтобы научно подойти к произвольному действию человека и его детерминистическому объяснению, нужно отказаться от всяких попыток искать его источник внутри организма (его «духа» или мозга). Для научного решения проблемы произвольного действия нужно выйти за пределы организма и искать его корни в отношении ребёнка к взрослому, иначе говоря, в социальных формах деятельности ребёнка.

Ребёнок с самого начала находится в теснейшем общении со взрослыми: отдаляясь от матери физически, а затем и биологически (первое происходит при рождении ребёнка, второе в момент, когда мать отлучает его от груди), ребёнок остаётся связанным с матерью (как и с другими людьми) социально. Мать разговаривает с ним, обращается к нему с указаниями и требованиями, она называет предметы и этим выделяет их из всех остальных; мать предлагает дать ей тот или иной предмет, и он даёт его. В обоих случаях действие ребёнка начинается с указаний или приказов матери и кончается с изменением направления взора или движением руки ребёнка. В этой системе действие разделяется между людьми: мать начинает действие - ребёнок заканчивает его.

В этом строении действия и заложены источники произвольного акта. На первых этапах ребёнок подчиняется приказу матери; на последующих этапах, когда ребёнок сам начинает владеть речью, он начинает использовать собственную речь как средство, детерминизирующее его поведение: сам начинает называть предметы, его взор идёт вслед за словом, выделяя названный предмет из окружающей среды. Ребёнок начинает воспроизводить речевые конструкции, которые давали ему взрослые, и, давая их самому себе, подчиняется им, начинает выполнять их. Сначала, как было показано Л.С. Выготским, а затем и другими советскими исследователями, эта речь ребёнка носит развёрнутый, внешний характер, она идёт вслед за материальным действием, а потом начинает опережать его. Вскоре развёрнутая речь ребёнка свёртывается, превращается во внутреннюю речь, которая кратко начинает обозначать нужный предмет или нужное действие. Во всех этих случаях ребёнок, усвоивший речь от взрослого и сам начинающий владеть ею, включает её механизм, детерминизирующий его собственное действие. Из акта социального подчинения речи взрослого возникает действие, подчиняющееся собственной речи - саморегулирующееся, произвольное действие, социальное по своему происхождению и опосредствованное предметным миром и речью по своему строению.

Описанный только что путь подхода к происхождению и строению произвольного, сознательного действия человека может служить моделью нового подхода к анализу социальных форм сознательной деятельности человека, раскрывающему ранее не существовавшие перспективы научного объяснения тех явлений, которые прежде считались «необъяснимыми».

Данная гипотеза говорит об одном из источников формирования произвольного акта, который, как и другие источники, заключается в социальном взаимодействии человека с окружающей средой. Говоря обобщённо - во взаимодействии Я и не-Я.

Однако в описанном сценарии ещё нет сознания, поскольку нет собственно умозрения, а значит, и нет ещё по-настоящему произвольного акта - ребёнок не выбирает произвольно, что ему заблагорассудится, так как выбирать попросту не из чего. «Слово и дело» даны в неразрывном единстве - в одной устойчивой ассоциации, которая сформировалась при переходе восприятия этого единства в память, а оттуда - в представление об этом единстве.

Леонтьев: «Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности».

Основной «единицей» жизненного процесса является деятельность организма; различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом.

Деятельность есть система процессов, осуществляющих отношение субъекта к действительности.

Формой существования всякого живого тела вообще является процесс его жизнедеятельности. Это - самое общее понятие.

На известной ступени развития возникает особая, высшая форма жизнедеятельности - психическая деятельность. Мы называем ее просто деятельность. Ее особенность в том, что она внутренне опосредствована (внутренне связана с) отражением организмом (субъектом деятельности) предметной действительности.

Психическая деятельность есть форма осуществления жизни - биологической у животного, общественной - у человека.

В деятельности осуществляется отношение субъекта к действительности, к предмету его жизненной потребности -- потребности биологической у животного, к человеческим, историческим по своей природе потребностям у человека.

Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т.е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире.

Рубинштейн: «Каждое самое простое человеческое действие -- реальное физическое действие человека -- является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим. ...Переживание -- и результат и предпосылка действия, внешнего или внутреннего. Взаимопроникая и питая друг друга, они образуют подлинное единство, две друг в друга взаимопереходящие стороны единого целого -- жизни и деятельности человека.

Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется. Деятельность и сознание -- не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое -- не тожество, но единство. ...

Одни и те же движения могут означать различные поступки, и различные движения -- один и тот же поступок. Внешняя сторона поведения не определяет его однозначно... Акт человеческой деятельности -- это сложное образование, которое, не будучи только психическим процессом, выходя за пределы психологии в области физиологии, социологии и т. д., внутри себя включает психологические компоненты. ...

Поведение человека не сводится к простой совокупности реакций, оно включает систему более или менее сознательных действий или поступков. Сознательное действие отличается от реакции иным отношением к объекту. Для реакции предмет есть лишь раздражитель, т. е. внешняя причина или толчок, ее вызывающий. Действие - это сознательный акт деятельности, который направляется на объект. Реакция преобразуется в сознательное действие по мере того, как формируется предметное сознание. Действие, далее, становится поступком по мере того, как и отношение действия к действующему субъекту, к самому себе и к другим людям как субъектам, поднявшись в план сознания, т. е. превратившись в сознательное отношение, начинает регулировать действие. Поступок отличается от действия иным отношением к субъекту. Действие становится поступком по мере того, как формируется самосознание».

В одном смысле это понятие употребляется, когда говорят о деятельности человека. Деятельность в этом смысле - всегда взаимодействие субъекта с окружающим миром.

О деятельности ... говорят применительно уже не к органу..., а к человеку как субъекту деятельности. Здесь надо различать процесс и деятельность. Всякая деятельность есть вместе с тем и процесс или включает в себя процессы, но не всякий процесс выступает как деятельность человека. Под деятельностью мы будем здесь разуметь такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, - другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь. Так, например, мышление рассматривается как деятельность, когда учитываются мотивы человека, его отношение к задачам, которые он, мысля, разрешает, когда, словом, выступает личностный (а это прежде всего значит мотивационный) план мыслительной деятельности. Мышление выступает в процессуальном плане, когда изучают процессуальный состав мыслительной деятельности - те процессы анализа, синтеза, обобщения, посредством которых разрешаются мыслительные задачи. Реальный процесс мышления, как он бывает дан в действительности, представляет собой и деятельность (человек мыслит, а не просто ему мыслится), и процесс или деятельность, включающую в себя совокупность процессов (абстракцию, обобщение и т. д.).

Деятельность человека как субъекта - это его практическая и теоретическая деятельность.

Гальперин: «Мы называем деятельностью всякий процесс, систематически или эпизодически возобновляемый «деятелем» и ведущий к определенному результату: выветривание скал (результат) есть деятельность ветра («деятель»), переваривание и всасывание пищи (результат) есть деятельность желудочно-кишечного тракта («деятеля») и т.д. Процесс ориентировки субъекта в ситуации, предваряющий его действия в ней, мы называем ориентировочной деятельностью, поскольку этот процесс тоже систематически воспроизводится деятелем и ведет к определенному результату».

Давыдов: «Деятельность -- это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, состоящая в целенаправленном преобразовании ими природной и социальной действительности. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую деятельность, которая создает новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт. Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.

Цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет ее субъекту выйти за рамки любой ситуации и встать над задаваемой ею детерминацией, вписывая ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия, и тем самым найти средство, выходящее за пределы возможностей данной детерминации. Деятельность постоянно и неограниченно преодолевает лежащие в ее основе «программы», поэтому ее нельзя ограничивать преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам. В этом обнаруживаются принципиальная открытость и универсальность деятельности -- ее нужно понимать как форму исторического культурного творчества».

Щедровицкий: «Человеческая социальная деятельность должна рассматриваться не как атрибут отдельного человека, а как исходная универсальная целостность, значительно более широкая, чем сами «люди». Не отдельные индивиды тогда создают и производят деятельность, а наоборот: она сама «захватывает» их и заставляет «вести» себя определенным образом».

«Долгое время «деятельность» подводилась под категорию процесса, и этим определялись методы ее изучения. ...В этом состояла одна из двух основных причин, которые приводили к неудачам в исследовании деятельности. Второй причиной было то, что деятельность... рассматривалась как достояние индивида, как производимая им, а индивид по отношению к ней выступал как деятель.

Мы рассматриваем деятельность... как очень сложную структуру, составленную из разнородных элементов и связей между ними...

Можно представить в виде единицы деятельности весь социальный организм в целом; это будет универсум деятельности. Структура подобной единицы будет охватывать вещи, самих людей и процессы их изменения; люди в этом случае будут элементами деятельности. Мы считаем такое, социологическое представление деятельности исходным в ее теории».

деятельностный выготский леонтьев рубинштейн

3. Основные принципы теории деятельности А.Н. Леонтьева

А.Н. Леонтьев (исходные предпосылки): 1) преодоление «постулата непосредственности» путем введения категории предметной деятельности; 2) идея деятельности как единства процессов преобразования и отражения действительности; 3) идея единства «внешних» и «внутренних» форм деятельности и формирования «внутреннего» через интериоризацию «внешнего»; 4) идея единства субъективного и объективного, индивидуального и социального в деятельности и через деятельность; 5) историко-генетический принцип анализа, реализующий системный подход в смысле К.Маркса.

Человек также рождается с определенной врожденной, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.

Если источником психического развития ребенка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. А. Н. Леонтьев считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Поэтому в каждую историческую эпоху ребенок по-разному включен в отношения взрослых и закономерности его психического развития также исторически изменчивы.

Культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д. Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. В собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и тем самым присваивает связанные с ними общественные способности. Присвоение -- это процесс воспроизведения ребенком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения.

Воспроизводящая деятельность определяет психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Однако формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми.

В ранних формах общение ребенка с другими опосредствовано не словом, а предметом; отношение же к нему ребенка первоначально опосредствовано прямыми предметными действиями взрослого (например, взрослый приближает к ребенку какую-либо вещь, к которой тот тянется, и т.п.). Например, овладение маленьким ребенком умением пить из чашки определяется не столько ее свойствами самими по себе, сколько действиями взрослого, который поит ребенка: он правильно приставляет чашку ко рту ребенка и постепенно наклоняет ее; затем, когда он дает чашку в руки самому ребенку, то первое время активно направляет и поправляет его движения. Таким образом, взрослый строит у ребенка новую функциональную двигательную систему.

Действия самого ребенка обращены не только на предмет, но и на присутствующего при этом взрослого. На основе совместных со взрослым предметных действий ребенок овладевает языком, речевым общением.

В трудах А. Н. Леонтьева последовательно проводится мысль, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т.е. изучение интериоризации.

Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка -- это присвоение им достижений исторического развития людей, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.

Но ребенок самостоятельно выработать и выполнить эту деятельность не может, она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, т.е. во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. И это присвоение требует перехода от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане, и наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.

Понимая развитие как процесс самодвижения, имеющего спонтанный характер и внутренние законы, А. Н. Леонтьев полагал, что главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребенка выступает противоречие между необходимостью и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть ребенком многосторонне и цельно реализована. Это противоречие постепенно разрешается благодаря тому, что ребенок начинает выполнять эту деятельность за счет средств другой, но сходной деятельности, -- в процессе же ее осуществления эта деятельность создает свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на ее основе у ребенка развиваются соответствующие способности.

Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми; орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста; сюжетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

4. Краткий сравнительный анализ деятельностных теорий А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн

Трактовка деятельности как особой системы, в недрах которой формируются психические процессы, была разработана С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым. Попытка предпринять структурный анализ деятельности привела А.Н. Леонтьева к выделению в ней различных компонентов (таких, как действие и операция, мотив и цель). Они были названы «единицами» которые образуют ее «макроструктуру». В то же время этот «деятельностный подход» применительно к сфере психических явлений требует выхода за ее пределы. Системный анализ человеческой деятельности необходимо является также анализом поуровневым. Именно такой анализ позволяет преодолеть противопоставление физиологического, психологического и социального, равно как и сведение одного к другому.

В чём сущность противостояния А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна?

Леонтьев и Рубинштейн спорили по поводу движущих сил развития личности. Леонтьев рассматривал деятельность как движущую силу развития, выносил на первый план процессы интериоризации. Конечно, и роль экстериоризации он понимал. Он признавал взаимосвязь интериоризации и экстериоризации.

А Рубинштейн утверждал, что внешнее действует через внутренние условия. Но теории Рубинштейна были абстрактны, за ними не было никакой конкретики. Это абстракции. Не случайно школа Рубинштейна не очень много продвинула психологию в плане конкретики. Андрей Владимирович Брушлинский занимался пропагандой идей Рубинштейна, но это - теоретические рассуждения. Какие серьезные работы Брушлинского породили интересную практику? И Рубинштейн говорил о деятельностной теории и за спорами с Леонтьевым стояло, конечно, еще и своеобразное соперничество. В работе "Деятельность. Сознание. Личность" Леонтьев критикует формулу "внешнее через внутреннее". И, тем не менее, они работали на одном факультете. Это был очень серьезный конфликт, но он никем не афишировался, кроме Брушлинского. Брушлинский пытался унизить Леонтьева и возвысить Рубинштейна, причем иногда некорректно. Он терял меру корректности. Я слушал одну его лекцию - он очень эмоционально пытался развенчать Леонтьева. Обыкновенное теоретизирование. Апологеты Рубинштейна фиксировались на одной узкой проблеме. Брушлинский, например, на проблеме мышления. Другие на субъекте психической деятельности… Но всё исследовалось абстрактно и узко.

А.Н. Леонтьев (1903-1979) развивал положение о том, что все, что совершается в психической сфере человека, укоренено в его деятельности. Вначале он следовал линии, намеченной Л.С. Выготским. Но затем, высоко оценив идеи М.Я. Басова о «морфологии» (строении) деятельности, он предложил свою схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, истории человеческого общества, а также в индивидуальном развитии человека - «Проблемы развития психики» (1959).

Леонтьев подчеркивал, что деятельность - это особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь. Они образуют систему. Различие между деятельностью и действием он пояснял на следующем примере, взятом из истории деятельности людей в первобытном обществе. Участник первобытной коллективной охоты в качестве загонщика спугивает дичь, чтобы направить ее к другим охотникам, которые скрываются в засаде. Мотивом его деятельности служит потребность в пище. Удовлетворяет же он свою потребность, отгоняя добычу, из чего следует, что деятельность определяется мотивом, тогда как действие - той целью, которая им достигается (вспугивание дичи) ради реализации этого мотива.

Аналогичен психологический анализ ситуации обучения ребенка. Школьник читает книгу, чтобы сдать экзамен. Мотивом его деятельности может служить сдача экзамена, получение отметки, а действием - усвоение содержания книги. Возможна, однако, ситуация, когда содержание само станет мотивом и увлечет учащегося настолько, что он сосредоточится на нем независимо от экзамена и отметки. Тогда произойдет «сдвиг мотива (сдача экзамена) на цель (решение учебной задачи). Тем самым появится новый мотив. Прежнее действие превратится в самостоятельную деятельность.

Из этих простых примеров видно, насколько важно, изучая одни и те же объективно наблюдаемые действия, раскрывать их внутреннюю психологическую подоплеку.

Обращение к деятельности как присущей человеку форме существования позволяет включить в широкий социальный контекст изучение основных психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), которые образуют внутренне связанную систему.

Единство сознания и деятельности

М.Я. Басов, руководя педологическим отделением Ленинградского педагогического института им. Герцена, пригласил С.Л. Рубинштейна на кафедру психологии, где он написал свой главный труд «Основы общей психологии» (1940). Лейтмотивом труда служил принцип «единства сознания и деятельности». Как отмечалось, вопрос о системном и смысловом строении сознания был центральным для Л.С. Выготского, а вопрос о структуре деятельности - центральным для Басова. В то же время роль предметной деятельности в построении сознания оставалась вне поля зрения Выготского, а категория сознания - вне поля зрения Басова. Сомкнуть сознание с процессом деятельности, объяснив, каким образом оно формируется в этом процессе, - таков был подход Рубинштейна к предмету психологии. Это существенно изменяло перспективу конкретных исследований, призванных теперь исходить из того, что «все психические процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и ею определяясь».

Идея о том, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным (как на биологическом уровне), но совершается не иначе, как посредством его реальных действий с объектами этого мира, изменяла всю систему прежних взглядов на сознание. Его зависимость от предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе, становится важнейшей проблемой психологии.