Основные и профессиональные компетенции специалистов работающих с детьми, подростками и молодёжью

Основная идея проблемы профессионального саморазвития -- это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек в большинстве исследований изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Профессиональное саморазвитие возможно лишь в результате «единства развития, как профессионализма, так и личностного развития. На основе изучения литературы по проблеме компетентности кадров социальных учреждений, можно сделать вывод, что специалист по социальной работе с детьми, подростками и молодёжью это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме, обладающий педагогическим мышлением, со сформированными способностями и умениями принимать в социальной практике наиболее эффективные решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, творческой активности человека. А достичь этого, как видим, можно только благодаря потребности в профессиональном саморазвитии.

Профессиональная деятельность детерминирует развитие личности как специалиста. Данный фактор выступает основной идеей проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста. Данная идея объясняет то, почему в большинстве исследований человек исследований изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Профессиональное саморазвитие возможно лишь в результате единства личностного развития и развития профессионализма.

К содержательным характеристикам саморазвития профессионального саморазвития относят: принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; профессиональное самосознание, самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, развитие профессиональных способностей, построение и реализация своей профессиональной деятельности.

Проанализировав различные концепций профессионального саморазвития современных исследователей, можно выделить два подхода к определению его содержания. Первый связан саморазвитием и развитием личности. Второй подход связан с интеграцией человека в ту или иную систему профессиональной деятельности. Положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, «этапности» процесса, зависимости личностного развития и профессионального становления объединяет данные подходы к профессиональному саморазвитию..

Следовательно, под формированием профессиональной компетентности понимается многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, а также являющийся средством самопознания и самосовершенствования.

Теоретические работы и практика современной социальной работы свидетельствуют, о том, что чтобы быть на уровне современных требований, специалисту, работающему с детьми, подростками и молодёжью, необходимо не только успешно заниматься в системе специально организованной подготовки, но и непрерывно работать над собой, профессионально самосовершенствоваться.

Профессиональная подготовка, профессиональная деятельность и профессиональное совершенствование являются основными ступенями профессионального саморазвития. К основным этапам саморазвития специалиста относятся: самоактуализация, адаптация в профессии; свободное владение своей профессией, другими словами, этап мастерства и творчества в профессии.

социальный психологический коррекция сотрудник кадровый

Глава 2. Исследование формирования компетентности в профессиональной деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью

2.1 Анализ проблемы эффективности деятельности учреждения психолого-педагогической коррекции на примере центра «Феникс»

Исследование проводилось на базе центра психолого-педагогической коррекции «Феникс».

Термин «образовательная модель» может применяться для такого круга вопросов, как построение учебных планов и программ, различных методов организации обучающихся по потокам или группам, управление образованием, подбор критериев эффективности способов контроля, видов и технологий оценивания и отчетности. Данный термин можно охарактеризовать как логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих содержание образования, цели образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ. Преобразование содержания программ дополнительного образования детей обусловлено инновационными процессами и современными требованиями, совершенствованием социально-адаптирующих функций дополнительного образования детей. Переориентация работы учреждений дополнительного образования на обеспечение условий для формирования и развития навыков самопознания, самоутверждения, самоопределения, самореализации у каждого обучающегося является важной задачей учреждения.

Созданию творческой атмосферы соучастия и сотрудничества будет способствовать скоординированность и комплексность работы администрации учреждения, педагогов, воспитателя, других специалистов, специального психолога, логопеда, социального педагога, а также вдумчивый анализ особенностей развития ребенка, веры в его личностный и интеллектуальный рост. Комплексному обследованию ребенка, в ходе которого каждый из субъектов модели решает свои задачи в рамках всестороннего изучения особенностей психического, речевого и познавательного развития учащегося необходимо уделять большое внимание. Осуществление расстановки кадров, общий контроль, оказание действенной помощь всем специалистам, которые работают с детьми, координация их работы является одной из главных задач администрации учреждения. Независимо от специализации, как для психолога, логопеда, социального педагога, независимо от частных профессиональных методов помощи, коррекции и поддержки, отношение специалиста к ребенку или подростку основывается на гуманистическом отношении и общечеловеческих ценностях.

Подбор вариантов методик проведения занятий зависит от особенностей психофизиологического развития и возраста, возможностей детей и особенностей эмоционально-волевой сферы.

Следующие показатели качества критериев методик раннего развития и дополнительного образования детей были выявлены в ходе опроса специалистов центра «Феникс»:

-кадровый потенциал, для которого характерны уникальные специалисты, энтузиасты, работающие по собственным программам;

- наличие материальной базы, позволяющей обеспечить вариативное и многопрофильное развитие

-Предоставление каждому ребенку свободного выбора образовательной области, профиля, программ, времени их освоения -персонификация образования

- центр дополнительного образования выступает как средство мотивации развития личности, личностно - деятельностный характер организации образовательного процесса

- полифункциональная и гибкая организационная структура;

- наличие разноуровневой связи с социумом;

- узкопрофильную деятельность, разобщенность с коллегами (часто в учреждении в одном профиле работает один специалист);

- специалисту необходимо обладать в достаточном педагогическим мастерством и знаниями по профилю в достаточном объёме

К специфическим особенностям коллектива учреждения дополнительного образования детей можно отнести:

- наличие в коллективе ярких индивидуальностей, творческих личностей

-многообразие специальностей ,должностей, профилей

-выступление коллектива в качестве субъекта собственного развития и совершенствования (исторически сложилось так, что наука до сих пор недостаточно занимается проблемами раннего развития и дополнительного образования детей);

- наличие традиций (например: коллективной творческой деятельности, массовой деятельности и т.д.);

- наличие ценностных ориентаций;

- взаимодействие с окружающей средой и зависимость от нее.

Особенности управления учреждениями дополнительного образования детей, и их социально-психологической коррекции обусловлены спецификой деятельности данных учреждений. Основными критериями эффективности управления учреждением социально- психологической детей можно считать:

- Создание четкой организационной структуры и обеспечение координации ее функционирования.

- Создание целостной системы деятельности.

- Создание коллектива педагогов-единомышленников.

- Высокая психолого-педагогическая и управленческая подготовленность руководителей учреждения. Повышение профессионального уровня и развитие общих компетенций.

- Грамотно построенные модели мотивации и стимулирования педагогического труда.

-Высокий уровень профессионализма педагогических кадров.

- Обеспечение инновационного развития учреждения.

- Осуществление стратегического планирования.

- Эффективно спланированная система управленческого и педагогического контроля.

Для управления качеством образования руководитель учреждения должен выполнять следующие функции:

- Прогнозировать всеобщее качество для своего учреждения.

- Ответственно подходить к процессу улучшения качества работы специалистов

- Обладать уверенностью, что потребности потребителя находятся в центре политики и практической деятельности учреждения.

- Принимать во внимания пожелания и отзывы родителей о качестве работы специалистов.

- Руководить повышением квалификации специалистов.

- Быть внимательным и не осуждать без наличия доказательств других специалистов при возникновении проблем, так как большинство проблем является результатом образа действий учреждения.

- Обеспечивать руководство инновациями в рамках своего учреждения.

- Гарантировать четкое распределение среди организационных структур ответственности, максимально соответствующей их функциям.

- Обладать способностью убирать искусственные барьеры организационного или культурного характера.

- Эффективно развивать соответствующие механизмы, осуществляющие наблюдение и оценивающие результаты процесса.

- Обеспечивать создание эффективно действующие команды.

Главными характеристиками степени удовлетворенности родителями качеством предоставленных услуг являются:

- содержание письменных и устных отзывов;

- результаты анонимного анкетирования;

- участие в образовательных программах;

- посещаемость мероприятий центра;

В процессе проведения оценки ресурсов образовательного процесса учитываются следующие показатели:

- Оснащённость материально-технической базы (повышение эффективности использования имущественного комплекса; совершенствование предметно-развивающей и образовательной среды для детей и родителей; повышение удобства помещений для разных категорий потребителей услуг - инвалидов, беременных, младенцев и др.);

- информационно-техническое оснащение деятельности Центра (повышение уровня информатизации образовательного процесса, совершенствование документооборота и др.);

- организационное обеспечение (расширение взаимодействия Центра с другими организациями; оптимизация соотношения взрослый - ребенок в деятельности Центра; оптимизация времени пребывания ребенка в центре; совершенствование взаимодействия специалистов с семьей с использованием информационных технологий и др.)

Профессионалу, работающему с детьми необходимо постоянно изучать и всесторонне знать семьи учащихся; быть советчиком, другом, доверенным лицом каждой семьи, хранить известные ему семейные тайны, обладать развитым чувством ответственности перед родителями за обучение и воспитание детей, всегда помнить о ранимости родительских чувств и не оскорблять их нетактичной оценкой недостатков в воспитании и поведении ребенка или тем более публичными отрицательными высказываниями о детях. Также важными качествами являются, умение показать детям положительные качества их родителей, способствующие повышению их авторитета; желание считаться с мнением родителей о своей деятельности, способность терпеливо воспринимать их критические замечания в свой адрес, не забывать при этом, что самокритичность педагога поднимает его авторитет в глазах родителей.

Особенности воспитательного процесса в учреждении раннего развития и дополнительного образования требуют научно-обоснованного подхода к определению педагогических средств, способствующих разрешению проблем воспитания социально активной личности. Важной составляющей компетенции специалиста является его предрасположенность к творческой деятельности. Педагогическая деятельность в отличие от многих других имеет не только количественные, но и качественные характеристики.

Содержание педагогического труда педагога в значительной степени оценивается уровнем творческого воображения, умением привнести в этот процесс неожиданность, необычность, нетривиальность в поиске путей при достижении поставленных целей. Понятно, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требует вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из их задач.

В ходе проведения опроса персонала центра «Феникс» были получены следующие результаты.

- удовлетворены своей профессиональной подготовкой: да - 47 %, нет - 25 %, не совсем - 28 %;

- направления профессиональной подготовки, по которым специалисты хотели бы усовершенствовать свои знания: психолого-педагогическое - 46 %, научно-теоретическое - 21 %, методическое - 33 %;

- считают целесообразным углубить свои профессиональные знания по вопросам: изучение личности ребенка и коллектива - 48 %, анализ результатов педагогической деятельности - 36 %, планирование педагогической деятельности - 16 %;.

-испытывают неудовлетворенность своими умениями: организаторскими- 35 %, конструктивными - 39 % , коммуникативными - 26 %, хотели бы их усовершенствовать - 74% опрошенных специалистов.

- отдают предпочтение формам повышения квалификации профессиональных знаний и умений: самообразование - 12 %; семинар-практикум -17 %; творческие группы педагогов по психолого-педагогическим проблемам- 11 %; предметные методические объединения - 24 %; курсы повышения квалификации 36 % .

Большинство специалистов, работающих с детьми, высказались о том, что в настоящее время далеко не каждый родитель понимает возрастные особенности детей дошкольного возраста, и умеет найти адекватные педагогические воздействия. По мнению большинства педагогов, многие родители не умеют или не считают нужным организовывать совместную деятельность и играть со своими детьми. Обострение тревожных проблем, связанных с психическим здоровьем и развитием детей (задержки в умственном и речевом развитии, отсутствие воображения, дефицит внимания, импульсивность и агрессивность, эмоциональная глухота и пр.) делает программы психолого-педагогической коррекции детей особенно актуальной.

Общими целями работы центра «Феникс» являются:

- Профилактика и коррекция возможных отклонений в развитии детей дошкольного возраста.

- Обеспечение психолого-педагогических условий для нормального развития и контроль за психическим развитием детей

- Повышение психолого-педагогической компетентности родителей детей раннего возраста

Не менее актуальным аспектом работы центра является также подготовка специалистов для работы с проблемными детьми. В образовательном пространстве Москвы Потребность остро ощущается потребность в специалистах данного профиля.

Во всех возрастах необходимость индивидуального подхода педагога к каждому ребёнку очевидна. В раннем возрасте индивидуальный подход имеет решающее значение. Данный феномен объясняется не только тем, что все дети разные, но ещё и тем, что маленький ребёнок может воспринять только воздействия взрослого, адресованные лично ему. Дети раннего возраста не воспринимают предложения или призывы, обращённые целой группе. Для них крайне необходимым является обращение по имени, взгляд в глаза, прикосновение взрослого, в общем, всё то, что свидетельствует о персональной обращённости и личном взрослого. Дети раннего возраста могут понять и воспринять предложения взрослого только в данном случае.

Также характерной особенностью работы с детьми раннего возраста - неэффективность влияния на ребёнка вербальных методов воздействия. Приведённые инструкции, призывы к послушанию и объяснение правил часто могут оказаться бесполезными. Это обусловлено не только тем, что дети ещё плохо понимают слова, а из-за того, что в раннем возрасте ребенок, как правило, не способен регулировать своё поведение посредством слова. Для детей раннего возраста характерно жить только настоящим, и воздействия окружающей среды (звуки, движение, окружающие предметы) являются для них гораздо более сильными побудителями, чем значение слов родителя или педагога. Данная особенность маленьких детей предъявляет высокие требования к действиям психолога и воспитателя.

В раннем возрасте, формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека, поэтому данный период является одним из наиболее важных моментов в жизни человек. В данный период складываются такие ключевые качества как доверие к миру, познавательная активность, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, общая жизненная активность, творческие возможности и многое другое. Важно учитывать, то, что, эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Становление приведённых качеств, требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Причины многих проблем, с которыми сталкиваются педагоги и родители (нарушения в общении, сниженная познавательная активность, агрессивность и гиперактивность детей, или напротив, замкнутость и повышенная застенчивость и пр.) заложены именно в раннем детстве. Компенсация и коррекция этих деформаций в дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует значительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение. Основные задачи воспитательно-образовательного процесса в центрах раннего развития и дошкольных образовательных учреждениях заключаются во всестороннем обучении ребенка на основе гармоничного сочетания интеллектуального и физического развития, формировании у детей социальных контактов и способности к совместным действиям в условиях развивающего обучения и воспитания.

Комплексное и полноценное развитие ребёнка раннего возраста требует квалифицированной и адекватной психолого-педагогической поддержки со стороны профессионалов, обладающих соответствующей квалификацией. Таким образом, система воспитательно-образовательной программы ДОУ должна быть построена на принципах комплексного подхода в воспитании.

Как было отмечено, одним из важных показателей эффективности деятельности учреждения является его кадровый состав. Проанализировав кадровый состав учреждения, можно выделить следующие критерии:

В данном центре работают специалисты разных направлений: педагоги, психологи, учителя-логопеды, методисты, социальные педагоги. Общее количество специалистов двадцать человек. Все специалисты имеют высшее образование, кроме двух социальных педагогов (незаконченное высшее).

Квалификационная характеристика кадрового состава. Из общего количества специалистов 6 имеют высшую квалификационную категорию, 6 специалистов - первую, 4 педагога - вторую квалификационную категорию, без категории - 4 специалиста.

Возрастная характеристика кадрового состава. Специалисты в категории от 20 до 30 лет - 6 человек, от 31 до 40 лет - 9, от 41 и выше - 5 человек. Характеристика педагогического коллектива по стажу работы. Стаж до 5 лет работы имеют 5 специалистов центра, от 5 до 10 лет - 9 специалистов, от 10 до 15 лет - 6 специалистов. Из данных показателей можно сделать вывод о высоком профессионализме коллектива центра.

Причиной высокого профессионализма коллектива является отлаженная система повышения квалификации специалистов центра, аттестация специалистов на более высокие квалификационные категории. Персонал центра активно участвует в окружных и городских мероприятиях, публикуют статьи и методические разработки.

Центр работает по следующим утвержденным Департаментом образования программам: «Программа психолого-педагогического и социального сопровождения дошкольных образовательных учреждений», «Программа психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста» «Программа психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста». Для детей раннего и дошкольного возраста групповые занятия проходят по программам, которые разрабатывают специалисты центра с учетом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

2.2 Личностные и профессиональные качества, влияющие на формирование профессиональной компетентности

Изучение образа успешного специалиста на разных этапах профессионализации является необходимым, так как позволяет выделить как особенности, затрудняющие процесс профессионализации, так и наиболее типичные, «сильные» стороны образа. В практике современной психологической диагностики существует ряд методик, которые можно использовать для диагностики образа профессионала.

Проблема социальной установки занимает важнейшее место в процессе исследовании личности и ее социального поведения. Сформированность социальных установок личности можно охарактеризовать, как усвоенный социальный опыт преломленый личностью и конкретно проявляющий себя в ее действиях и поступках. Формирование личности как профессионала представляет собой динамичный, целостный и непрерывный процесс, в основе которого лежат механизмы приобщения человека к труду, выбора профессионального пути и построения профессиональной карьеры, отношение человека к труду и к себе как к профессионалу. Современные исследования, связанные с изучением изменения личностных особенностей под влияние профессионального окружения, как правило, построены на определении различий в выраженности тех или иных отдельных личностных подструктур у представителей тех или иных профессиональных групп. Сбору информации о жизненных и профессиональных целях, а также личностных особенностях специалиста способствует исследование компетенций модель 20 граней. Главным критерием выбора данной методики является относительная простота и доступность инструкций, комфорт испытуемых, возможность изучения личностных и профессиональных свойств личности.

Модель компетенций «20 граней» включает в себя следующие грани:

1)Управленческие навыки

2)Мотивация

3)Планирование и организация

4)Управление людьми

5) Развитие подчиненных

6)Лидерство Инициативность

7)Ориентация на качество

8)Нацеленность на результат

9)Саморазвитие

10)Навыки принятия решений

11) Анализ проблем

12)Сбор информации

13)Коммерческое мышление

14)Стрессоустойчивость

15)Адаптивность

16)Ответственность

17)Позитивное мышление

18)Работа в команде

19) Убедительная коммуникация

20) Построение взаимоотношений

Так как поведение представляет собой чрезвычайно сложную структуру, оно, как и любая система, может быть рассмотрено в различных отношениях. Современные исследователи выделяют несколько иерархически расположенных уровней поведения в процессе структурирования деятельности в отношении ближайших и более отдаленных целей, где целесообразность является важнейшим качество деятельности.

Характерной особенность первого уровня является реакция субъекта на актуальную предметную ситуацию, на специфические и быстро сменяющие друг друга воздействия внешней среды. Данные реакции представляют собой поведенческие акты, целесообразность которых детерминирована со стороны субъекта необходимостью установить адекватное соответствие между актуальной психофизиологической потребностью и предметной ситуацией в данный момент.

Аналогичные взаимодействия процессов саморегуляции, характеризуемые повышением сложности и длительности прослеживаются также и на всех последующих уровнях.

Поступок или привычное действие , которое формируется из целого ряда поведенческих актов можно выделить на следующем уровне. В данном случае целесообразность поступка будет зависеть уже от более сложных обстоятельств деятельности и отвечает более высокому уровню потребности регуляции поведения в социальных условиях. В данном случае поступок характеризуется как элементарная социально значимая "единица" поведения, и его цель - установление соответствия между социальной ситуацией и социальной потребностью (потребностями) субъекта.

Поведение в той или иной сфере деятельности, где человек преследует существенно более отдаленные цели, достижение которых обеспечивается системой поступков, образует целенаправленная последовательность поступков в дальнейшем.

Проявление деятельности во всем ее объеме представляет собой ничто иное как целостность поведения в различных сферах (в том числе ответственного профессионального). На высшем уровне целепологание представляет собой некий "жизненный план", важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека - в области труда, познания, семейной и общественной жизни.

В ходе анализа компонентных моделей можно выделить ряд блоков характеристик личности практикующих психологов, педагогов, специалистов социальной работы, необходимых для эффективной деятельности:

- способности , обеспечивающие конструктивную коммуникацию, способствующие установлению контакта клиентом;

- установки консультанта относительно клиента (беззоценочность в принятии, уважение и т.д.);

- качества, обеспечивающие адекватную самооценку консультанта и его понимание себя

- качества, определяющие зрелость консультанта - ответственность, гибкость, интернальность локус контроля. Посредством корреляционного анализа показателей выраженности определённых свойств личности и индексов эффективности социально-психологического воздействия выводятся главные компоненты компетентности в прогностических моделях.

Одна из таких моделей базируется на опроснике черт личности Р. Кеттелла и показателей эффективности работы специалиста. Прогноз успешности профессионала, тем лучше, чем более высокие оценки он получает по факторам: «А» - потребность в общении, «N» - чувство дистанции, «В» - вербальный интеллект, «Н» - нечувствительность к социальной угрозе. Анализ существующих концепций развития технологий работы с детьми показал, что к ведущим направлениям инноваций можно отнести утверждение развитие творческих возможностей, гуманных отношений, интеллектуальных сил детей ,а также индивидуальное творческое развитие личности ребенка.

В приведённой ниже таблице рассмотрены (Э.Ф Зеер) сравнительный анализ ведущих мотивов абитуриентов, студентов и специалистов

Сравнение мотивов абитуриентов и студентов с ведущими мотивами профессиональной деятельности психологов, педагогов, специалистов социальной работы .

Абитуриенты	Студенты	Специалисты
возможность помогать людям (25,0%) решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом (17,1%) возможность расширить собственный жизненный опыт за счет историй, рассказанных клиентами (11,4%) возможность почувствовать себя компетентным человеком (9,1%) достойная оплата труда (5,6%)	возможность творческой самореализации в процессе профессионального взаимодействия (39,7%) возможность помогать людям (24,4%) возможность постоянного саморазвития (15,1%) решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом (10,2%)	возможность творческой самореализации в процессе профессионального взаимодействия (50,1%) возможность открытого и искреннего общения с другим человеком в рамках профессионального взаимодействия (10,7%) возможность постоянного саморазвития (6,1%) возможность помогать людям (6,1%) решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом (6,1%)

Профессионально обусловленная структура личности.

Подструктура	Социально-психологические и психофизиологические компоненты подструктуры	Профессионально обусловленные ансамбли компонентов подструктуры (ключевые квалификации)
Социально-профессиональная направленность Профессиональная компетентность Профессионально важные качества Профессионально значимые психофизиологические свойства	Склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы Профессиональные знания, умения и навыки, квалификация Внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность экстраверсия, зрительно-двигательная координация, реактивность и др.	Социально-профессиональные способности: готовность к кооперации, направленность на достижения, успех и профессиональный рост, корпоративность, надежность, социальная ответственность Социально-правовая и экономическая компетентность, специальная компетентность, персональная компетентность (знания и умения, выходящие за рамки одной профессии), аутокомпетентность Профессиональная самостоятельность, социально-профессиональный интеллект, способность к планированию технологических процессов, диагностические способности, профессиональная мобильность, самоконтроль Обобщенные профессиональные способности: координация действий быстрота реакции, глазомер, ручная сноровка, выносливость стрессоустойчивость, работоспособность и

В ходе развития профессиональных компетенций происходит интеграция компонентов внутри каждой подструктуры, изменяется содержание подструктур, происходит развитие сложных профессионально обусловленных личностных образований, интегрирующих компоненты разных подструктур, что приводит к образованию ключевых компетенций, благодаря которым обеспечивается продуктивность профессиональной деятельности, конкурентоспособность, профессиональный рост, повышение квалификации и развитие карьеры.

2.3 Методики профессионального развития кадров

Такие психологические факторы как профессиональная среда и условия деятельности, способствует формированию компетенций специалиста. Процесс профессионального развития обладает многоцелевым характером и включает в себя следующие задачи:

Конструктивное преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций ( деформаций, стагнации, кризисов), психологическую перестройку, обновление профессиональных ценностей; мотивирование карьеры и профессионального роста, формирование положительной установки на инновационную деятельность, обогащение профессиональных ценностей и обновление профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций; создание условий формирования субъектной позиции и социально-профессионального самосохранения, ориентацию на конечный результат повышения квалификации, выявление и учет факторов и условий, способствующих развитию профессионализма, реализацию адекватного психолого-акмеологического, технологического обеспечения этого процесса, освоение механизмов и алгоритмов саморазвития и самореализации. Анализ применения конкретных и эффективных методов, позволяющих стимулировать рост и развитие самосознания, позволяет сделать вывод, о том что, одной из наиболее эффективных, удобных и конструктивных форм психологической работы со специалистами, деятельность которых связана с активным общением, является специально организованные тренинги. Среди них тренинги развития профессионального самосознания, включающие кроме специальных психокоррекционных и психотерапевтических техник, дискуссионные методы группового принятия решений, деловые и организационно-управленческие игры.

Тренинги развития профессионального самосознания являются важнейшей методикой развития специалистов..

Упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, является развивающей образовательной технологией. Интеграция обучения, воспитания и развития, представляет собой развивающее профессиональное образование.

В интерпретации результатов диагностики: индивидуально - психологических характеристик и передачи информации он них специалисту, способах реализации профессионально-психологического потенциала личности, заключается развивающая функция психодиагностики. Результаты психодиагностики ориентированы обогащение представлений обследуемых о себе. В процессе личностно-развивающей диагностики применяются диалогические техники: тренинги, тестирование, беседы. Целью психодиагностики является комплексная оценка личности специалиста, а также его профессионально-психологический профиль. В основу программы развития профессиональных качеств входят выводы и обобщения результатов диагностики. Исходя из вышеизложенного, есть все основания рассматривать профессионально ориентированную психодиагностику как фактор способствующий формированию компетенций и профессиональных качеств и инициирующий развитие и саморазвитие специалиста.

Тренинги развития личности относятся к психологическим технологиям. Современные психологи термином «тренинг» обозначают систему воздействий, упражнений, направленных на формирование, развитие и коррекцию профессиональных и личностных качеств.

Основными функциями тренингов являются:

-повышение социально-профессиональной и психологической компетентности

-развитие профессионально-психологического потенциала личности

- профилактика профессионально и социально нежелательных качеств личности, профессионального выгорания.

Совершенствованию личности специалиста, профессиональных мотивов и ценностей, профессионального самосознания и ключевых компетенций принадлежит приоритетная роль в проектировании тренингов. Критерии выбора типа тренинга зависят от цели характеристики деятельности и личности специалистов, работы с персоналом, от их основного образования, ступени и профессионализма. Основные положения для проведения тренингов заключены в концепции профессионального становления личности, которая позволяет определить основную стратегическую линию работы с кадрами учреждения и разработать целостную программу развития профессионально-психологического потенциала специалистов. Каждый сценарии тренинговых занятий имеет единую модель. На начальном этапе тренинга даётся предварительная инструкция, повторяемая дважды: подробно и в свёрнутом виде, в форме короткого резюме. Задание, условия его выполнения, время, отводимое на его выполнение, заранее обговариваются в инструкции. Управление процессом проведения занятие и подведение итогов задача ведущих тренинга. Факторы и условия для эффективной работы группы создаются благодаря рефлексии, положительной эмоциональной атмосфере, снижающей психологическую напряжённость, а также посредством овладения основными правилами поведения во время занятий. Основными правилам работы группы являются:

-активность, предполагающая включение всех участников в работу группы, проявление интеллектуальной, эмоциональной, двигательной активности;

-общения по принципу «здесь и сейчас», предполагающее обращение к настоящему, тому, что волнует именно сейчас обсуждение, того, что происходит в группе;

-эмоциональная поддержка участников во время обсуждения упражнений и заданий. Результатами развивающих профессионально ориентированных тренингов и критериями их эффективности являются:

- повышение аутопсихологической, психологической и профессиональной компетентности;

- переход специалистов на новый уровень профессионализма;

- развитие готовности к саморазвитию в области профессиональной деятельности

- преодоление деструктивных профессиональных изменения, профилактика профессионального выгорания.

Развитию таких метапрофессиональных качеств как коммуникабельность, креативность, толерантность способствует тренинги развития.

Организационно-деятельностные игры представляют собой одну из эффективных современных методик профессионального развития.

Деловые и плановые игры яркий пример организационно - деятельностных игр. Рассмотрим определение термина «игра». Данным термином обозначают разновидность непродуктивной деятельности, основным мотивом, которой является не её результат, а сам процесс. Можно выделить следующие компоненты игры:

-игровые роли и их принятие;

-построенные по определённым правилам игровые действия;

-моделирование игрового процесса

Основными компонентами игр являются роли и их принятие. В играх роль включает в себя многообразие требований общества, ожиданий, предъявляемых социумом, окружающими людьми к данному человеку и характеру его поведения. Для исполнения роли, участнику необходимо точно воспроизводить деятельность человека во внешнем плане. В выборе и принятии роли задействованы когнитивная, эмоциональная, поведенческая сферы. Именно цели игр влияют на выбор роли и задают игровые действия. Они могут создаваться и меняться в зависимости от сценария, действий ведущих игры, документов и инструкций или же формироваться самими игроками в соответствии с их видением ситуации и поставленными перед ними условиями. В процессе моделирования игры учитываются особенности создания макетов, имитирующих объекты реальной ситуации, а также манипулирование ими с целью замены реального экспериментирования искусственно сконструированными поведенческими образами. Деловые игры имеют много общего с тестами. Они выполняют функцию выявления и оценки индивидуальных качеств личности, её знаний, умений, компетенций и образцов поведения. Вместе с тем существует ряд отличий деловых игр от тестов. Можно выделить следующие особенности игры:

- поведенческая коммуникация, то есть игра основывается на определённых действиях, а не на предполагаемых ответах;

- игра отличается сложностью и взаимозависимостью решаемых задач;

-игровая ситуация имитирует реальную;

- игра многофункциональна, поскольку совмещает функции диагностики с функциями обучения, тренинга и развития её участников;

- оценка эффективности игры непосредственно зависит от процессов её протекания, а тест оценивается по результатам его выполнения.

При конструировании и проведении деловой игры реализуются следующие психолого-педагогические принципы: имитационного моделирования форм профессиональной деятельности, диалогического общения, проблемности содержание имитационной модели. Деловые игры позволяют решить следующие задачи:

- определить индивидуальные компетенции участников, степень их подготовленности к профессиональной деятельности;

- повысить интерес участников к процессу работы, усилить их вовлечённость в решении профессиональных задач;

- наглядно представить реальную ситуацию и определить стратегию собственных действий;

- приобрести компетенции по решению проблем в условиях, максимально приближённых к реальной ситуации. Отличительные особенности деловой учебной игры от традиционных методов обучения в том, что в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участниками учебно-профессиональных ситуаций. Преимущество деловых игр, в том, что способствуют формированию следующих социально и профессионально важных компетенций: умение видеть профессиональную ситуацию в целом, способность выделять в профессиональной ситуации предмет действий, средства и ожидаемые результаты, навыки строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи, проводить оценку и обобщение полученных результатов.

Таким образом, методики развития кадров, основанные на принципах личностно ориентированного обучения обеспечивают непрерывное развитие профессиональных и личностных качеств специалистов. Такие методики развития как тренинги ,развивающая психодиагностика, деловые игры способствуют формированию профессионально важных качеств специалиста. Особенностью данных методик является «формообразование» личности, адекватное содержанию, требованиям профессиональной деятельности. Данные методики предоставляют возможность организации режима саморазвития и самокоррекции, самосовершенствования личности как непрерывного пролонгированного процесса. Профессиональное обучение специалиста можно охарактеризовать как процесс нежесткого психологического и технологического управления обстоятельствами, которые способны сформировать у обучаемых профессиональную направленность, интерес к выбранной профессии, понимание общественного смысла и личностной значимости профессионального труда. Кроме того, профессиональное обучение способствует становлению сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства, зрелости, индивидуального стиля.

Заключение

Компетентность как научная проблема еще не обрела точного определения и не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма.

К основным характеристикам компетентности исследователи относят следующие:

- компетентность отражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;

- термин «компетентность» наиболее целесообразно употреблять для описания реального уровня подготовки будущих специалистов.

- отличительная особенность компетентного профессионала способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения - словом, критически мылить;

- компетентность предполагает непрерывное пополнение знаний, овладение и усвоение новой информации, способствующей успешному решению профессиональных задач в данное время и в данных условиях;

- компетентность составляют как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты, другими словами, компетентный профессионал должен не только понимать существо поставленных задач , но и практически решать их, так сказать обладать методом (знание плюс умение) решения.

Роль специалиста в социальной работе с детьми, подростками и молодёжью особенно важна, ведь без специалистов способных непрерывно развивать свой уровень практических и теоретических навыков учреждения социально-психологической коррекции не могут эффективно функционировать и оказывать помощь детям, подросткам и молодёжи.

В результате проведённого исследования были решены поставленные задачи:

-был проведён анализ концепции и типологии компетентности характерные для сотрудников системы социальной защиты населения;

- выявлены условия эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

- изучены профессиональные и личностные качества, влияющие на формирование профессиональной компетентности

- разработаны научно-методические рекомендации по организации повышения квалификации специалистов, работающих с детьми подростками и молодёжью.

Были проанализированы: типология, содержания и характерные признаки профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, главными чертами которых выступает умение соотнести полученные знания с целями, условиями и способами практической деятельности. Было выявлено, что профессионально подготовленные специалисты по социальной работе, владеющие теоретическими знаниями, способны выходить за рамки своего предмета, своей специальности, они имеют некий творческий потенциал саморазвития, тогда как некомпетентность отрицательно сказывается на деятельности практикующего специалиста. То есть, применяя полученные теоретические знания в своей профессиональной деятельности, специалист по социальной работе обеспечивает высокое качество своего труда и достижение эффективных результатов по оказанию помощи и поддержки своим клиентам.

Анализ методик развития персонала учреждений позволяет сделать вывод об их эффективности в интеграции теоретических знаний и способов их практического применения в профессиональной деятельности, формировании и совершенствованию умений, обеспечивающих системный уровень реализации профессиональной деятельности; формировании адекватной самооценки и регулированию на этой основе своего профессионального становления и саморазвития; росту профессиональной самореализации. Исследование составляющих профессиональной деятельности специалистов доказывает особо важную роль общепрофессиональной компетентности и её эффективности в сфере социальной работы с детьми, подростками и молодёжью.

На основе вышесказанного, можно сделать вывод, что проведенное исследование полностью подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. Таким образом, цель исследования была достигнута, положения гипотезы нашли свое эмпирическое подтверждение и решены поставленные задачи.

Список использованной литературы

1. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2000

2 Алексеева Е.Е. Проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? СПБ: Речь, 2008

3. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. - 2002. - № 4. - С. 115-119.

4.П.Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. -- М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. -- 72 с.

5.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования -- Ростов-на-Дону, 2000.

6.Бобиенко, О.М. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых / О.М.Бобиенко, З.Н.Сафина. Казань: Издательский центр Академии управления «ТИСБИ», 2004. - 104 с.

7. Боярский Е.А., Коломиец С.М. Компетенции: от дифференциации к интеграции // Высшее образование сегодня, 2007.--34-47

8. Ветошкин, С.А. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе для учреждений / С.А.Веошкин, Ю.Н.Галагузова, Н.Д.Жарков, Е.Я. Тищенко / Под. науч. ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург, 2000

9. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В.А.Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№ 4. - С.34-42.

10. Долматова Н.В. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2006.

11. Домалевская Ю.Г. Управление развитием педагогической компетентности: дис. канд. пед. наук. - М., 2005. 157 с.

12.Железовская Г. И., Елисеева А. В. Педагогика развития творческой личности, - Саратов: Лицей, 1997. - 140 с.

12.Зеер.Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. - 240 с.

13.ЗеерЭ.Ф: Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э;Ф: Зеер// Образование и наука. 2004

14.Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый; процесс // Социальная работа. Вып. 6. - М., 2004.

15.Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. М., 2002. - 98 с.

16. И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

17.Козлов А.А., Иванова Т.Б. Практикум социального работника. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 320 с.

19. Козлов В.В. Общепрофессиональная компонента подготовки специалиста по социальной работе:

19.Клушина, Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования Текст. / Н.П. Клушина ; Сев.-Кавк. гос. техн. ун-т. Ставрополь : Изд-во Сев.-Кавк. гос. техн. ун-та, 2001. - 186 с.

20. Клушина, Н.П. Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы; Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т. Пятигорск, 2002. - 34 с.

21.Коростылева Ж.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. -- СПб.: Изд-во «Речь», 2005. -222с.

22. Край Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2008. - 992с.

23.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352с.

24. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. -- 487с.

25.Липский И.А Педагогическое прогнозирование: Науч. - метод. пособие для вузов; Издательство: МПСИ, 2009г.

26. Лопсан Ч.И. Социально-психологические условия формирования эмпатии социального педагога в учебно-воспитательном процессе в вузе. Дис. канд. . психол. н. -- М., 2003

27.Мальцев В.А. К вопросу о профессионально-значимых качествах социального работника. // Интегральная индивидуальность: теория и практика. -- Кемерово; Кузбас. вуз., издат, 2010. С. 49-57

28.Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 2006. 308с.

29.Милерсон Г. Дилемма профессионализма New Society. 1964. N 4.

30.Мирсагатова М.Н. Организация аттестации; специалистов учреждений для; несовершеннолетних, нуждающихся в социальной; реабилитации // Работник социальной службы. 2Морева H.A. Тренинг педагогического общения. -- М.: Просвещение, 2003.-304

31. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. -- М.: Педагогическое общество России, 2001. 320

32. Мудрик A.B. Социальная педагогика. \ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2008. -- 200 с.

33. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 2003. -240с.

34.Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -- М.: Издательский центр «Академия», 2009, 456 с.

35.Никольская Т.В. Формирование коммуникативных умений у будущих социальных работников в вузе: Автореф. дисс. кан. пед. наук. -- Казань, 2001.- 16 с.

36. Обозов H.H. Межличностные отношения. -- Л.: Изд-во Лгу, 2009.-150 с.

37. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ ,2007. - 304 с.

38. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. -- М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.

39. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: «Сфера», 2000. - 448с.

40. Павленок П.Д. Теория, история и методика социальной работы: учебное пособие - М.: «Дашков и К», 2008;

41.Песковская Ю.В. Повысить престиж профессии «Социальный работник» // Социальное обеспечение. 2003. - № 11. - С. 12-13.

42. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 2009. -- 216с.

43.Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход в педагогической деятельности. - М.: АРКТИ. 2007.

44.Тихонова, О.Н. Личностная обусловленность становления профессиональной позиции психолога в условиях дополнительного образования: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / О.Н. Тихонова. Барнаул, 2007.

45. Трайнев, В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: обобщение отечественной и зарубежной практики Текст. / В.А. Трайнев, С.С. Мкртчян, А.Я. Савельев. М., 2007.

46. Тухман, И.В. Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов пед. колледжа. Дисс. .канд. психол. наук Текст. / И.В. Тухман. Н.Новгород, 2007.