Основные и профессиональные компетенции специалистов работающих с детьми, подростками и молодёжью

Размещено на http://allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования профессиональных компетенций сотрудников учреждений социально-психологической коррекции детей, подростков и молодёжи

1.1 Анализ концепции и типологии компетенций сотрудников системы социальной защиты населения

1.2 Компетентность в профессиональной деятельности работников учреждений социально-психологической коррекции

1.3 Компетенции, востребованные в профессиональной деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью

Глава 2. Исследование формирования компетентности в профессиональной деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью

2.1 Анализ проблемы эффективности деятельности учреждения социально-психологической коррекции, на примере центра «Феникс»

2.2 Личностные и профессиональные качества, влияющие на формирование профессиональной компетентности

2.3 Методика профессионального развития кадров

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Проблема компетентности кадров учреждений социально-психологической коррекции приобретает всё большую актуальность в связи с тем, что возрастает уровень запросов общества к специалисту, появляются новые психологические, педагогические и социальные технологии. Современное общество нуждается в специалистах, владеющих не только профессиональными знаниями и умениями, но и имеет высокий уровень психологической готовности к предстоящей деятельности. Значимость проблемы профессионального становления специалиста социальной работы состоит в том, что именно он является тем специалистом, деятельность которого осуществляется в интересах развития полноценной, физически, психически и нравственно здоровой личности, тем самым, обеспечивая комфортность жизни других людей.

Кроме того многие родители из-за отсутствия специальной подготовки сталкиваются с проблемами в воспитании детей и подростков, что возлагает большую ответственность на специалистов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), психологических центрах и центрах психолого-педагогической коррекции. Изучение данной проблемы поможет психологически обосновано решать задачи повышения уровня профессиональной и личностной компетентности специалистов, работающих с детьми подростками и молодёжью. Социальная работа требует особой профессиональной компетентности специалиста, которая формируется с одной стороны через знания, умения, навыки, получаемые в вузе, а с другой стороны, через собственный личностный вклад: мотивы, отношения, ценности. Личностная составляющая профессиональной компетентности в формировании специалиста более важна, чем знания и навыки.

Степень изученности проблемы. Обзор научных работ по данной проблеме показывает наличие разных подходов к пониманию профессиональной компетентности педагогов, психологов, специалистов по социальной работе: в качестве системного образования, включающего аспекты философского, психологического, социологического, культурологического, личностного уровней. Проблеме изучения компетентностного подхода посвящены работы С.А. Ветошкина, В.А.Дёмина, Л.М. Митиной Ветошкин, С.А. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе для учреждений; Екатеринбург, 2000; Особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях: Научно-методическое пособие для практических психологов образования и педагогов. / Под редакцией Л.М. Митиной. - М., Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010; Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды М., Педагогика, 2000.

Профессиональные качества, умения, профессиональная компетентность специалистов учреждений социально-психологической коррекции изучались такими авторами как Т.В. Черникова, Н.Б. Шмелева, Е.И. Холостова. Изучению понятия «профессиональная компетентность» уделяется большое внимание в трудах Э.Ф.Зеера Зеер Э.Ф Психология профессионального развития. М., Академия, 2006. - 240с Холостова Е.И. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. 2002. - Вып. 5 Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы. Содержание и методы психосоциальной практики. М., 2002, Л.М.Митиной, М.В.Фирсова.

Проблема профессионального становления специалиста социальной работы исследована в трудах ведущих учёных (Э.Ф.Зеера, Л.М.Митиной, Е.И.Холостовой).

Особое внимание современных исследователей обращено на разработку наиболее точных моделей специалиста социальной работы с учётом конкретных социальных условий. Активно изучаются факторы, влияющие на профессиональное становление специалиста социальной работы. Анализируются вопросы интеграции теории и практики, способствующей повышению качества профессиональной подготовки специалиста социальной работы (П.Д. Павленок, Л.А.Петровская, В.С.Торохтий).

Также, многие учёные обращают внимание на проблему формирования профессионально-ценностных ориентаций специалиста по социальной работе в процессе его профессиональной подготовки в вузе, ориентацию образовательной практики на формирование профессионально-ценностных ориентаций будущего специалиста социальной работы; наличие ценностного потенциала содержания учебных дисциплин и его актуальность в реальном профессиональном становлении.

Объект исследования - учреждения социально-психологической коррекции детей, подростков и молодёжи.

Предмет исследования - кадровый потенциал учреждений социально-психологической коррекции и его компетентность.

Цель данной работы - изучение компетенций специалистов, работающих с детьми подростками и молодёжью, а также составление рекомендаций по повышению эффективности работы кадров.

Задачи исследования:

1) Проанализировать концепции и типологию компетентности сотрудников системы социальной защиты населения.

2) Выявить условия эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

3) Изучить личностные и профессиональные качества, влияющие на формирование профессиональной компетентности.

4) Разработать научно-методические рекомендации по организации повышения квалификации деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью.

Гипотеза исследования: Успешность профессиональной деятельности специалистов работающих с детьми, подростками и молодёжью во многом определяется сформированностью профессиональной компетентности.

Теоретическую основу исследования составляют положения об аксиологической направленности профессиональной подготовки специалиста социальной сферы (A.A. Деркач). Подходы к пониманию профессионального его направленность на ценности профессиональной деятельности (С.А. Ветошкин, В.А Дёмин, E.И. Холостова); положения о значимости для профессионального становления специалиста ценностей, отражающих сущностные характеристики профессиональной деятельности); положения о значимости профессионального саморазвития специалиста (В.А. Сластёнин); положения о значимости феномена ценностных ориентаций специалиста социальной работы для личностного роста и гуманизации общественных отношений); положения о ценностной природе мотивации профессиональной деятельности.

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи ценностных приоритетов развития профессионального образования (Э.Ф Зеер, В.А. Сластёнин).

Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов исследования:

теоретические -- анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме изучение и обобщение позитивного опыта социальных служб, организаций, учреждений; изучение нормативной базы, программной документации; синтез, аналогия, абстрагирование, сравнение.

эмпирические наблюдение, анкетирование, тестирование (опросник Шмишека, опросная методика ЛФР 25 личностные факторы принятия решения) Т.В. Корниловой, Исследование компетенций (модель 20 граней), «Оценка уровня развития адаптационных способностей личности», (МЛО) адаптированный вариант А.Г. Маклакова, описание, обобщение и систематизация полученных данных.

База исследования: Центр психолого - педагогической коррекции «Феникс».

Глава 1. Изучение концепции формирования профессиональных компетенций и их реализацию в учреждениях социально-психологической коррекции детей, подростков и молодёжи

1.1 Общий теоретический обзор видов компетенций

В настоящий момент, исследованиям компетентности уделяется много внимания. В современной научной литературе профессиональную компетентность определяют как: наличие широкой общей и специальной эрудиции, профессионального образования, стремление к постоянному повышению уровня своей научно профессиональной подготовки.

Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных ученых позволяет проследить различные подходы к исследованию проблематики профессиональной компетентности. Ряд авторов (И. Арановская Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. - 2002. - № 4. - С. 115-119., И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова и др.) рассматривая структуру профессиональной компетентности, включают в ее состав мотивационный аспект (готовность к проявлению), когнитивный аспект (владение знаниями), поведенческий аспект (опыт проявления, умения), ценностно-смысловой аспект (отношение), регулятивный аспект (эмоционально-волевая регуляция).

Другие исследователи (Е.Г. Студенова, М.В. Фирсов Фирсов, М. В.Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики : учебное пособие для бакалавров Издательство Юрайт , 2012. .), исходя из профессиональных функций и обязанностей современного специалиста, выделяют в профессиональной компетентности ее составляющие. При этом в ряде исследований отмечается, что продуктивность специалиста зависит от необходимого соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и личностной компетентности - с другой. (Е. Л. Холодцева Холодцева, Е. Л. Конкурентоспособность в системе разноуровневых характеристик личности специалистов социальной сферы; Барнаул, БГПУ. - 2006.). Изменение системы образования, заключающееся в постепенном переходе от преемственности всех уровней образования к совокупно-интегрированному, целостному образованию, где целью образования провозглашается формирование компетентностей, компетенций и социально значимых качеств обучаемого как личности, способной к самоопределению и саморазвитию.

В результате анализа исследований по проблемам профессионального становления специалистов можно сделать вывод, что становление профессионала базируется и осуществляется на фоне развития личности. В свою очередь, личность специалиста оказывает позитивное влияние на ход профессиональной адаптации, поддерживает профессиональное мастерство, стимулирует творчество, но также может препятствовать становлению профессионала в человеке. Таким образом, теоретический анализ исследований позволяет рассматривать профессиональную компетентность социального работника как целостное профессиональное свойство, интегрирующее в себя компоненты, каждый из которых имеет свое психологическое содержание.

Составляющие личности и профессиональной деятельности специалиста, работающего в учреждении социально-психологической коррекции, рассматривается современными исследователями с различных сторон: 1) с позиций профессиональных ролей и функций (Е.И. Холостова, И.А. Зимняя); 2) с позиций уровней профессиональной деятельности (Т.В. Черникова); 3) с позиций стадий профессионального становления (Л.М. Митина); 4) с позиций ценностей профессиональной деятельности (Н.Б. Шмелева, Е.И. Холостова).

В толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова ,авторская трактовка компетентности имеет следующие значение: компетентность представлена как осведомленность, авторитетность, компетенция -- "круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий".

Актуальность введения такого понятия профессиональная компетентность обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия как профессионализм, квалификация, профессиональные способности.

В современной науке понятие профессиональная компетентность рассматривается как:

· совокупность знаний, умений, определяющих результативность труда;

· единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять культуросообразные виды действий;

· объем навыков выполнения задачи;

· совокупность знаний, умений, определяющих результативность труда;

· комбинация личностных качеств и свойств;

· комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств;

Между понятиями «компетенции» и «компетентность» существуют различия. Компетентность способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция, а способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяется как компетентность.

Под термин компетенции попадают имеющиеся и развивающиеся под влиянием технологий повышения квалификации личные способности специалиста решать определенный класс профессиональных задач и готовность к профессиональной роли в той или иной деятельности.

Профессиональная компетентность профессионала должна состоять из таких компонентов, как институциональный, коммуникативный, духовно нравственный, познавательно-творческий

Содержание морально-нравственного компонента профессиональной компетентности включает в себя следующие моральные категории:

- нравственные отношения (нравственное взаимодействие, нравственный конфликт, моральный авторитет, моральная репутация)

- категории моральной практики или функционально-поведенческие. В них находит выражение процесс реализации личностью тех или иных нравственных качеств на практике, в обыденном, повседневном поведении.

- категория собственного морального сознания (моральный принцип, моральная норма, этическая категория, моральное убеждение, нравственная цель, моральный выбор). Уровень умений в получении знаний и степень развития автодидактических способностей обучающихся отражается в познавательно-творческий компоненте профессиональной компетентности. Динамика происходящих социально-экономических процессов выводит на первый план не самообразование, как способ получения знаний, а автодидактику, как составляющую миропонимания человека: «я учусь, потому что не могу не учиться». Аспектам развития творчества в процессе профессиональной подготовки посвящено большое количество педагогических и психологических исследований. Д.А.Иванов Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. М., 2002. , Л. Т. Лаптев, В. А. Сластёнин считают главными признаками профессионального творчества следующее:

- применение нестандартных, оригинальных, оптимальных, рациональных приёмов, средств и т. п. и их сочетание;

- нацеленность, направленность сосредоточенность субъекта профессиональной деятельности на поиск нового способа, приёма решения возникающих творческих специальных задач. В структуре профессионального творчества выделяют следующие аспекты:

-психолого-педагогические (профессиональная направленность личности на творчество, содержание и уровень мотивации, особенности самооценки в системе отношений её к различным сторонам деятельности, социальная установка личности, уровень развития творческого профессионального мышления, воображения и способностей к классификации и систематизации, уровень подготовленности к профессиональной деятельности, уровень умений использовать методы творческого мышления в процессе профессиональной деятельности;

- аксиологические (саморазвитие и самосовершенствование, профессионально-нравственная активность, стремление к творческому профессонализму;

-философские (мировоззренческая позиция, творческое профессиональное познание);

Знания об экономике, политике, культуре обществе, составляют основу социально психологической компетентности личности. Особую роль в структуре социально-психологической компетентности имеет эмпатия, которая оказывает влияние на когнитивную сферу, глубину проникновения в ситуацию, идентификацию. Стоит заметить, что при этом, социально-психологическая компетентность может проявляться на разных уровнях: макроуровне (деятельность верхних эшелонов власти и политика); среднем уровне (общности и социальные); микроуровне (межличностное общение).

В умении вести невербальный и вербальный обмен информацией, проводить диагностирование свойств и качеств личности собеседника; вырабатывать технику, тактику и стратегию взаимодействия с людьми, умение организовать их совместную деятельность для достижения социально-значимых целей заключается коммуникативный компонент профессиональной деятельности.

Структура общепрофессиональной компетентности включает всебя принятие решений и ответственность за них, повышение квалификации, быстрое оценивание ситуации и своих возможностей, выработку новых профессиональных методов работы или трансформирование прежних с целью их оптимизации, адаптацию к постоянно изменяющимся условиям жизни и труда. Следовательно, если синтезировать все данные процесса формирования профессиональных компетенций, то их составляющими окажутся, прежде всего, ценностные самоориентации и самооценки личности, ценностные самоориентации и самооценки личности, самоотношения, мотивационно-волевые компоненты. Индивидуальная компетентность личности раскрывается как :

- профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала;

-постоянное самоопределение;

-саморазвитие профессиональных способностей;

-самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни.

Формирование профессиональной компетентности, в психологии профессий, рассматривается как появление в психике личности новых качеств профессионала, овладение новыми профессионально важными качествами, либо изменение ранее сложившейся структуры профессионально важных качеств.

1.2 Компетентность в профессиональной деятельности работников учреждений психолого-педагогической коррекции

В современных условиях проблемы подготовки специалистов учреждений социально-психологической коррекции раскрыты в теоретических и практических исследованиях: теоретико-методологические основы социальной работы перспективы психосоциальной работы (Н.П.Клушина Клушина, Н.П. Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы; Сев. - Кавказ. гос. тех. ун-т. Пятигорск, 2002., A.M. Панов, Е.И. Холостова). В настоящее время возрастает потребность в профессионально подготовленных, компетентных кадрах. Вместе с тем у части специалистов, приходящих в учреждения социально-психологической коррекции недостает профессиональных знаний и умений, не сформировано чувство ответственности, что снижает степень психологической готовности к данной профессиональной деятельности и порождает психологические барьеры, неудовлетворенность трудом и его результатами. Анализ статистики показывает, что выпускники ВУЗов получают достаточно широкую профессиональную подготовку в области социальных, психологических, политических, экономических, управленческих знаний, методов и форм социальной диагностики, профилактики, адаптации, реабилитации, коррекции, различных видов реадаптации. Однако было бы полезным и глубже познать особенности социальной работы в учреждениях социально-психологической коррекции (через семинары, курсы переподготовки, тренинги). Остаётся актуальной задача подготовки кадров для управленческого уровня социальной сферы. Административно-управленческая деятельность в социальной работе _ это самостоятельная ветвь в системе подготовки управленческих кадров. Работники управленческого звена должны быть и профильными специалистами и, особенно, умелыми организаторами социальной защиты населения. В качестве основных областей здесь можно выделить, планирование, административное управление организационную деятельность, разработку и оценку социальных программ и программ социальных услуг, что требует знаний, как в области теории менеджмента, так и всесторонней компетенции в сфере и социального обслуживания и социальной защиты.

Такие гуманистические ценности как человеческое достоинство и толерантность, социальная справедливость и гуманизм, социальная активность являются основополагающими для будущего специалиста социальной работы. Они зафиксированы в «Кодексе этики социального работника и социального педагога». Социальное действие специалиста при этом является ценностным, заключающимся в поддержании, реабилитации, развитии клиента. Профессионально-ценностные ориентации присутствуют не только в сознании специалиста в виде личностных смыслов, но и в реальном поведении, поступках, действиях. Они задают специалисту конечные ориентиры профессиональной деятельности, побуждают к активности, характеризуют его зрелость, выступают координирующим центром, определяющим поведение и систему отношений специалиста социальной работы к профессии, клиенту, себе как субъекту профессиональной деятельности (Р.Г. Гурова, В.А. Ядов).

Решающим фактором при формировании профессионально - ценностных ориентаций будущего специалиста социальной работы является обеспечение принятия им основополагающих профессиональных ценностей, осознание их как личностно значимых и формирование готовности следовать названным ценностям в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Социальная работа неоднозначная, сложная, эмоционально нагруженная деятельность, предъявляющая к личности специалиста особые требования, опираясь на то, что работа с трудными жизненными ситуациями составляет основное содержание деятельности специалиста. трудности, присущие социальной работе в целом, усугубляются некоторыми социальными особенностями, в частности, неопределенными границами и уровнями профессиональной компетентности, отсутствием достаточного количества критериев оценки эффективности социальной деятельности.

Для того чтобы достигнуть мастерства в профессиональной деятельности, специалисту по социальной работе необходимо обладать стартовыми возможностями, способностями, знаниями, умениями, навыками, компетентностью и высокой мотивацией.

Очень важно, чтобы профессионал обладал не только мастерством, но и отличался высокой эффективностью и стабильностью результатов деятельности. Высокоэффективная деятельность характеризуется высокими показателями качества и производительности и преследует социально значимые цели.

Результаты исследований продуктивности профессиональной деятельности специалистов по социальной работе доказывают, что к практическому работнику необходимо предъявлять как минимум, два типа требований:

Профессиональная грамотность, под которой понимается способность ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности, осуществлять и прогнозировать эффективность деятельности. Данный критерий обусловлен тем, что профессия специалиста по социальной работе - мультидисциплинарна, она тесно связана с такими науками как психология, педагогика, юриспруденция, социология и медицина.

Данная профессия предполагает не только наличие знаний, но и практических умений реализации технологий этих областей.

Социальная компетентность (умение организовать людей, руководить и подчиняться, разрешать конфликты и принимать эффективные решения).

Чтобы стать профессионалом, необходимо овладеть системой соответствующих навыков и умений, которые помогут специалисту стать творческой личностью, способной помогать клиенту в попытках стать на путь конструктивных перемен в его жизни. В контактной социальной проблеме разрешаются, как правило, личностные, жизненные проблемы, которые имеют глубокий содержательный смысл.

Профессиональное владение навыками умениями поможет специалисту в оптимальном ключе справиться как с задачами первого порядка (помощью клиентам в решении сущностных проблем), так с проблемами процессуального порядка. При условии прочного освоения базовых навыков и умений гарантировано успешное решение большинства проблем, встречающихся в практике социальной работы на индивидуально - личностном уровне.

Стратегий решения проблем может быть великое множество (проф. К. Урпонен Урпонен, К. Социальная работа как процесс решения проблем / К. Урпонен // Социальная работа: введение в профессиональную деятельность: учебное пособие / отв. ред. А. А. Козлов. М.: Кнорус, 2005.-С. 155-170., Финляндия) при условии творческого подхода к реализации алгоритма решения проблемной ситуации. Кроме самих проблем, сложным часто являются и их носители, так называемые «трудные» клиенты, общение с которыми требует особого напряжения. Кроме того, достаточно важно учитывать, что работа с клиентом предполагает навыки панорамного видения жизни, наличие позитивных временных перспектив.

Поэтому немаловажна организация работы с таким понятием как «биографическая компетентность». Она является составной частью компетентности специалистов и понимается как знание законов становления индивидуальной и социальной субъективности, понимание причин и факторов, определяющих логику жизненного пути, знание механизмов биографического развития личности.

Вопросы биографического развития клиента, особенности его биографии определяющие в профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Поэтому особое внимание в работе необходимо уделять анализу биографий людей, формированию навыков знакомства, анализу и оценке биографического развития, методам реабилитации индивидуальной субъективности личности. В соответствии с работой профессиональная деятельность специалиста по социальной работе включает: знания о социальном мире и о себе, своем месте в этом мире (В. Н. Куницына Методика исследования мотивации самоутверждения // Социальная психология: диалог Санкт-Петербург--Якутск; СПб,2002.), как определенный уровень адаптации, позволяющий эффективно выполнять заданную социальную роль) как уровень сформированности у личности внутренней соотнесенности процессов осознания социальной действительности и ценностных ориентаций на социальные явления.

Изучение личности профессионала на любом этапе работы связано с необходимостью разработки «модели специалиста», под которой современными исследователями понимается своеобразный идеал, наиболее полно соответствующий профессиональным требованиям. Специалист оправдывает социальные ожидания только тогда, когда его личностная, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами.

Совокупность финальных целей перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения получила название «модели» (профиля) специалиста. В отличие от этой традиционной модели специалиста, включающей профессиональные, познавательные и коммуникативные свойства и характеристики, личностно ориентированная модель творческого профессионала в нашем исследовании характеризуется целостностью профессиональных и личностных компонентов профессиональной компетентности. Структурная целостность понятия заключается в связи, объединяющей компоненты в сложные творческие комплексы, во влиянии частей профессиональной компетентности на личность и коммуникацию специалиста.

Термин «компетентность» употребляется в самых разных контекстах и понимается по- разному, как в отечественной (В.А.Дёмин, М.В.Фирсов, Е.И Холостова), так и в зарубежной литературе (К. Урпонен). В толковых словарях термин «компетентность» (от лат. «competo» совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как обладание знанием, позволяющим судить, о чем либо осведомленность, правомочность, полноправность. Н. В Кузьмина считает, что компетентность является одним из субъективных факторов продуктивной деятельности наряду с типом направленности личности уровнем способностей.

Исследования, посвященные профессиональной компетентности, представлены очень широко Е.В. Бондаревской, А.К. Марковой Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования -- Ростов-на-Дону, 2000; Маркова А.К. Психология профессионализма. М.;Знание, 2006. В исследованиях специалистов ведущих зарубежных стран происходит смещение акцента к требованиям с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств. В исследованиях авторов К.Урпонена, Дж. Мериля, Д. Юла предприняты попытки выделить индивидуально-психологические составляющие профессиональной компетентности специалиста, куда входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к развитию.

Е.Р.Ярская-Смирнова Ярская-Смирнова Е. Р. Технология социальной работы -- Ростов-на-Дону,2006 при рассмотрении проблем профессионально значимых качеств социальных работников выделяет профессиональную компетентность, включающую в себя широкие знания в области педагогики, психологии, юриспруденции и знание теории и методов социальной работы, доброжелательное отношение к людям, их проблемам и ситуациям, наличие организаторско-коммуникативных способностей, высокий морально-этический уровень, нервно-психическую выносливость.

П.Браун (США) главными критериями компетентности социального работника считает способность оказывать немедленную и продолжительную помощь людям, которые в ней нуждаются, работать с адвокатурой, изменять законодательную сторону и поднимать уровень сознания населения, чтобы разрушить мифы о том, почему люди становятся бедными.

Описанные выше требования к профессиональной компетентности не полностью отражают существующие и необходимые качества, предъявляемые социальному работнику в современных условиях.

Что говорят теоретики о профессионализации социального работника? Применение функционалистского, атрибутивного и критического подходов позволяет очертить различные аспекты профессионализма. Социологи функционалистского толка, анализируя характер разделения труда в обществе, ставят вопрос о том, какие социальные потребности удовлетворяются функциями профессии.

Профессионализация здесь представлена как позитивный и прогрессивный процесс, который обеспечивает «общее здоровье социального тела» и способствует осуществлению социальных преобразований таким образом, чтобы социальный конфликт и дезинтеграция оставались минимальными. Вопросы профессиональной компетентности нуждаются и в другом объяснении профессионализма. Это так называемый атрибутивный подход, который рассматривает атрибуты или черты профессии, задавая вопросы о том, является ли истинной профессией данный вид занятий, а также каковы некоторые общие черты, отличающие профессии от не профессии.

Еще в 1915 г. А.Флекснер Флекснер А.Современный подход в образовании;1916 - исследователь и консультант по проблемам медицинской профессии - предложил в своей работе список атрибутов, которые, как предполагалось, отвечают идеальному типу профессионала. В этом случае профессионализация могла быть понята как процесс, посредством которого некий вид занятий может с успехом претендовать на статус профессии и, следовательно, на награды и привилегии, соответствующие этому статусу. В рамках этого подхода один тот же вид занятий может быть определен разными авторами как профессия, полупрофессия или непрофессия, в зависимости от того, какой список признаков выбирается в качестве стандарта.

Например, А.Флекснер рассматривает следующие признаки в качестве наиболее важных атрибутов профессии: вовлеченность в интеллектуальную деятельность, привлечение науки и обучение в практических целях, передаваемых через образование, самоорганизация, альтруистическая мотивация, наличие профессионального самосознания.

Другой набор атрибутов предложен Миллерсоном Милерсон Г. Дилемма профессионализма New Society. 1964. N 4., а именно: 1) применение навыков, основанных на теоретических знаниях; 2) образование и подготовка (тренинг) по этим навыкам; 3) компетентность профессионалов, удостоверенная экзаменами; 4) правила поведения, которые утверждают профессиональную общность и утверждаются профессиональным сообществом; 5) исполнение услуг общественного блага; 6) профессиональная ассоциация, которая организует своих членов.

На процесс профессионализации социальной работы в России негативно влияет целый ряд факторов: ограниченность финансовых ресурсов (низкая заработанная плата социальных работников); различный уровень в предоставлении социальных услуг; дискриминирующее отношение к социальным проблемам; дефицит соответствующих знаний, необходимых навыков у практических работников.

В профессионализации социальной работы важная роль принадлежит ученым и преподавателям. В социальной работе нередко приходится иметь дело с социально-дискриминированными людьми и группами, считающими себя несправедливо ущемленными (инвалиды, многодетные семьи, беженцы, безработные, одинокие, престарелые, правонарушители, наркоманы). Работа с подобными группами очень сложна, не всегда удачна. В таком случае ее должны выполнять профессионалы, под этим понимается качество, причем качество высокого уровня. В этом смысле одним из важных аспектов развития социальной работы как профессии становится движение от индивидуалистического патологического определения инвалидности, старения - к социальной модели, которая принимает во внимание широкий социальный контекст, в котором социальная проблема конструируется обществом и переживается человеком.

Профессиональная группа специалистов по социальной работе образована людьми, которые постоянно заняты на должностях, непосредственно связанных с оказанием квалифицированной социальной помощи, нуждающимся в ней, лицам и группам или с управлением в сфере социальной работы; имеют определенный минимум профессиональной подготовки в области социальной работы, то есть прошли обучение в учреждениях высшего профессионального образования по профилю социальной работы либо накопили необходимые знания, умения и навыки непосредственно в практической деятельности; идентифицируют себя в качестве специалистов по социальной работе, то есть усвоили основные профессиональные ценности, нормы, роли и реализуют их в профессиональной и повседневной жизни. Данные требования являются первоначальными и значимыми для допуска специалиста по социальной работе к профессиональной деятельности. В современный период главная задача специалистов по социальной работе - научиться проводить в жизнь функциональную предназначенность тех служб, в которых они работают, оптимально выполнять свои задачи, опираясь на отечественный и зарубежный опыт социальной работы.

Специфика социальной работы заключается в том, что при решении стоящих перед ней проблем она органически вплетается во все формы и виды общественных отношений и деятельности людей, прямо и косвенно затрагивает все стороны общества. Выявление проблем общества, их решение осуществляется, прежде всего, через установление и поддержание контактов с представителями государственных служб, общественных организаций и объединений, гражданами (клиентами), нуждающимися в помощи, защите, поддержке, что требует, в свою очередь, высокого развития у специалистов по социальной работе интерсоциальных способностей (социально-перцептивных, интерактивных, коммуникативных) для эффективного выполнения своих профессиональных функций.

Коммуникативные знания и умение помогают специалисту с эффективностью общаться как с детьми, так и с взрослыми. Именно коммуникативные навыки способствуют формированию навыков сотрудничества, установлению профессиональных отношений, созданию атмосферы комфортности, доброжелательности во взрослом детском коллективах, позволяют быть тактичным и уважительным в работе. Ведь работа специалиста по социальной работе, необходимо, побуждать детей и взрослых к действию, проявлению эмпатии, творчеству, влиять на характер общения, взаимоотношения между людьми в коллективе; правильно воспринимать, учитывать, реагировать на критику..

В профессиональной деятельности организаторские способности позволяют специалисту по социальной работе ставить конкретные задачи, направленные на развитие, обучение и воспитание ребенка, социализацию личности в общество; рационально организовывать свое рабочее время. Кроме того, они позволяют грамотно планировать индивидуальную работу с детьми, способствуют выполнению программ и проектов; выявлению и поддержки полезных инициатив, создают условия для их реализации; объединяют людей для реализации общих целей и задач общества.

В изучении личности клиента и его семьи, анализе недостатков своей профессиональной деятельности, проектировании конечного результата деятельности, сопоставлении полученных результаты с исходными данными, анализ опыт а и практики работы других специалистов; творческой переработке необходимую информацию оказывают помощь аналитические способности специалиста социальной работы.

На основании вышесказанного можно заключить, что признаком формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе выступает умение соотнести цели, условия и способы практической деятельности с теоретическими знаниями и практическими навыками. Специалисты по социальной работе, должны иметь профессиональную подготовку, владеть теоретическими знаниями, быть способными выходить за рамки своего предмета, своей профессии, и иметь некий творческий потенциал саморазвития. Если компетентность, повышает эффективность практической деятельности, то некомпетентность, напротив, негативно сказывается на деятельности практикующего специалиста. Таким образом, эффективное применение имеющихся знаний и умений в своей профессиональной деятельности, обеспечивает высокое качество труда специалиста по социальной работе и стимулирует достижение основательных результатов по оказанию помощи и поддержки своим клиентам.

1.3 Компетенции, востребованные в профессиональной деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью

Проблема профессиональной подготовки специалистов приобретает особую значимость в условиях усовершенствования системы образования. Возникает острая необходимость в подготовке конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей специальностью профессионалов. Ведущим фактором для реализации этих требований выступает нацеленность будущего специалиста на профессиональное саморазвитие. Профессиональному развитию личности в педагогической деятельности посвящено большое количество научных работ (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.). Профессиональное развитие личности будущего профессионала в социальной деятельности нашло отражение в трудах Н. М. Ахмеровой, А.С. Макаренко.

Проанализировав документы ,определяющие содержание профессиональной подготовки будущего специалиста социальной работы, можно сделать вывод, что во многих из них не только отсутствует четко выраженная направленность саморазвитие в сфере профессиональной деятельности , но и недостаточно учитывается индивидуальное своеобразие профессионального саморазвития студента в течение всего периода обучения в вузе.

Усовершенствование теоретической и практической подготовки специалистов, работающих с детьми, подростками и молодежью способных продуктивно решать задачи, связанные с адаптацией подростков молодежи к современным реалиям жизни в обществе, а также их социализацией, становится всё более актуальной задачей в современном обществе.

Профессиональное саморазвитие предполагает наличие у специалиста сформированной профессиональной направленности на осуществление данного вида деятельности, способности к профессиональному саморазвитию и развитость рефлексивных умений.

Анализ документов, определяющих содержание профессиональной подготовки будущего социального педагога, свидетельствует о том, что в них не только отсутствует четко выраженная направленность на профессиональное саморазвитие, но и недостаточно учитывается индивидуальное своеобразие профессионального саморазвития студента в течение всего периода обучения в вузе.

Для работы с детьми, подростками и молодёжью специалисту необходимо владеть педагогической техникой. Овладение педагогической техникой начинается с понимания состояния ребенка, подростка, молодого человека, его поступка, которое, в свою очередь, требует знания психологии общения, речевого умения, умения управлять своим психическим состоянием, выражать свои чувства и отношение к окружающей действительности. Важно, что педагогические навыки приобретаются в результате постоянных тренировок.

Социальная педагогика (И.А. Липский Липский И.А Педагогическое прогнозирование: Науч. - метод. пособие для вузов; Издательство: МПСИ, 2009г.) теория и практика гармонизации взаимодействия человека и социальной среды и их подготовки к этому взаимодействию. У социального педагога новое отношение к ребенку, новые отношения и ребенка к педагогу. Педагог признает ребенка как самостоятельную личность, способную иметь собственное мнение, анализирует процесс его формирования как социальный процесс, процесс развития его задатков и способностей. Социальный педагог решает все проблемы воспитанника, не совершая действия, которые во вред подопечному.

Главное требование к социальному педагогу -- это любовь к детям, к педагогической работе, знания и эрудиция, педагогическая интуиция и интеллект, общая культура и нравственность, профессиональное владение методами воспитания детей, а также умение общаться, артистичность, веселый нрав и хороший вкус. Кроме того, в современных общественных условиях социальный педагог должен ориентироваться в политической, экономической и социальной обстановке, знать требования, предъявляемые обществом, как к социальному педагогу, так и к личности воспитуемого.

Социальным заказом современного общества востребована личность конкурентоспособная, ориентированная на непрерывное саморазвитие и самосовершенствование. Один из признанных авторитетов гуманистической психологии, американский ученый К. Роджерс, отмечал, что люди имеют неограниченный потенциал не для всестороннего развития способностей и задатков, которых порой нет у человека, а для самосовершенствования. Заслуга К. Роджерса в том, что он выявил определенные формы развития, способствующие склонности человека к самосовершенствованию врождённого потенциала. Он выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновляется и регулируется мотивом, который был назван тенденцией к актуализации. Таким образом, важнейший мотив в жизни человека -- это актуализировать, т.е. сохранить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы.

В работе «Педагогика развития творческой личности» Г. И. Железовская и А. В. Елисеева дают следующее определение саморазвития: саморазвитие -- процесс активного, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Саморазвитие -- это потребность в самосовершенствовании, самовоспитании, в построении себя как личности.

Практическая деятельность социального педагога начинается с исследовательской работы, анализа, изучения ребенка (подростка), семьи, психологических и возрастных особенностей всех, с кем ему необходимо работать. Он изучает задатки и способности ребенка, его интересы, условия жизни, моральный климат его ближайшего окружения, его положительные и отрицательные качества, обстановку в семье, в школе, во дворе, его физическое и психическое здоровье. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности различны, однако большинством исследователей профессиональная компетентность рассматривается в двух аспектах: как цель профессиональной подготовки и как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.

Становление профессиональной компетентности, как отмечает А.А. Деркач, заключается в системном единстве специальных и психолого-акмеологических знаний, опыта, свойств и личностных качеств будущих специалистов, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и целенаправленно организовывать процессы профессионального общения, предполагающие личностное развитие и совершенствование профессиональной деятельности.

Педагогическая деятельность, может быть, медленнее, чем другие сферы человеческой практики, но тоже претерпевает изменения. В этих изменениях наметилось множество тенденций. Среди них следующие: педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения, все большее количество педагогов, учителей, воспитателей стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического взаимодействия. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностирование целей и результатов) и усиление субъектно-авторской позиции педагога.

Современному педагогу, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей, бывает непросто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить в рамках какой концепции образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психолого-педагогическое содержание.

На страницах педагогических изданий термин творческая индивидуальность педагога появляется все чаще, вытесняя более распространенное ранее словосочетание, творческая личность. Вероятно, это обусловлено пониманием того, что решающим фактором обновления школы и учреждений дополнительного образования является не просто личность педагога, его готовность действовать творчески, но яркая, самобытная личность; что педагогическое творчество не может существовать без личностного, индивидуального воплощения.

Творческая индивидуальность педагога проявляется в таких содержательных сторонах его личности, как направленность (ценности, мотивация, установки), личностные качества (индивидуальные проявления психических качеств и процессов), когнитивная сфера (содержание, уровни и операции мышления).

По мысли И.Сергеева Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход в педагогической деятельности. - М.: АРКТИ. 2007 формирование индивидуальной педагогической концепции учителя проходит четыре ступени:

I ступень - сфера педагогического взаимодействия личности («Я») и ребенка. Основная деятельность, в которой происходит совершенствование - педагогической общение. Формируется крайне важное для педагога качество - эмпатия (способность понимать и чувствовать другого человека).

II ступень - сфера педагогического взаимодействия «Я» и группа учащихся в процессе обучения. Основная деятельность - преподавание. Развивающаяся функция - преподавательская экспрессия (способность насыщать процесс общения и взаимодействия с детьми разнообразными эмоциями). На этой ступени педагог делает выбор: оставаться в мире стереотипов или ориентироваться на формирование своего творческого авторитета.

III ступень - сфера педагогического взаимодействия «Я» и организации, в которой я работаю. Основная деятельность - организующая. Развивающаяся функция - организаторские способности. На данной ступени педагог выбирает: по-прежнему работать над собственным авторитетом или становиться обладателем житейской мудрости руководителя.

IV ступень - сфера педагогического взаимодействия становится предельно широкой «Я» и бытие (общество, мир). Основной деятельность педагога становится созидание смысла. Внутренняя работа теперь сосредоточена на овладении философской мудростью.

Практика показывает, что большинство педагогов, так или иначе решают свои проблемы с общением за 1-2 первых года своей работы (или - не могут решить их вовсе). Выстраивание индивидуального педагогического стиля длится уже заметно дольше - в среднем 5-10 лет. После этого, вероятно, может начаться подъем на «управленческую» ступень. Но данная последовательность не является жестко заданной. И подъем на очередную ступень отнюдь не означает доведение предшествующих качеств «до блеска», до абсолюта, они еще будут совершенствоваться при желании педагога.

Остаётся актуальным вопрос как обеспечить эффективное вхождение отдельного специалиста в коллектив, в сферу личностной парадигмы, в осознанную работу по становлению личностно-профессиональной позиции.

В каждом учреждении дополнительного образования эта задача решается многопланово, учитывая особенности коллектива, используя накопленный опыт и сложившиеся традиции. Мы считаем, что действенным фактором личностного роста, своеобразным путеводителем и помощником является управленческая деятельность, адекватная личностной модели образовательной системы. Опыт работы центра социально-психологической коррекции «Феникс» в этом направлении доказывает результативность следующих шагов:

1) использование в практике административной работы учреждения приемов наблюдения и оценки личностно ориентированных ситуаций на занятиях, воспитательных мероприятиях, в системе педагогического общения, в культурной среде (в работе с кадрами используются программа наблюдения за особенностями профессионального стиля на занятии, программа оценки эффективности занятия; разработан и апробирован в практике лист индивидуальной самооценки стабильно получаемых в профессиональной деятельности воспитательных результатов);

2) диагностика индивидуальных возможностей и пошаговое сопровождение его в плане становления авторской методики и индивидуального профессионального стиля (составление профессиональной карточки, личностно-профессиональный самоанализ);

3) не прекращается работа по созданию в учреждении инфраструктурной и психологической среды, включающей общение, мотивацию, самопрезентацию, событийность субъектов образовательно-воспитательного процесса (изучение мотивационной среды развития, разработка форм и направлений психологического сопровождения образовательно-воспитательного процесса, вариативные формы работы психолога с коллективом педагогов по различным направлениям);

4) создание и функционирование развивающейся системы методического обеспечения, включаясь в которую, специалист осваивает операции проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с целью введения его в «личностный контекст» обучающихся, освоение природы и технологии создания личностно ориентированных ситуаций (изучение уровня профессиональной компетентности педагога - собеседования, анкеты, наблюдение; лист индивидуальной самооценки качеств личности).