Априорные характеристики аудитории MOOCs российских ВУЗов и показатели вовлеченности в образовательный процесс

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

После Второй мировой войны высшее образование перестало быть привилегией и обрело тенденцию к массовизации. Но сегодняшний уровень технологий позволяет вывести эту массовизацию на качественно новый уровень: курс одного преподавателя может быть прочитан тысячам людей дистанционно.

Интернет предоставляет возможность свободного доступа к разнообразному образовательному контенту. Студент и преподаватель могут общаться, используя синхронные и асинхронные средства коммуникации. Происходит формирование академических социальных сетей онлайнМартынов К. Дистанционная Coursera //Отечественные записки. - 2013. - №. 4 C.55. И именно с этими возможностями связано появление массовых открытых онлайн курсов.

Массовые открытые онлайн курсы (Massiveopenonlinecourses, MOOCs) - это дистанционные образовательные курсы, предоставляемые университетами, организациями или частными лицами широкой аудитории пользователей на бесплатной основе в сети Интернет.

Мы выделяем ряд свойств, позволяющих отличить MOOCs от аналогов, а именно:

1) MOOCs проходят в режиме онлайн и не подразумевают присутствие студентов и преподавателей в одно время в одном месте

2) Имеют определенные временные рамки, структуру и программу

3) Подразумевают участие неограниченного количества человек

4) Не требуют денежной платы за доступ к образовательному контенту

MOOC-платформа-это вебсайт, позволяющий организаторам MOOCs разместить свои курсы в публичном доступе и управлять текущим образовательным процессом, а также содействующий распространению информации о курсах. Для нее мы выделяем следующие свойства:

Может являться как коммерческим (преследующим материальную выгоду за счет введение дополнительных платных опций: к примеру, подтвержденных сертификатов об окончании), так и некоммерческим проектом

Осуществляет техническую поддержку работы курсов

Агрегирует информацию о размещенных на сайте курсах и предоставляет к ней открытый доступ в режиме онлайн

Агрегирует информацию об активности пользователей, частично предоставляя ее в открытом доступе в режиме онлайн

Лидером среди действующих MOOC-платформ является проект Coursera. Открывшаяся весной 2012 Coursera стремительно набрала популярность за короткий период. Сейчас на сайте проекта выложено 650 курсов, участие принимает более 100 университетов-партнеров и около 7 миллионов активных студентов из 190 странInfographic: Education for Everyone: Coursera by the Numbers/ Enrollment Builder Tool Box [Электронныйресурс] .

Регистрация на курс стартует с определенной даты, но не имеет какой-либо даты закрытия - присоединиться можно в любой момент. Особенностью подачи лекционного материала на Coursera является разделение его на небольшие части (не более 20 минут). Таким образом, студент смотрит лекции, читает дополнительные текстовые материалы, выполняет задания и общается с ассистентами и однокурсниками на форуме в рамках сайта. Каждое домашнее задание или тест должны быть выполнены в определенный временной промежуток. Кроме того, используются такие образовательные технологии, как in-videoquiz и peerassessment. Первая подразумевает встраивание закрытого контрольного вопроса внутри видеолекции, вторая - оценку в ходе курса 3-5 письменных работ своих одногруппников (в ряде случаев и оценку собственной работы).

По окончании курса при условии набора определенного количества баллов слушателю в электронном виде высылается бесплатный сертификат об окончании (StatementofAccomplishment) или платный подтвержденный сертификат (VerifiedCertificate), который обычно приобретается до старта курса или в первые недели его запуска.

Большинство курсов на Courseraдоступно на английском, однако достаточное количество программ представлено и на других языках. Помимо «языка глобализации» можно найти оригинальные курсы на китайском, испанском, французском, русском, турецком, немецком, иврите, итальянском. Можно считать, что явление MOOCs глобально и не ограничивается распространением исключительно в западных странах. Россия является активным потребителем контента западных MOOC-платформ (на Coursera порядка 2,5% российских слушателей, т.е. страна входит в первую десятку среди 196 стран-участниц).

Заинтересованность русскоязычной аудитории в массовых открытых онлайн курсах, а также мировой тренд относительно вывода курсов ведущих университетов в онлайн-пространство заставляет отечественные вузы продвигать собственные бренды в подобном формате как в России, так и за рубежом. Но для того, чтобы создавать качественные онлайн курсы, необходимо понять, кто их целевая аудитория.

Проблема же заключается в том, что, несмотря на активный выход российских вузов в пространство MOOCs за последний год (как на зарубежные На Coursera появились русскоязычные курсы/ Портал Lenta.ru [Электронный ресурс] URL: http://lenta.ru/news/2013/10/24/coursera/, так и на отечественные Проект бесплатного электронного обучения «Универсариум» стартовал в РФ / Портал РИА НОВОСТИ [Электронный ресурс] URL: http://ria.ru/science/20131223/985884182.html платформы), понимание того, кто именно является слушателями курсов, не достигнуто. Имеется ряд данных о глобальной аудитории MOOCs на основании отчетов ведущих зарубежных университетовChristensen G. et al. The MOOC phenomenon: who takes massive open online courses and why? //University of Pennsylvania, nd Web. - 2013. - Т. 6Grainger B. University of London International Programmes Massive Open Online Course (MOOC) Report 2013 //Last accessed. - 2013. - Т. 17. - С. 7. Ho, Andrew et al. HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses, Fall 2012-Summer 2013 (January 21, 2014) Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=2381263 , но можно ли экстраполировать эти результаты, если речь идет о создании курсов на русском языке? Кто будет являться потребителями MOOCs российских вузов, отличаются ли они от потребителей зарубежных и на какие сегменты их можно разделить?

Вместе с тем однойиз наиболее широко обсуждаемых проблем, связанных с практикой курсов в формате MOOCs,является проблема высокого уровня отсева.До конца курса доходят лишь до 13% зарегистрированных участниковOnah D. F. O., Sinclair J., Boyatt R. Dropout rates of massive open online courses: behavioural patterns //EDULEARN14 Proceedings. - 2014. - С. 5830. (как правило, значительно меньше), что резко отличает онлайн-курсы от курсов в привычном очном формате. И если первая часть исследовательской проблематики требует описательного решения, то вторая часть - объяснительного. Мы хотим попытаться понять, какие факторы более всего влияют на образовательный результат студента.

Ранее поведение участников MOOCsи характеристики вовлеченности были изучены следующими авторами:

LiangD. etal. (`Analysis of learners' behaviors and learning outcomes in a massive open online course');

Li et al. (`Watching MOOCs together: investigating co-located MOOC study groups');

Seaton et al. (`Who Does What in a Massive Open Online Course?');

Yang et al. (“Turn on, Tune in, Drop out”: Anticipating student dropouts in Massive Open Online Courses')

Bruff et al. (`Wrapping a MOOC: Student Perceptions of an Experiment in Blended Learning')

Sinha T. (“Your click decides your fate”: Leveraging clickstream patterns from MOOC videos to infer students information processing & attrition behavior')

Alraimi K. et al. (`Understanding the MOOCs continuance: The role of openness andReputation')

однако новизна нашего подхода заключается в попытке классификации слушателей на основании мотивов участия и сравнения показателей вовлеченности между выделенными группами.

Итак, автор данной работы ставит перед собой две основные цели.

Во-первых, это исследование априорных характеристик участников массовых открытых онлайн курсов российских вузов в сравнительной перспективе. Под априорным характеристиками (доопытными, т.е. теми, которые предшествуют опыту участия в курсе) будут пониматься социально-демографический портрет участников, их образовательный бэкграунд и мотивы участия.

Во-вторых, это исследование вовлеченности студентов в образовательный процесс. Под вовлеченностью будет подразумеваться совокупность показателей академической и социальной активности, а также эмоциональный отклик участников. Мы планируем выяснить, какие группы участников являются более вовлеченными, а какие - менее, и что , в конечном счете, обуславливает факт успешного завершения курса.



Глава 1. Теоретические подходы к анализу мотивов участия в MOOCsи вовлеченности в учебный процесс

Теории капиталов. Структура мотивов участия

Одной из ключевых задач нашей работы является понимание того, с какими мотивами люди регистрируются на онлайн-курс, и как в зависимости от мотивов меняются показатели вовлеченности. Для выявления возможных групп мотивов мы будем опираться на недавнюю работу известного российского исследователя в области социологии образования и науки М. Соколова и его соавторов - А. Кнорре и М.СафоновойСоколов М. М., Кнорре А. В., Сафонова М. А. Теории высшего образования и процесс выбора специальности абитуриентами: Социально-сетевой анализ // Университетское управление: практика и анализ. 2014. Т. 90. № 2.с.7.

Говоря о «результативных благах», которые приносит образование, исследователи делят их на три категории, следуя теории П. Бурдье, а именно: культурный, социальный и символический капитал. Культурный соответствует навыкам, познаниям и компетенциям всех видов, социальный - связям, символический - сигналам, свидетельствующим об обладании двумя предыдущими формами. Каждый вид капитала можно разделить на классовый («указывающий на принадлежность к социальному слою»Там же.) и профессиональный («характеризующий готовность к определенному занятию»Там же.).

Несмотря на то, что авторы статьи, выделяя данные типы капиталов, говорят о высшем образовании, на наш взгляд, это разделение сохраняется и в случае такого дополнительного образования, как участие в MOOCs. Ниже мы попытаемся проиллюстрировать эту идею.

Классовый культурный капитал - это тот вид капитала, который способствует развитию кругозора, широкого спектра нефункциональных знаний посредством участия в онлайн-курсе. Профессиональный культурный капитал является синонимом «человеческого капитала» Г. Беккера - то есть тем, что поможет участнику MOOCs достичь повышения квалификации/переквалификации и увеличить свою ценность на рынке труда. Что касается классового и профессионального социального капиталов, то в первом случае вес приобретают знакомства с будущими друзьями/парами, а во втором случае - с будущими коллегами. Профессиональный символический капитал является синонимом рыночного сигнала в терминологии Спенса (тем, что в объективированном виде, - сертификате о прохождении курса, вложенном в резюме, - поможет соискателю найти отличную работу). Классовый символический капитал поможет просигнализировать о том, что человек «идет в ногу со временем», осваивая новые формы интеллектуальной активности - такую, например, как участие в MOOCs.

Для лучшего понимания подобного разделения мы обратимся к вышеобозначенным теориям (теории человеческого капитала Г.Беккера, теории социального капитала Дж. Коулмана, и теории рыночных сигналов М.Спенса) более подробно.

Для начала необходимо разобраться с тем, что же такое капитал. Наиболее подходящим нам кажется определение В.Радаева: капитал -это «накапливаемый хозяйственный ресурс, который включен в процессы воспроизводства и возрастания стоимости путем взаимной конвертации своих разнообразных форм»Радаев В. В. Понятие капитала, формы капиталов и их конвертация //Экономическая социология. - 2002. - Т. 3. - №. 4. - С. 21.

Говоря о классовом культурном капитале, мы имеем в виду его инкорпорированную форму. «Широкий спектр нефункциональных знаний», обозначенный выше, подразумевает способность расшифровать культурные коды и повышает/закрепляет статусные позиции человека, им владеющего. Накопление культурного капитала позволит ему отличать представителей своего круга от чужака. Для более ясного понимания попытаемся объяснить на примере. Человек, освоивший MOOC по истории Древнего Египта, даже если не собирается заниматься ей профессионально, получает определенный «багаж», который позволит ему, например, отличить изображение египетского божества от божеств других народов или завязать диалог о технологии мумификации. В свою очередь, это упрочит его статусные позиции как интеллектуала с широким кругозором, что, возможно, будет конвертировано в другую форму капитала (социальную или экономическую).

Теперь поговорим о другой форме культурного капитала, аналогичной капиталу человеческому, названной М. Соколовым «профессиональной».

В книге известного экономиста Г. Беккера «Человеческий капитал» человеческий капитал был определен как совокупность навыков, знаний и умений человека, расходы на получение которых (через образование) могут приносить со временем прибыль работнику и работодателю. Беккер рассчитал экономическую эффективность образования следующим образом. Из зарплаты тех, кто окончил колледж, он вычитал заработок тех, кто закончил лишь среднюю школу. Это и определялось как доход от высшего образования. Издержками образования считались сумма прямых затрат и альтернативных издержек, т.е. упущенного дохода за время обучения. Таким образом, отдачей от инвестиций в образование было названо отношение доходов к издержкам (около 12-14% годовой прибыли)Нестик Т. «Культурный, социальный и символический капиталы (обзорный материал)» // Восток : альманах. -- февраль 2004. -- № 2(14).. Эффективность вложений в человеческий капитал была экономически обоснована.

Теоретики человеческого капитала исходят из представления, что при вложении средств в подготовку и образование учащиеся ведут себя рационально, взвешивая соответствующие выгоды и издержки. Подобно предпринимателям, они сопоставляют ожидаемую отдачу от таких вложений с доходностью альтернативных инвестиций. В зависимости от того, что экономически целесоообразнее, принимается решение либо о продолжении учебы, либо о ее прекращении.

В зависимости от уровня (макро или микро), на котором анализируется отдача от инвестиций в дополнительное образование, может рассматриваться влияние более образованной рабочей силы на экономический рост (внешняя отдача) или формирование более благополучного положения обучающегосяАбрамова Н. В. Социологические интерпретации концепции «непрерывного профессионального образования взрослых» //Журнал социологии и социальной антропологии. - 2011. - Т. 14. - №. 3. - С. 90. Наибольший интерес, в данном случае, для нас представляет микроуровень. В соответствие с теорией человеческого капитала мотивом участия в курсах становится повышение своей конкурентоспособности на рынке труда. Он может выражаться в расширении уже имеющихся знаний (повышении квалификации) или освоении знаний из другой области (переквалификации). Данный мотив, на наш взгляд, является наиболее сильным стимулом для успешного освоения курса.

Помимо этого, наличие денежных вложений в дополнительное образование (предварительная покупка подтвержденного сертификата) также должно положительно сказываться на мотивации к продолжению обучения.

Классовый и профессиональный социальный капитал. Чаще всего понятие социального капитала ассоциируется с именем социолога Дж. Коулмана. В своей работе «Капитал социальный и человеческий»Коулман Д.. Капитал социальный и человеческий //Общественные науки и современность. - 2001. - №. 3. - С. 121-139. он предполагал, что этот вид капитала неосязаем, поскольку существует в отношениях индивидов. Так же, как и другие формы капиталов, социальный облегчает производственную деятельность, облегчает определенные действия лиц внутри структуры. Кроме того, человек, включенный в социальную сеть, может использовать ресурсы этой сети для личных целей. В случае профессионального подвида социального капитала человек использует ресурсы сети для таких целей, например, как поиск работы (в этой связи невозможно не вспомнить о работе М.Грановеттера, посвященной «силе слабых связей») или получение актуальных новостей профессиональной отрасли. Случай подвида классового социального капитала позволяет установить/закрепить контакт с представителями своей социальной группы, выстроив с ними доверительные отношения. В случае с MOOCs главным способом формирования социального капитала является активность на форумах курса/ в группах курса в социальных сетях. Изначально предназначенные для решения текущих учебных вопросов, они могут приобрести более долговременное значение - стать источником профессиональных и дружеских контактов. Таким образом, еще одним мотивом участия в курсе может стать желание заведения новых знакомств.

Профессиональный символический капитал. Теория рыночных сигналов экономиста М.СпенсаСпенс А. М. Передача сигналов в ретроспективе и информационная структура рынков. Нобелевская лекция 8 декабря 2001 г //Мировая экономическая мысль. Сквозь призму веков. - 2005. - №. 5. - С. 484-534. предполагает, что диплом/сертификат об образовании является средством борьбы с асимметрией информации на рынке труда. Поскольку работодатель не может полноценно проверить навыки соискателя на этапе подбора персонала, он вынужден опираться на такие формальные документы. Количество лет обучения, полученная степень, репутация университета и средний балл становятся важными сигналами для работодателя, которые позволят принять то или иное решение. Как пишет М. Соколов, «мы предполагаем, что обладатель кембриджской степени по математике умеет обращаться с интегралами, и нам не надо устраивать контрольную на собеседовании, чтобы в этом убедиться (что особенно ценно, если мы сами смутно помним, что такое интегралы)»Соколов М. М., Кнорре А. В., Сафонова М. А. Теории высшего образования и процесс выбор специальности абитуриентами: Социально-сетевой анализ // Университетское управление: практика и анализ. 2014. Т. 90. № 2. С.8.

Перенося данное положение на случай массовых открытых онлайн курсов, мы можем предположить, что сертификат об их окончании, вложенный в резюме соискателя, сможет стать своего рода рыночным сигналом, особенно если речь идет о подтверждении релевантных навыков (например, сертификат об окончании курса «Программирование на Python» при подаче резюме в IT-компанию). Таким образом, еще одним возможным мотивом участия в курсе может стать приобретение сертификата, который можно использовать для украшения своего резюме и привлечения внимания работодателя.

Что касается классового символического капитала, то тот же самый сертификат об окончании MOOCs, опубликованный в профессиональных социальных сетях (например, «LinkedIn»), позволит участнику привлечь внимание коллег и завязать контакты (т.е. произвести конвертацию в социальный капитал). Он также поможет продемонстрировать свою причастность к той или иной группе (например, группе любителей платформы Coursera, на которой и был пройден курс, или группе «продвинутых» сторонников образования в формате MOOCs).

Теории вовлеченности

Как пишет Н.Г. Малошонок, российский исследователь вопросов социологии образования, «теории вовлеченности в учебный процесс берут начало из исследований студенческих отчислений, в которых было показано, что вовлеченность и отчисления тесно связаны».Малошонок Н. Студенческая вовлеченность: почему важно изучать процесс обучения, а не только его результат? //Мониторинг университета. - 2011. - Т. 6. - С. 11-21. С.12

Ранние попытки операционализации понятия «студенческая вовлеченность» подразумевали измерение количества времени, которое студент затрачивает на выполнение заданий и обучение в целом(например:FredrickW.C., WalbergH.J. LearningasaFunctionofTime Fredrick W. C., Walberg H. J. Learning as a function of time //The Journal of Educational Research. - 1980. - Т. 73. - №. 4. - С. 183-194.).

Однако позже конструкт вовлеченности существенно усложнился. К примеру, А. Астин считает, что «студенческая вовлеченность - это совокупность физической и психической энергии, затрачиваемой для приобретения академического опыта» Astin A. Student involvement: a developmental theory for higher education // Journal of College Student Personnel. 1984. Vol. 25. No 4. Р. 300. Идея студенческой вовлеченности в данной концепции созвучна с фрейдистским понятием «катексис», (инвестирование психологической энергии в объекты, находящиеся вне субъекта).

Макмахон и Портелли разделили теории вовлеченности на три типа: традиционные теории, либеральныеи критико-демократическую концепцию вовлеченности McMahon B., Portelli J. Engagement for What? Beyond Popular Discourses of Student Engagement // Leadership and Policy in Schools. 2004. Vol. 3. No. 1..

Представитель традиционного подхода - Ньюман. В его работе Newmann F. Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools. Madison: Teachers College Press, 1992.определение звучит следующим образом: «Студенческая вовлеченность - это психологическое инвестирование и усилия, вкладываемые студентом в обучение, понимание, освоение знаний, навыков или искусство академической работы». Считается, что представление о вовлеченности в таком контексте слишком ограничено, так как здесь она приравнивается к мотивации следовать предписанным нормам.

Теории, входящие в класс «либеральных», предполагают, под вовлеченностью понимается успеваемость плюс интеллектуальный, социальный и прочий опыт студента.

Критико-демократическая концепция основана на понимании «участвующей демократии» как стиля академической жизни (включающего равенство, общность, креативность). Вовлеченность рассматривается как метод расширения прав и возможностей для студентов и преподавателей.

Социологические подходы к изучению студенческой вовлеченности представлены концепциями В. Тинто и С. Манна. По мнению Тинто студент приспосабливается к университетской жизни путем академической и социальной интеграции. Академическая выражается в соблюдении внешних норм(т.е. в необходимости сдавать экзамены, в следовании академическим ценностям). Социальная интеграция выражается через включенность в социальные отношения со студентами и преподавателям.Отчисление же происходит тогда, когда студент слабо интегрирован в эти две системы.

С. Манн интерпретирует «студенческую вовлеченность» как концепт, противоположный «отчуждению» Mann S.J. Alternative Perspectives on the Student Experience: Alienation and Engagement // Studies in Higher Education. 2001. Vol. 26. Отчуждение понимается как состояние изоляции от группы или активности, в которой должен участвовать. Соответственно, вовлеченность -- это включение в университетскую социальную жизнь.

Возможные способы измерения вовлеченности

В американском исследовании HSSSE (High School Survey of Student Engagement), проводимом с 2003 года, измеряют три вида студенческой вовлеченности: 1) академическую 2) социальную 3) эмоциональную. Первый вид вовлеченности охватывает вопросы об усилиях студентов, вкладываемых в учебу.

Вопросы здесь касаются подготовки домашней работы, участия в дискуссиях, успеваемость на экзаменах и т.д.

Второй тип вовлеченности делает акцент на участии студентов в университетской жизни во внеучебное время. Речь идет о взаимодействии с другими студентами, студенческими сообществами, кружками и т.д.

Эмоциональный уровень вовлеченности подразумевает согласие/несогласие со следующими положениями:

Наличие ощущения чувства безопасности в аудитории

Наличие ощущения чувства комфорта в аудитории

Наличие ощущения, что мое мнение уважают и т.д.

Мы должны понимать, что обучение в рамках MOOCs значительно отличается от традиционного образования. Во-первых, оно происходит дистанционно, т.е. не подразумевается одновременного присутствия студентов и преподавателя. Коммуникация между участниками происходит опосредованно. Студенты и преподаватели не знают друг друга, студенты незнакомы между собой и могут провести эти несколько недель, так и не заведя ни одного знакомства. Во-вторых, обучение в рамках MOOCs краткосрочное, занимает несколько недель. Предполагаются крайне низкие барьеры входа и выхода: легкая регистрация и легкий выход из процесса обучения на любом этапе.

Исходя из этого, традиционные вопросы измерения студенческой вовлеченности не будут релевантны, однако мы предполагаем, что сохранение разделения вовлеченности на три категории, как было сделано в исследовании HSSSE, остается уместным.

Таким образом, для анализа вовлеченности посредством электронной анкеты в случае MOOCs мы можем использовать как ряд стандартных показателей, основанных на измерении количества времени, затраченного на просмотр лекций и выполнение заданий по курсу, так и ряд дополнительных показателей социальной активности: активность участникам на форуме курса и в группах в социальных сетях. Однако возникает сложность с измерением эмоциональной вовлеченности. Мы предполагаем, что она может быть выявлена вопросами об удовлетворенности курсом, его положительных и отрицательных его сторонах и желании порекомендовать друзьям.

Выводы по Главе 1

Регистрируясь на массовый открытый онлайн курс, участник преследует определенные цели. Целью любого образовательного процесса, в конечном счете, оказывается накопление того или иного вида капитала. Вслед за М. Соколовым мы будем выделять следующие возможные виды капиталов: классовый культурный (расширение кругозора), профессиональный культурный(повышение квалификации/переквалификация), классовый социальный(завязывание личных контактов), профессиональный социальный(завязывание профессиональных контактов), классовый символический(повышение статуса в глазах референтной группы) и профессиональный символический(«рыночный сигнал» - стремление улучшить резюме и найти работу).

В процессе прохождения курса участник демонстрирует ту или иную степень вовлеченности в образовательный процесс. Вовлеченность подразделяется на академическую, социальную и эмоциональную. В первом случае измеряются академическая активность студента (число просмотров лекций, число выполненных заданий, время, потраченное на освоение материала и проч.). Во втором случае измеряется социальная активность учащегося (активность на форуме курса, активность в социальных сетях и проч.). Наконец, в третьем случае мы можем говорить об эмоциональном состоянии студента во время учебного процесса: испытывает ли он интерес к происходящему,какие положительные/отрицательные впечатления у него сформировались, хотел бы он порекомендовать данный курс и проч.



Глава 2. Обзор эмпирических статей, посвященных исследованию глобальной аудитории MOOCs

Социально-демографический портрет

Университет Пенсильвании провел исследование студентов 32 своих курсов на платформе Coursera, проходивших в 2013 годуChristensen, Gayle and Steinmetz, Andrew and Alcorn, Brandon and Bennett, Amy and Woods, Deirdre and Emanuel, Ezekiel J, The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? (November 6, 2013). В качестве потенциальных респондентов признавались те студенты, которые просмотрели хотя бы одну видеолекцию по одному из курсов. Всего было получено 34 779 ответов на онлайн опрос (8,5% от генеральной совокупности).

В результате было выделено 4 региональные группы участников курсов: Соединенные Штаты (34,3%), другие страны OECD (31%), страны БРИКС (14,8%), другие развивающиеся страны (19,9%). Наибольшее число участников было зарегистрировано в США (34,3%), Индии(5,8%), Бразилии(4%), Великобритании(3,6%), Испании(3,6%), Канаде(3,5%), России(3,3%).

Результаты показали, что большинство студентов во всех регионах (83%) имеет post-secondary degree (2 или 4 года), 79,4% имеет степень бакалавра и выше. Более 40% участников младше 30 лет; старше 60 лет всего 10%. 56,9% студентов - мужчины. Процент молодых участников и участников-мужчин среди стран БРИКС значимо выше, чем в Соединенных Штатах. Приблизительно две трети участников из стран БРИКС младше 30 лет, в США этот показатель достигает только 23,5%. Столько же участников из БРИКС являются мужчинами, в США процент мужчин равен 48% (фактически достигнуто равенство процентного соотношения участников по полу).

В целом по совокупности 50% участников работают полный день, 17,4% - студенты, 12,4% являются самозанятыми, частично заняты 6,9% и 13,4% являются безработными или вышедшими на пенсию(6,6% и 6,8% соответственно). Значимо больше всего студентов среди стран БРИКС -28%, в Америке же их всего 9,8%. Зато среди американских участников значимо выше количество пенсионеров - 14%.

Обратимся к совместному исследованию Гарварда и MIT, реализовавших 17 курсов на платформе EdX в период с осени 2012 по лето 2013Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The first year of open online courses (HarvardX and MITx Working Paper No. 1). http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2381263.

Результаты социально-демографического портрета схожи с исследованием Пенна: наиболее типичный участник - это мужчина, имеющий степень бакалавра, от 26 лет.

Средний возраст участника курсов -26 лет, однако для тех, кто получил сертификат, он чуть выше (28 лет). У этих людей также выше и уровень образования. Превалирование мужского пола (71%) может объясняться спецификой курсов - большинство из них относились к категории STEM (science, technology, engineering, mathematics). Что касается стран студентов курсов, то здесь на первое место вышли США (28%), далее Индия (13%), Великобритания (4%), Бразилия(3%), Канада(3%), Испания(2%), Россия(2%).

Следующий отчет представлен университетом ЛондонаGrainger, B. Massive open online course (MOOC) report 2013/ University of London International Programmes [Электронныйресурс] URL: http://www.londoninternational.ac.uk/sites/default/files/documents/mooc_report-2013.pdf. Курсы, запущенные им в июне на платформе Coursera, представляли краткую версию, введение в дисциплины, полноценно изучаемые в рамках отделения международных программ (International Programmes). 4 курса длились по 6 недель, учебная нагрузка на студента составляла 5-10 часов. Число зарегистрированных пользователей составило 210 000 (в среднем, по 52 тысячи на курс), число студентов, активных в течение первой недели составило 90 000, число выданных сертификатов об окончании (Statement of Accomplishment) - 8 843.

Для лучшего понимания своей аудитории университет Лондона воспользовался демографическим опросом Coursera, предлагаемым разработчиками каждому курсу. Всего было получено более 25 000 ответов (1/4 от всех зарегистрированных, отличный response rate). 64% аудитории четырех курсов - мужчины (в среднем для Coursera этот показатель - 60%), средний возраст - 34 (для Coursera - 37). В случае с полом мы снова видим зависимость от тематики: доминирование мужчин в случае технических курсов(80% против 20%) и доминирование женщин в случае гуманитарных курсов (55% против 45%).

Топ-10 стран-участниц: США (22%), Индия(6%), Великобритания(5%), Бразилия(4%), далее: Испания, Канада, Россия, Мексика, Германия, Греция. 70% участников получили высшее образование (закончили бакалавриат (35%), магистратуру (30%) или PhD-программу (5%)).

Топ-5 профессиональных областей, в которых заняты студенты курсов: IT (33%), юриспруденция (15%), образование (13%), дизайн/медиа(10%), бизнес/финансы(8%). Авторы отчета указывают, что подобный демографический портрет похож на то, что получают исследователи из других университетов. Типичный участник - хорошо образованный молодой мужчина 34 лет, живущий и работающий в развитых странах или странах БРИК.

Один из выводов, сделанных на основании вышеизложенных статей, состоит в том, что MOOCs сегодня не соответствуют своей первоначальной цели сделать качественное образование доступным для всех слоев населения в странах с абсолютно разным уровнем развития, поскольку сегодня их аудиторией являются хорошо образованные молодые специалисты.



Мотивы участия

В исследовании Пенна примерно 50% ответивших указали в качестве причин участия в курсах «любопытство, интерес к предмету», 43,9% - «стремление получить знания для лучшего выполнения своей работы (повышение квалификации)», 17% - «получить навыки для возможности работать на новом месте (переквалификация)», 13% - «получить знания для дальнейших успехов в учебе в университете». Ответы на данный вопрос прямо зависели от курса. Например, более 70% студентов гуманитарных курсов выбирали ответ «любопытство», а студенты курсов по социальным или естественным наукам в большей степени приходили с целью получения знаний и навыков для работы. Кроме того, мотивация различается в зависимости от страны. В США студенты в меньшей степени регистрировались на курс для достижения успехов в работе/учебе, чем жители стран OECD, БРИКС и других развивающихся стран. В большей степени они рассматривали MOOCs как развлечение.

В исследовании, посвященном анализу результатов курса «Микросхемы и электроника» от MITBreslow L. et al. Studying learning in the worldwide classroom: Research into edX's first MOOC //Research & Practice in Assessment. - 2013. - Т. 8. - №. 1. - С. 13-25.студентам также задавались вопросы о возможной мотивации к участию в MOOC. 55,4% выбрали вариант «получение новых знаний и навыков», 25,5% - «личный вызов», 8,8% - «возможности для продвижения по службе/карьерные перспективы», 4,5% - «развлечение» и всего лишь 0,4% - «завязание новых знакомств, приобретение друзей».

Таким образом, можно предположить, что MOOCs как правило не рассматриваются участниками в качестве источника повышения социального капитала.

Еще одно интересное исследование, затрагивающее вопрос мотивации к участию в курсах было проведено университетом Дьюка в рамках MOOC по биоэлектричествуBelanger Y., Thornton J. Bioelectricity: A quantitative approach Duke University's first MOOC. - 2013..[Электронныйресурс] URL: http://dukespace.lib.duke.edu/dspace/handle/10161/6216. Студентам задавались вопросы в рамках опросов до начала и после окончания курса, а также изучались материалы форума курса на этот счет. Для большинства студентов важно, чтобы курс был занимательным и доставлял удовольствие (fun and enjoyable) - 45% назвали этот пункт крайне важным. Для 20% очень важной стала релевантность тематики курса его сфере академических интересов, для 17% - возможность повышения квалификации для карьерных достижений, примерно столько же крайне заинтересованы в получении опыта участия в онлайн-курсе в принципе. На последнем месте находится возможность улучшения своего резюме.

Результаты этого опроса были дополнены данными опроса по окончании курса. 87% указали, что мотивом регистрации на курс стала общая заинтересованность в предметной области, 53% - возможность расширения знаний в предметной области (на наш взгляд, эти два варианта ответов дублируют друг друга - Примеч. автора). Для 44% курс стал возможностью профессионального развития. Для 34% - возможностью узнать о педагогических приемах. Для 26% курс стал своеобразным дополнением к основным учебным курсам (вероятно, очным). 10% указали, что курс является «заменителем» очного образования, которое они не могут себе позволить.

Наконец, анализ материалов форума позволил выделить следующие категории мотивов:

Реализация концепции непрерывного образования, расширение кругозора

Стремление к профессиональному развитию

Развлечение

Социальные мотивы

Удобство данной формы обучения по сравнению с другими (из-за дистанционности и бесплатности)

Получение опыта участия в онлайн курсе

В данной классификации мы можем найти весь спектр «капиталов», обозначенных нами ранее: культурный капитал (расширение кругозора и профессиональное развитие), социальный капитал, символический капитал (опыт участия, объективированный в сертификате).

Вовлеченность

Исследователи из Гарварда и MIT выделили 4 категории участников курса:

- «только зарегистрированные» - те, кто никогда не заглядывал в материалы курса

- «зрители» - участники, не получившие сертификат, обращавшихся к половине или менее половины из доступных материалов

- «изучающие» - участники, не получившие сертификат, обращавшиеся более чем к половине доступных материалов

- «получившие сертификат» - участники, освоившие курс, заработавшие сертификат о прохождении (выдается при освоении процентного минимума материалов, процент определяется преподавателем).

Гарвард и MIT попытались вычислить показатели вовлеченности, то есть определить размер каждой из указанных групп. Всего было зарегистрировано 841 687 тысяч человек. 55% из них зарегистрировались до начала курса, 39% -во время и 8% - после завершения. Более вероятным оказаться в числе «получивших сертификат» и «изучающих» было в случае регистрации за несколько дней до момента старта курса.

Из общего числа участников 43 196 (5%) получили сертификат, 35 937 (4%) изучили более половины материалов курса, 469 702 (56%) изучили менее половины материалов и 292 852 (35%) тысячи ни разу не обратились к материалам курса.

Показатели вовлеченности помогли установить средние числа просмотра материалов курса по группам. Для группы «зрителей» число варьировалось от 2 до 5 дней. Для изучавших и получивших сертификат - от 24 до 63 дней, в зависимости от курса. Большинство студентов прекращали активность по курсу в течение 1-2 недель после регистрации. 66844 человека (8% от зарегистрированных участников) проявляли активность на форуме (оставили 1 и более постов). Примерно 60% из них - это те, кто получил сертификат.

В заключение своего отчета авторы делают вывод о том, что студенты MOOCs не ведут себя как традиционные студенты-очники. Поскольку регистрация на курсы не требует никаких материальных затрат и, как правило, особой подготовки, подавляющее большинство не стремится к получению сертификата. Некоторые сосредотачиваются на просмотре видео или чтении текстов, некоторые - на прохождении тестов. По их мнению, оценка курса лишь по числу выданных сертификатов ограничивает учет разнообразия образовательных стратегий студентов. Отмечается также, что, несмотря на разнообразие тематик курсов, участники, в целом, ведут себя схоже.

В отчете Лондонского университета также было проведено разделение студентов на категории в зависимости от уровня активности. Активными пользователями назывались те студенты, которые посмотрели или скачали лекцию, выполнили хотя бы одно задание или/и оставили запись на форуме. Таких пользователей оказалось 44% от всех участников курса.

Несмотря на то, что учебная нагрузка составляла 5-10 часов в неделю, большинство студентов не смогли справиться с этой нагрузкой из-за нехватки времени. Главный «элемент активности», реализуемых в ходе MOOCs в первую неделю - это скачивание и просмотр видео (79% студентов). 20% выполняли задания по курсу и всего 5% участвовали в работе форума курса. Любопытно, что в последующие недели падало число относительное число смотрящих видео (в среднем до 61%) и росло относительное число выполняющих задания (в среднем до 42%), при этом абсолютное число активных участников снижалось.

В статье «(Dis)OrganizationandSuccessinanEconomicsMOOC» Banerjee A. V., Duflo E. (Dis) organization and Success in an Economics MOOC //The American Economic Review. - 2014. - Т. 104. - №. 5. - С. 514-518.BanerjeeandDuflo пытались развить следующую мысль: неорганизованные студенты гораздо реже доходят до конца курса, нежели их более организованные коллеги. Студенты, зарегистрировавшиеся на курс «Вызовы мировой бедности» от MIT на edX после наступления официального дэдлайна, продемонстрировали более низкие образовательные результаты. Те, кто зарегистрировался хотя бы на день позже официального дэдлайна, на 16% менее вероятно получали итоговый сертификат. Их оценки были на 10,7 процентных пунктов ниже, чем средний балл. Любопытно, что регистрация в течение нескольких дней после дэдлайна формально не предусматривала значительного ограничения времени для знакомства с материалом первого урока. Таким образом, студент мог себе позволить безболезненно и быстро наверстать пропущенные дни. Именно поэтому такие студенты были названы неорганизованными. Разрыв в образовательных результатах сохранялся и с учетом социально-демографических переменных.

В ходе анализа результатов курса «Микросхемы и электроника», представленного MIT на платформе edX авторы обнаружили, что 76% студентов вносят вклад только в 8% от общего времени, потраченного на обучение всеми участниками Seaton D. T. et al. Who does what in a massive open online course? //Communications of the ACM. - 2014. - Т. 57. - №. 4. - С. 58-65.. В то же время, 7% наиболее активных участников вносят вклад в размере 60% от общего времени, потраченного участниками на курс. Этот вывод перекликается с идеей, известной как «принцип Парето», в соответствии с которой 20% усилий дают 80% результата.

На основании больших данных, полученных в ходе пользовательской активности на сайте (logdata), все участники были разделены на несколько категорий: «browsers» (76% участников, попытки решения менее 5% домашних заданий), транш 1 (5%-15% домашних заданий), транш 2 (15%-25% домашних заданий), транш 3 (>25% домашних заданий), транш 4 (>25% домашних заданий и 25% промежуточного экзамена) «certificateearners» (обладатели сертификата).

Из 154 000 участников 46 000 никогда не открывали материалы курса, медианное время, потраченное на работу с материалами курса - 1 час. Для незначительной доли владельцев сертификатов это время составило 100 часов. Участники, сделавшие более 5% домашних заданий, составили всего 25% от общей массы участников курса, однако в общей сложности их активность заняла 92% всего времени, потраченного на обучение

В статье «StudyingLearningintheWorldwideClassroomResearchintoedX'sFirstMOOC» Breslow L. et al. Studying learning in the worldwide classroom: Research into edX's first MOOC //Research & Practice in Assessment. - 2013. - Т. 8. - №. 1. - С. 13-25.Breslowatal. показывают, как студенты распределяли свое время между различными компонентами курса. Данные были взяты из того же курса, что и в случае предыдущей статьи - «Микросхемы и электроника». Из административных данных платформы видно, что, безусловно, больше всего времени студенты тратили на просмотр видеолекций. На втором месте - выполнение домашних заданий. Только 3% студентов писали на форуме курса. Наиболее активными оказались обладатели сертификата: среди них 52% принимали участие в работе форума.

Авторы попытались построить модель, которая была бы способна спрогнозировать вероятность получения высокой оценки по курсу (зависимая переменная - «достижение»). Корреляций между полом и «достижением» и возрастом и «достижением» обнаружено не было. Однако была найдена связь между уровнем образования и «достижением», а также познаниями в области математики. Любопытно, что исследователи не обнаружили корреляцию между мотивацией и образовательными результатами студентов.

Наиболее интересный результат заключается в том, что, в том случае, если студент взаимодействовал в оффлайн с другим изучающим данный курс либо с экспертом в данной области, то его ожидаемый балл повышался на 3 пункта по сравнению с тем, кто работал в одиночку.

Результаты участия

Опрос по окончании курсов Лондонского университета содержал в себе 30 вопросов, нацеленных на измерение качества. В этом опросе responserate стал существенно ниже, чем в первоначальном - всего 3 483 ответа (менее 2% от общего числа зарегистрированных). К удивлению авторов, в опросе поучаствовали не только те, кто успешно освоил курс, но и выбывшие студенты.

Респондентам задавались следующие вопросы: оцените регулярную учебную нагрузку по курсу, сложность освоения материала, насколько MOOCs оправдал ожидания, насколько изменилось понимание предмета. На вопрос «Оцените свой опыт участия в курсе» 91% выбрали ответы «Хорошо», «Очень хорошо», «Превосходно». С методологических позиций в данном случае мы можем видеть смещение шкалы в сторону положительных ответов (3 оценки со знаком +, 1 нейтральная, 1 отрицательная). На вопрос «Соответствует ли тема курса Вашей текущей или будущей профессии» более 60% выбрали варианты «Примерно соответствует» и «Абсолютно соответствует», что еще раз подтверждает использование MOOCs для развития профессиональных навыков. Прочие показатели продемонстрировали довольно средние значения: среднюю загрузку в ходе освоения курса, среднюю «тяжесть» освоения, среднее понимание предмета.

Вопросы из этой анкеты в измененном виде впоследствии были использованы для контроля качества курсов НИУ ВШЭ на платформе Coursera.

Еще одно исследование было проведено Европейской комиссией и опубликовано в мае 2014 годаCanals, E., Mor Y. Support services to foster Web Talent in Europe by encouraging the use of Massive Open Online Courses focused on web skills [Электронныйресурс] URL: http://openeducationeuropa.eu/sites/default/files/MOOCs-for-web-skills-survey-report.pdf. Оно посвящено анализу спроса и предложения массовых открытых онлайн курсов, связанных исключительно с web-навыками. В работе делается попытка определить потенциал MOOCs в развитии навыков, необходимых на существующем рынке труда. Здесь участниками стали не только студенты, но и организаторы курсов, а также другие лица (профессионалы в области IT, предприниматели)

Несмотря на то, что это исследование довольно специфично, некоторые его фрагменты несут ценную для нас информацию.

Из ответов студентов курсов мы можем вынести следующее: чуть более половины полностью согласились с тем, что им удалось развить посредством MOOCs необходимые навыки (51%). Однако 70% отметили, что развитие этих навыков не помогло им в получении работы. Респонденты рекомендовали бы поучаствовать в MOOCs, поскольку они бесплатны (72%) и дистанционны (67%), помогают узнать что-то новое (не связанное с основной специальностью) (64%). При этом возможность поучаствовать в курсе престижного университета для них имела не столь большое значение (36%). 60% согласились бы заплатить за подтвержденный сертификат, если бы он давал им ценился на рынке труда.

Выводы по Главе 2

Среднестатистический участник MOOCs - мужчина от 25 до 35 лет, имеющий степень бакалавра и выше, работающий полный день. Его интересует возможность профессионального развития и интересного времяпровождения с пользой. Социально-демографические характеристики при этом варьируются в зависимости от страны и тематики курса: на «технических» курсах значимо больше мужчин, на гуманитарных - женщин. В странах БРИКС и других развивающихся странах средний возраст участников ниже, среди них больше студентов. Самый высокий средний возраст у участников из Соединенных Штатов. Жители США и развитых стран в большей степени используют MOOCs для развлечения. Жители стран БРИКС и других развивающихся стран в большей степени видят в них возможность для профессионального развития.

Вовлеченность в образовательный процесс в рамках MOOCsоставляет желать лучшего. По данным Гарварда и MITлишь 5% от общего числа участников получили сертификат об окончании, а 35% ни разу не обращались к материалам с момента регистрации. Социальная вовлеченность в MOOCsтакже находится на низком уровне - лишь 8% принимали участие в обсуждениях на форуме (по данным курса «Микросхемы и электроника - 3%»).

Некоторыми университетами воплощается идея оценки качества предоставляемых курсов с помощью опросов после окончания, созданных по специальному шаблону от платформы Coursera. К сожалению, данные, полученные на основании этих вопросов, не слишком показательны и не отличаются разнообразием: происходит смещение в сторону положительных оценок. Люди, в целом, склонны выражать удовлетворенность пройденным курсом, однако эффективность MOOCs пока что ставится под сомнение. По данным одного из исследований, только половина опрошенных считает, что им удалось в должной степени развить с помощью курсов необходимые навыки, при этом помощь в поиске работы MOOCs оказали только одной трети респондентов.

аудитория онлайн курс



Глава 3. Методология исследования аудитории MOOCs российских вузов

Объект исследования - зарегистрированные участники массовых открытых онлайн курсов российских университетов на Coursera.

Предмет исследования

Априорные характеристики аудитории MOOCs российских вузов (социально-демографический профиль, образовательный бэкграунд, мотивы участия) и показатели вовлеченности в образовательный процесс.

Цель исследования

Выявление ключевых параметров аудитории MOOCsроссийских вузов на Coursera в сравнительной перспективе.

Задачи

Сравнить аудитории MOOCs:

российских и зарубежных вузов

русскоязычных и англоязычных (для российских вузов)

по следующим признакам: социально-демографический портрет, образовательный бэкграунд и мотивы участия

Сегментировать слушателей MOOCs по мотивам участия, дать характеристику каждого сегмента

Выявить различия в показателях вовлеченности у представителей сегментов

Выявить детерминанты успешного завершения курса

Источники данных

Один из источников эмпирического материала для данной работы - это исследование курсов НИУ ВШЭ на платформе Coursera, проходившее в рамках научного проекта «Влияние институциональных характеристик вуза и новых форматов обучения на образовательный опыт студента (руководители проекта: Фрумин И.Д., Чириков И.С.). Работа велась на базе партнерства Центра развития образовательной среды и Центра внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ. Данная часть проекта была призвана устранить неопределенность ожиданий у авторов курсов, сделать более понятной целевую аудиторию, изучить особенности образовательного опыта студентов MOOCs. В диссертации были использованы результаты онлайн-опросов до начала каждого из 11 курсов НИУ ВШЭ. Дополнительно были использованы данные, полученные на основании опросов по окончании курсов. Таким образом, анализ данных произведен на основании 22 опросов.

Онлайн-анкеты созданы на платформе Kinesis. Подготовка вопросов и тестирование анкеты проходили при взаимодействии с Центром внутреннего мониторинга в январе 2014 (для анкеты до начала курса) и в апреле-мае 2014 (для анкеты по окончании курса). Автор диссертации был ответственным за данный проект и прошел все этапы: от разработки инструментария до представления результатов.

В случае опроса до начала курса подразумевался следующий алгоритм действий: ссылки на электронные анкеты в виде писем-приглашений высылались всем пользователям, зарегистрировавшимся на курс, примерно за неделю до его старта. В день старта участникам рассылались письма-напоминания, приглашающие их поучаствовать в опросе в том случае, если этого не было сделано ранее. Если пользователь по какой-либо причине зарегистрировался после старта курса, то ему также автоматически приходила ссылка на опрос.