Музыкальное образование в Республике Татарстан как часть культурной политики России XX-XXI вв.

Научно обоснованная постановка цели музыкального образования является реальной предпосылкой получения необходимого образовательного результата: музыкальной образованности школьников.

Например, согласно программе, разработанной под руководством Д.Б.Кабалевского («Программа по музыке для общеобразовательной школы. I-III классы» была издана для массового пользования в 1980 г., для IV-VII классов - в 1982 г.), утвержденного Министерством просвещения РСФСР и СССР как основные и обязательные, целью уроков музыки в общеобразовательной школе была определена следующая: ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, т.е. воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры. Для реализации цели музыкального образования были выделены следующие основные задачи: 1) формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия, т.е. развитие у школьника эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального чувства, пробуждение активного стремления к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью; 2) формирование осознанного отношения к музыке, т.е. приобретение опыта осознанного восприятия произведений, умение применять музыкальные знания, понимать характер музыкальных образов, логику их развития; 3) формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования [2, 17].

Содержание музыкального обучения рассматривается в программе как компонент целостной системы и определяется целью учебного предмета. Группой авторов под руководством Д.Б.Кабалевского были выделены следующие элементы содержания музыкального обучения: опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, музыкальные знания, музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников. В музыкальный репертуар учебной программы входит классическая, народная и современная музыка. В уроки музыки, наряду с хоровым пением, слушанием музыки были введены такие виды музыкальной деятельности, как музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах и детское творчество.

Программа Д.Б.Кабалевского появилась очень своевременно, именно в тот критический момент, когда музыкальное образование нуждалось в коренной перестройке по всем направлениям. Программа не просто заполнила нишу в области музыкального образования, она пересмотрела все его структурные компоненты (цель, задачи, содержание, методы, формы и т.д.), а также принципиально изменила отношение к его месту и роли в системе общеобразовательной подготовки подрастающего поколения.

Определяющими в дальнейшем развитии общего музыкального образования в Татарстане явились два фактора: с одной стороны, появление программы Д.Б.Кабалевского, с другой, выделение такого направления образовательной реформы, как учет запросов каждой нации и народности в сфере образования и культуры. В связи с этим, в республике активизируется работа по совершенствованию содержания национального музыкального образования и разработке учебных программ по музыке для татарских школ и гимназий. В основных принципах и методах программы по музыке для общеобразовательных школ Д.Б.Кабалевского говорится о том, что «в школах союзных и автономных республик в эту программу должны быть внесены некоторые коррективы за счет включения своего родного, национального материала и в опоре на особенности культуры данной республики» [33, 32].

В республике начинается экспериментальная работа по разработке вариативных программ, опирающихся на национальную музыкальную культуру. Среди авторов программ следует выделить педагогов-музыкантов Н.В.Бакиеву и М.Ф.Зиганшину, которым принадлежит целый ряд учебников, учебных пособий и программ по музыке для национальных общеобразовательных школ на татарском языке.

В 1986-87 гг. Н.В.Бакиева и М.Ф.Зиганшина выпускают программы по музыке для I--III и IV-VII классов татарской школы, утвержденные МП ТАССР, и учебники для учащихся начальных классов на татарском языке: «Музыкальный букварь» («Музыка элифбасы» для I, II кл.), «Уроки музыки» («Музыка дэреслэре» для III кл.) и «Методические рекомендации по музыке для начальных классов» («Башлангыч класслар ечен музыка дэреслеклеренэ методик кулланма») [8, 112].

Рассмотрим подробно содержание начального музыкального образования в программе Н.В.Бакиевой и М.Ф.Зиганшиной. Целью уроков музыки в общеобразовательной школе выдвигаются: развитие эстетического вкуса и понимания красоты; воспитание любви и интереса к музыкальному искусству; развитие музыкальных способностей детей; освоение ими музыкальных знаний. В качестве основных задач начального общего музыкального образования авторы определяют следующие: а) обучение учащихся умению слушать и понимать музыкальное произведение; б) развитие музыкально-исполнительских навыков; в) воспитание музыкального слуха и ритмического чувства; г) освоение музыкальной грамоты.

Для реализации перечисленных учебно-воспитательных задач в содержание музыкального обучения начальной школы включен следующий материал: песни для разучивания и исполнения; вокальные упражнения для рас-певания; иллюстрации картин для раскрытия содержания музыкальных произведений и песен; наглядные пособия для освоения музыкальной грамоты и вокальных упражнений; ритмические упражнения; информация о жизни и творчестве композиторов и их портреты; сведения о песнях, попевках, картинах; вопросы и задания по различным темам; музыкальные загадки и ребусы для повторения и закрепления знаний; нотные приложения.

Содержание обучения делится по четвертям, в свою очередь, музыкальный материал каждой четверти распределен по разделам: музыкальные произведения для пения и распевания; музыкальные примеры для освоения музыкальной грамоты; музыкальные произведения для слушания. Перечисленные разделы отражают три основных вида музыкальной деятельности на уроке (пение, музыкальная грамота, слушание музыки), которые должны быть взаимосвязаны и раскрывать тему урока [34, 16].

Отметим особенности программы по музыке для начальных классов татарских школ Н.В.Бакиевой и М.Ф.Зиганшиной: 1) большим достоинством программы является наличие учебников для учащихся; 2) содержание уроков музыки включает освоение музыкальной грамоты, развитие вокально-хоровых навыков и знакомство с творчеством композиторов; 3) музыкальный репертуар содержит произведения русских и зарубежных композиторов-классиков, а также современных русских и татарских авторов; 4) программа составлена в соответствии с дидактическими принципами последовательности, постепенности, с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста.

Процесс музыкального обучения в IV-VII классах осуществляется в трех видах музыкальной деятельности: пение, музыкальная грамота и слушание музыки. Содержание певческой деятельности включает в IV и V классах: пение в унисон, закрепление двухголосного пения, освоение «цепного дыхания», сознательное и выразительное исполнение песен, расширение диапазона; в VI и VII классах: выравнивание регистров, развитие гармонического слуха, пение трезвучий и трехголосных песен, развитие творческой активности, умение анализировать достоинства и недостатки исполнения.

Итак, изучение программы уроков музыки для IV-VII классов позволило сделать следующие выводы: а) содержание программы распределено по классам, репертуар - по полугодиям, разделение материала по урокам отсутствует; б) содержание обучения делится на три раздела: пение, музыкальная грамота, слушание музыки, однако отсутствуют методы его освоения; в) основательно разработан материал по слушанию музыки, куда включены произведения русских и зарубежных классиков, советских и татарских композиторов; г) репертуар для пения содержит, в основном, песни татарских композиторов и татарские народные песни; в репертуаре для слушания около половины произведений (49 %) занимает татарская музыка; д) на уроках музыки осуществляются связи с другими видами искусства: литературой и изобразительным искусством; е) обучение музыкальной грамоте опирается на музыкальные примеры; ж) учебники, методические рекомендации, нотный материал не прилагаются.

Среди авторских программ следует выделить программы учителя музыки Р.Т.Сайфуллина для начальных и IV-VII классов. В 1994 году представленная им на республиканский конкурс программа по пению для I-III классов получила диплом II степени [38, 8]. Подробно изложим ее содержание. В качестве основных задач музыкального воспитания младших школьников программа выдвигает: воспитание у учащихся чувства гордости, любви к родному языку, своему народу; формирование богатого духовного мира детей; развитие творческих способностей детей; знакомство детей с народными праздниками, традициями, обычаями.

Автор отмечает важность воспитания у детей начальных классов уважения к народным песням, результативность использования игровых приемов обучения. Критериями отбора песенного материала для уроков пения им определены: содержание, выразительность и развивающие возможности музыкальных произведений. Особое внимание уделено использованию шуточных, игровых жанров народного творчества (такмаков, скороговорок), которые делают уроки интересными, добрыми и душевными. Уроки в начальных классах рекомендуется организовывать в различных видах музыкальной деятельности, среди них: хоровое пение, слушание музыки, творческая игровая деятельность, драматизация.

В 2004 г. издательством «Мэгариф» в дополнение к изложенной программе были выпущены методические материалы Р.Т.Сайфуллина на татарском языке «Уроки музыки: V-VII классы: Методические рекомендации для учителей», где автор излагает содержание бесед для каждого урока в V-VII классах [39, 118].

Итак, после рассмотрения содержания программ для I-III и V-VII классов Р.Т.Сайфуллина, выделим их особенности: а) программы предназначены для учащихся татарских школ и гимназий республики; б) основное содержание ограничено изучением татарского музыкального фольклора и творчества отдельных татарских композиторов; в) материал I-III классов представляет, в основном, вокальный репертуар, включающий татарские народные песни и песни татарских композиторов; в содержание V-VII классов входят беседы о национальных традициях татарского народа, жанрах татарского фольклора, творчестве отдельных татарских исполнителей, композиторов, фольклористов; г) в программе слабо представлены исходные положения программы, формы, методы освоения представленного содержания, виды музыкальной деятельности; недостаточно реализована системность и последовательность изложения материала.

Подводя итоги рассмотрения особенностей музыкального образования в общеобразовательных школах республики, следует отметить, что появление большого количества программ по музыке для национальных школ, среди которых программы Н.В.Бакиевой, М.Ф.Зиганшиной, Н.Х.Халитовой, И.Ш.Кадырова, Р.Т.Сайфуллина, способствует разнообразию целей, задач, содержания и методов музыкального образования.

2.2 Музыкальное образование как значимый феномен культуры и культурной политики России 20-21 вв.

Культура, как известно, формирует качество и содержательность современного человечества, создавая универсальные схемы мышления и поведения на уровне целостности. Поэтому сегодня культура может быть осмыслена как важнейший онтологический ресурс выживания и развития современного человечества.

Среди принципиально важных процессов государственного масштаба по своему значению выделяется смена парадигм социокультурного развития страны. Это выражается в том, что современные культурные процессы разворачиваются в условиях рыночных отношений. Такие отношения неизбежно меняют многие базовые представления, в том числе в сфере культуры. В современном российском обществе культура постепенно утрачивает статус абсолютной ценности. Культурное наследие, духовные ценности приобретают статус товара, культурная деятельность уподобляется сфере услуг.

Современная культурная политика в России выступает как система приоритетов органов государственной власти, декларируемая в соответствующих программах развития культуры на федеральном и региональном уровнях. Так, в федеральной целевой программе «Культура России (2006-2010 гг.)» отмечалось: «Целями Программы являются сохранение культурного наследия Российской Федерации, формирование единого культурного пространства, создание условий для обеспечения выравнивания доступа к культурным ценностям и информационным ресурсам различных групп граждан, создание условий для сохранения и развития культурного потенциала нации, интеграция в мировой культурный процесс, обеспечение адаптации сферы культуры к рыночным условиям» [30].

Среди приоритетных национальных проектов нет проекта, посвященного развитию российской культуры. Однако приоритетный национальный проект «Образование», непосредственно связанный с развитием человека, а значит - культуры, необходимо рассматривается сегодня в контексте развития отечественной культуры. Нынешняя ступень развития страны отличается усилением роли профессионализма и творческих способностей работника, ибо ключевым ресурсом культурного роста российского общества становится интеллектуально-образовательный потенциал. В связи с этим система подготовки кадров приобретает стратегическое значение и превращается в главный инструмент обеспечения высокой конкурентоспособности российской культуры. Образование, наука и культура вовлекаются как в сферу международной конкуренции, так и в равной мере плодотворного сотрудничества, что выявило сегодня ряд проблем соотношения культуры, образования и рынка [21, 296].

Музыкальное образование представляет собой значимый феномен культуры в целом и культурной политики, в частности. Это находит подтверждение в нормативных документах министерств и ведомств культуры и образования, центральных и местных органов власти, содержащих правовое основание и обеспечивающих регламентацию государственной культурной политики, в том числе в сфере музыкального образования.

Как и вся современная культура, музыкальное образование универсально, оно едино и многообразно. Существование в нем различных направлений (общего, дополнительного, профессионального) с особой актуальностью ставит проблему целостности культуры в целом, профессиональной деятельности, системы образования, личности и т. д.) и проблему взаимодействия в сферах инноваций, распространения музыкальной культуры, содержания образования, технологий обучения и пр.).

Взаимодействие различных направлений музыкального образования понимается нами как совместная деятельность участников образовательных процессов, имеющая педагогическую цель, опирающаяся на установленные нормы и ценности, имеющая следствием изменения в ценностях, деятельности, личностном миропонимании и поведении, развитии соответствующих знаний, умений и навыков. Все виды взаимодействия социальное, психолого-педагогическое, межличностное, сотрудничество, влияние, общение, поддержка и др. являются стимулами развития целостности музыкального образования.

Онтологический момент «встроенности» музыкального образования в социальную реальность позволяет говорить о правомерности использования взаимодействия различных направлений музыкального образования как средства реализации его целостной культурообразующей, культуросозидающей стратегии. И это особенно важно, так как музыкальное образование позволяет комплексно подходить к решению многообразных задач управления культурными процессами, формирования творческих, педагогических, высокопрофессиональных кадров. Музыкальное образование способствует становлению личности как субъекта культуры, интеграции образования в культуру и, наоборот, развитию культурной идентификации в процессе обучения и воспитания, использованию инновационных технологий, создающих условия для эффективной подготовки педагогических кадров. Развитие музыкального образования в целом и его профессионально-педагогического направления в контексте современной культурной политики, с точки зрения его принципиальной роли в устойчивом развитии общества и успешной модернизации России в XXI в., по нашему мнению, должно быть направлено в первую очередь на изменения - целевой ориентации;

? индивидуально-личностных смыслов образования, выступающих в качестве преобразующего и преобразуемого начала;

? характера взаимодействия различных направлений музыкального образования и участников образовательного процесса;

? природы и обоснованности используемых педагогических технологий;

? типа профессионального мышления и поведения педагога-музыканта, соответствующего личностно-гуманной и практической ориентации, гуманитарной направленности;

? переориентации статуса знаний из цели обучения в средство, инструмент для постижения окружающего музыкального мира и творческого его преобразования;

? способов восприятия, осмысления и субъективной трактовки явлений социокультурной и педагогической реальности на основе рефлексии, поисков личностного смысла.

Мы полагаем, что музыкальное образование как структурообразующий компонент современной культурной политики может обеспечить цели и задачи ориентации будущих специалистов на творческое освоение профессии, подготовку музыкально-педагогических кадров на высоком уровне, если процесс профессиональной подготовки, весь учебно-методический арсенал органически включен в общий контекст задач модернизации образования и возвышения роли культуры как важнейшего фактора устойчивого развития общества.

Успешная музыкально-педагогическая деятельность в любой сфере возможна только при наличии широкого взгляда на мир, единстве теоретико-познавательного, практического, творческого, нравственного и эстетического отношения к действительности, при овладении ценностями музыкальной культуры. Не случайно М. Каган, подвергший глубокому анализу закономерности целостного развития художественной культуры, отмечал, что «музыка будет играть все большую роль, как в художественной культуре, так и за ее пределами, ибо дальнейшее возрастание роли в человеческой жизни науки, абстрактного мышления, познания законов бытия будет порождать все более острую потребность в уравновешивании этого направления человеческого развития активизацией его эмоциональной сферы, его духовных чувств, его способности не только мыслить, но и переживать…» [18, с. 66].

Содержательная составляющая, обеспечивающая приобретение будущими учителями музыки опережающего опыта в проектировании и оценке любого педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности, формируется и функционирует в образовательной среде педагогического вуза. Создание гуманитарной образовательной среды в педвузе предполагает обеспечение определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационно-управленческого, методического и психологического характера, обеспечивающих обретение студентами музыкальной культуры и стимулирующих их собственную культуросообразную деятельность.

Осуществляя профессиональную подготовку специалистов, педагоги - исследователи разрабатывают концепцию преподавания дисциплин культурологического цикла, которая учитывает, что мировая культура, в частности музыкальная культура современной республики Татарстан, развивается через взаимодействие различных локальных и функциональных культур, в результате чего возникает сеть общения, поддерживающая огромное разнообразие не только стилей, типов менталитета, поведения, но и ценностных ориентаций, национально-этнической самобытности.

В обязанности педагогов высшей школы в качестве первоочередной входит задача развития проблемно-поискового мышления и самостоятельности в интеллектуальном, мировоззренческом совершенствовании студентов, обогащения творчески-деятельностного компонента личности каждого из них. Педагогическая реальность, проектируемая преподавателями высшей школы, - это, по сути, синтезированный продукт объективно заданных нормативов педагогической деятельности и субъективного мира самого педагога.

В связи с этим интерес представляет механизм перехода от внешне заданного, институционального проекта педагогической деятельности, представляемого преподавателю высшей школы в виде стандартов, программ, методик и т. д., к корректировке этого проекта на субъектном уровне, а затем к индивидуальной, присущей именно данному педагогу форме его реализации.

Практическая работа убеждает нас в том, что, во-первых, методическая целостность мер модернизации профессионального образования обеспечивается совокупностью рациональных преподавательских приемов, объективных и субъективных условий, способствующих оптимальной ориентации личности на совершенствование профессионального мастерства и творческое освоение избранной профессии и, во-вторых, совершенствование формирования музыкально-творческих способностей студентов высшей школы должно осуществляться путем рационального и действенного использования возможностей учебного процесса. Оно возможно лишь с учетом актуальных межпредметных связей, динамичности и преемственности преподаваемых дисциплин, с осуществлением ярко выраженной профессиональной, практико-ориентированной направленности обучения и пр.

Модернизация профессионального образования, комплекс мер по подготовке музыкально-педагогических кадров в современной России является неотъемлемой частью культурной политики и должен быть адекватен основным ориентирам и приоритетам культурного развития российского общества в XXI в., связанным с опорой на личность и творчество, культурную многоукладность, сохранение культурного наследия, безопасность и устойчивость социокультурного прогресса.

2.3 Проблемы культуры и музыкального образования в РТ и предложения по их решению

По мнению отечественных исследователей, современное состояние музыкально-эстетического воспитания школьников в РТ вызывает большую тревогу и озабоченность. Миграционные процессы, происшедшие в обществе в последние годы, только усиливают расхождения между музыкальными интересами подрастающего поколения и национальными музыкальными культурами, религиозными и местными (региональными) музыкальными традициями. Таким образом, дети, а впоследствии и молодежь, оказываются не готовыми к восприятию музыкальной культуры той музыкально-социальной среды, которая окружает их за стенами школы.

Преодолевая данное противоречие, современная концепция музыкального образования в качестве задач выдвигает следующие положения:

- формирование музыкальной культуры учащихся, что включает создание социально-художественного опыта, процесс его становления, развитие социально значимой направленности личного музыкально-эстетического вкуса;

- приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности, обеспечивающих в совокупности необходимую базу для последующего самостоятельного знакомства с музыкой разных направлений и культур, музыкального самообразования и самовоспитания;

- обретение духовной автономии, развитие духа от безликого «мы» до формирования духовной свободы как основы индивидуальной художественной культуры;

- совершенствование детской эмоциональной сферы, воспитание музыкального, эстетического вкуса, интереса и любви к художественной музыке, желания слушать и исполнять ее;

- становление «национальной широты» музыкального вкуса - стремления слушать образцы национальной музыки разных народов, желания познать иннациональную музыку как в ее подлинных, фольклорных образцах, так и в аранжировке профессиональных композиторов (как способ эстетического усвоения духовной культуры другого народа);

- приобщение детей к «золотому фонду» народной, классической и современной песни, формирование интереса и любви к пению, хоровому исполнительству;

- активизация общественно-полезной направленности музыкальных занятий для использования репертуара, знаний и умений, приобретенных на занятиях и уроках, в деятельности детского коллектива, в собственном быту, на досуге.

Осуществление данной концепции, по мнению авторов, возможно только при следующих условиях:

- постоянной реализации задач всестороннего музыкального воспитания каждого ребенка в последовательном усложнении содержания музыкального образования от одной возрастной категории детей к другой;

- понимание учителем музыки того, чем обогатит учащегося каждая попевка, не говоря уже об основном репертуаре для пения, восприятия музыки, игры на музыкальных инструментах;

- соблюдение на практике требований к музыкальному репертуару, с которым взрослый приходит к детям: художественной ценности, содержательности, отражения в музыке тех явлений, которые не только близки и понятны детям, но и «продвигают» их музыкальное развитие, обогащают кругозор, формируя художественные интересы, вкусы и потребности. [34, 217].

Основные положения и установки концепции музыкально-эстетического воспитания, являясь примерными, типовыми, должны иметь выходы на организацию музыкальной работы в конкретных региональных условиях. При этом они должны опираться на национальные музыкальные традиции малых и больших народов, в среде которых реализуется данная концепция и традиции конкретного региона России, в частности, РТ. В связи с этим возникает настоятельная необходимость в определении цели и принципов поликультурного музыкального воспитания.

Цель поликультурного музыкального воспитания - введение ребенка в контекст множественности музыкальных культур, каждая из которых уникальна и неповторима, с тем, чтобы, осваивая их, он сформировал свою собственную.

Цель деятельности учителя музыки в образовательном учреждении - создание надлежащей поликультурной музыкальной среды как условие формирования музыкальной культуры, приобщение школьников через все виды музыкальной деятельности (вокально-хоровой, слушательской, музицирования и др.) к миру общечеловеческих, национальных, религиозных, информационно-интегративных ценностей.

Основополагающими принципами поликультурного музыкального воспитания являются:

- принцип диалога и взаимодействия музыкальных культур;

- контрастивный принцип овладения содержанием и средствами музыкальной выразительности разных культур;

- принцип творческой целесообразности потребления, сохранения и создания новых культурных ценностей;

- принцип критико-креативного подхода к транснациональной музыкальной медиакультуре.

Таким образом, насыщая программу урока музыки национальным и региональным материалом, мы тем самым сможем приблизить концептуальную основу, Государственный стандарт музыкального образования к особенностям и задачам музыкальной работы в условиях республики поликультурного образовательного пространства современной школы.

Стремление людей к национальному самосознанию, сохранению традиционной национальной культуры в соотношении с глобальной мировой интеграцией становится одной из основных проблем, которую в ближайшее время придется решать на уровне теории и практики. А поскольку массовое музыкальное образование как раз и служит приобщению молодого поколения к национальным музыкальным традициям, идеи глобализации имеют к урокам музыки прямое отношение.

О сущности глобализации в музыкальном образовании целесообразно говорить с нескольких позиций, и прежде всего с точки зрения природы музыкального искусства. Важнейшая функция музыки состоит в отражении действительности - мира идей, эмоций, предметов.

В.Н. Холопова справедливо полагает, что возникновению любых музыкальных жанров, стилей и типов музыки предшествовали определенные идейно-теоретические установки [40, 269]. Множество исторических примеров свидетельствует о том, что у истоков наиболее значимых явлений искусства «в начале было слово», то есть глобальная мысль, охватывавшая умы и сердца многих народов, не взирая на государственные границы и национальные школы.

Другим фактором широкого распространения идей глобализации в искусстве, в частности, в искусстве музыкальном, может служить наличие двух «глобальных концепций музыки» (В.Н. Холопова) - мелодической, характерной для европейской и азиатской культуры, и ритмической, охватывающей регионы Африки и Латинской Америки. Данные концепции восходят еще к античности, отражают основные этапы становления мировой музыкальной культуры, психологические ощущения человека в разные эпохи и одновременно обнаруживают тенденции к единению в настоящем.

Глобализация влияет не только на музыку как таковую, но и на содержание концепций человека в музыке. М.С. Старчеус выделяет три объективно сложившиеся концепции:

- «человека умелого» - фиксирует способность заниматься музыкальной деятельностью, опирается на определенный набор психических свойств индивида и музыкально-двигательную одаренность, включающую координационные способности, чувство ритма, музыкально-слуховые представления;

- «человека общительного» - центрируется на коммуникативной функции искусства, в силу чего ее ключевым понятием является музыкальность - присущее человеку индивидуальное чувство музыкального языка и стиля музыкальной речи;

- «человека разумного» - опирается на всю совокупность музыкальных способностей, объединенных в понятии «музыкальный интеллект», в силу чего стремится к стимулированию высших музыкальных способностей человека - архитектонического слуха, чувства музыкальной логики, эстетического чувства.

Первая концепция в большей мере соответствует задачам профессионального музыкального обучения, вторая, безусловно, ближе идеям массового музыкального воспитания, третья отвечает универсальным задачам музыкального образования, в том числе образования музыкально-педагогического.

Частным воплощением идей глобализации в музыкальной педагогике в РТ служит ряд систем массового музыкального воспитания, получивших мировую музыкальную известность, - системы Дмитрия Кабалевского (Россия), Карла Орфа (Австрия), Золтана Кодая (Венгрия), Пьера Ван Хауве (Голландия). Основываясь на музыкальных традициях и методиках, названные системы одновременно имеют ряд общих методологических позиций:

- опираются на гуманистическую психологию[28, 230];

- веру в творческие возможности индивида, в эффективность основных условий межличностного общения - безоценочного принятия другого, стремление к познанию не абстрактного, а реального человека, в данном случае ученика;

- широко применяют один из основных принципов художественной педагогики - принцип диалога, признающий самоценность художественного мира детства, обеспечивающий равноценное общение ребенка с учителем, художественным произведением, автором, эпохой, конкретной национальной культурой;

- опираются в содержании своих занятий на специфику музыкального языка, его интонационную, образно-поэтическую сущность; на выразительность и изобразительность как основные формы воплощения художественного содержания в музыке; на социокультурные особенности музыкального восприятия массового слушателя;

- служат импульсом для дальнейших методических исканий в отношении осознания музыкального искусства как учебного предмета, поиска оригинальных музыкально-образовательных методов, методик и технологий.

Таковы новые реалии музыкально-образовательного процесса в целом и тесно связанных с ним задач школьного урока музыки в контексте идей глобализации.

Помимо глобализации в музыкальном образовании и концепции поликультурного музыкального воспитания, в последние годы ученых особенно интересует проблема интеграции социального заказа и индивидуальной самореализации в профильном обучении. Считать актуальным введение в практику старшей школы профильного музыкально-педагогического обучения позволяют такие факторы, как защита от угрозы безработицы, то есть социальная безопасность на рынке труда; эффективная подготовка к получению профессионального образования; возможность планирования профессиональной карьеры; создание условий для раннего самоопределения учащегося.

По мнению А.В. Хуторского, взаимодействие социального заказа и индивидуальной самореализации может быть осуществлено через приобретение учеником профильного класса основных компетенций, а именно: ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций личностного самосовершенствования [41, 182].

Интегративность профильного музыкально-педагогического обучения очевидна, поскольку она находится на пересечении:

- образовательных направлений школы и вуза (ссуза);

- образовательных запросов ученика и социума;

- образовательных притязаний индивидуальности и государства.

Интегративный характер профильного музыкально-педагогического обучения обеспечивается взаимопроникновением интересов ученика и школы, абитуриента и вуза, человека и общества.

Еще в 80-е годы прошлого столетия в исследованиях подчеркивалась мысль о необходимости опережающего уровня развития человека по отношению к вузовскому обучению. Нарастание в последние годы информатизации образования порождает проблему осознания необходимости опережающего развития творческой индивидуальности школьника. Профилизация есть пропедевтический этап профессионального обучения, а, следовательно, может быть рассмотрена как способ подготовки специалиста высокого класса. В этом случае широкие возможности открывает сотрудничество общеобразовательного учреждения и высшего (либо среднего) профессионального учебного заведения. Взаимодействие школы с соответствующим факультетом (отделением) вуза (ссуза) позволяет:

- обеспечить кадровое оснащение процесса обучения в профильном классе за счет постоянного совершенствования на базе вуза педагогического мастерства учителей школы, преподающих специальные музыкально-эстетические дисциплины;

- ликвидировать вопросы дополнительной платной специализированной подготовки учащихся к вступительным испытаниям в вуз;

- повысить уровень информированности обучающихся о структурной и процессуальной составляющих профессионального музыкально-педагогического образования;

- повысить степень психологической готовности учащихся, родителей, учителей к пониманию целесообразности функционирования профильного художественно-эстетического класса.

Процесс взаимодействия профильного художественно-эстетического класса и соответствующего факультета (отделения) вуза (ссуза) возможен в таких направлениях как нормативное, учебно-методическое, научно-исследовательское, концертно-исполнительское, презентационное, профориентационное. Профильная подготовка предполагает создание необходимой базы для восприятия научной литературы, понимания вузовских дисциплин, освоение присущих высшей школе форм и видов учебной деятельности. Важнейшей предпосылкой эффективного обучения в профильном классе является индивидуальный компонент учебного плана, позволяющий на основе выбора учащегося сформировать его собственную образовательную траекторию.

Профильная специализация на старшей ступени реализуется также в рамках элективных курсов, учебных практик, исследовательской и проектной деятельности. Такое социально-образовательное явление как проектная деятельность является следствием модернизации образовательных систем, разработки новых педагогических и информационных технологий.

Готовность к профессиональной деятельности в области музыкального искусства и образования сегодня выходит далеко за рамки знаний, умений и навыков, предполагая не только сформированную систему личных ценностей, но и способность к глубинному проникновению в сущность музыкального искусства представителей разных культур, поскольку там сосредоточены генетически обусловленные духовные ценности, пересекающиеся в области религиозно-мистического и художественного освоения мира [3, 169].

Проведенный исследователями анализ показывает, что в техногенном типе культуры, определяющем современный стиль жизни, для искусства, в том числе и для музыки, не остается какого-либо значимого места. Доведенный до своего апогея техногенный тип культуры устремлен к уничтожению духовной составляющей человека, отсюда усиление этнопсихологических проблем, возникновение стрессовых состояний этнического сознания, поиск путей к самоидентификации, вспышки ксенофобии, расовой нетерпимости, возникновение необходимости «лечить» национальную психологию.

Музыкант XXI века (в том числе и педагог-музыкант) играет не последнюю роль в нейтрализации этих негативных явлений современного общества, поскольку решение проблемы самореализации и самоактуализации самым непосредственным образом связано с осмыслением места и роли музыки в жизни и деятельности современного человека. «Мы заброшены в XXI век без карты, без руля и без тормозов». Эта фраза Б. Джоя, часто повторяемая философами, культурологами, писателями мысль о переживаемом человечеством на современном этапе цивилизационном кризисе, ставящем под угрозу само существование человека как биологического вида и как личности, сохраняющей и продолжающей духовные традиции, созданные на протяжении веков.

Поэтому сегодня как никогда актуально утверждение, высказанное О. Апраксиной, о необходимости понимания роли музыки в жизни общества, о значимости музыкального воспитания во всестороннем творческом развитии личности, о том, что способы и методы такого воспитания не могут оставаться неизменными, поскольку не остаются неизменными условия жизни: «Музыка - могущественный и ничем не заменимый помощник в воспитании подрастающего поколения, она необходима каждому человеку, а не отдельным, от природы одаренным людям».

Выводы по второй главе

Для того, чтобы вырастить всесторонне развитого, культурного, эстетически воспитанного человека, необходимо, чтобы музыкой занимались все дети без исключения, независимо от того, станут ли они музыкантами в будущем или нет.

К музыкальной культуре дети должны приобщаться в общеобразовательной школе на уроках пения, но в результате неудовлетворительной постановки уроков пения, также отсутствия учителей пения, большинство школьников почти вовсе не получает даже этого.

Несмотря на широкий размах массового детского музыкального образования в РТ, осуществляемого через ДМШ, надо отметить низкий уровень общей музыкальной культуры, плохой музыкальный вкус современной молодежи.

Отсюда напрашивается вывод, что существующие формы и методы обучения музыке не решают главной задачи: воспитание любви к музыке, не дают умения применять свои музыкальные познания в жизни. Отсутствует и единство в понимании задач начального обучения в музыке.

Размещено на Allbest.ru