Становление и развитие народных школ России во второй половине ХIХ века

Педагогические идеи народности воспитания во второй половине XIX века. Педагогические взгляды К.Д. Ушинского на проблему народности в воспитании. Идея народности в педагогических трудах Л.Н. Толстого. Народность воспитания в церковно-приходских школах.

Рубрика История и исторические личности
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 26.09.2017
Размер файла 92,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Ещё одной характерной чертой второй половины 60-х - начала 70-х гг. XIX в. являлось то, что немногие земства вплотную занимались вопросами народной школы, полагая, что основная инициатива в их открытии и содержании должна исходить от населения. До середины 1870-х гг. получение школьного образования для большинства крестьян-земледельцев не являлось реальной возможностью. Формальное школьное образование затрагивало главным образом тех, кто жил в больших посёлках и на окраинах крупных городов. Введение азов народного просвещения в массы было делегировано государством местным административным органам ещё в 1864 г. Однако доступным для населения многомиллионной страны школьное образование стало позднее. В исследуемое время земские деятели видели свою задачу, в первую очередь, в преодолении «темноты и невежества крестьянства». Порядок открытия земских училищ на территории России в 70-е гг. XIX в. был следующим. Крестьянская община составляла приговор, в котором изъявляла желание открыть земскую школу и брала на себя обязанности обеспечить её помещением, отоплением, а также содержать сторожа. Приговор передавался в земскую управу, которая представляла его (вместе со своим заключением) к рассмотрению земскому собранию. Собрание давало разрешение на открытие учебного заведения. В 1866-1870 гг. управа контролировала деятельность земских училищ преимущественно в хозяйственном отношении; в 1870 - 1873 гг. к ее полномочиям добавилось право назначения и увольнения преподавательского состава, а с 1874 г. оно перешло к уездному училищному совету, в частности его членам от земства.

Начиная с пореформенного периода, динамика развития начальной школы в Верхневолжском регионе протекала достаточно успешно. 25 мая 1874 г. Александр II подписал Положение о начальных народных училищах, которое несколько изменило управление народной школой. По Положению 1874 г. Во главе училищного совета становился местный предводитель дворянства, усиливался административный контроль над народной школой, земство частично потеряло своё влияние на школьную деятельность за счёт увеличения в ней полномочий директора и инспектора народных училищ. Кроме последних, заведование учебной и административной частью в начальных школах осуществляли губернские и уездные училищные советы.

Кадровый состав сельских школ, доставшихся земству от дореформенных времен, был крайне разношерстным и в большинстве своем профессионально неподготовленным. В этой связи среди актуальных вопросов строительства земской школы на первое место вышел кадровый. Поскольку действовавшая в стране система подготовки педагогических кадров для народной школы не могла удовлетворить потребности, многие земства с первых шагов своей образовательной деятельности активно приступили к организации собственных учительских гимназий и созданию системы курсовой подготовки и переподготовки преподавательских кадров. Научно-теоретические основы земской системы подготовки учителей народной школы были заложены К.Д. Ушинским.

Действовавшие в России ко времени создания земств учебные заведения для подготовки учителей народной школы не соответствовали новым требованиям к педагогическому персоналу. Для ликвидации этого положения в 1870 г. земства добиваются от правительства разрешения на проведение учительских съездов. Эти съезды стали местом оживленных педагогических дискуссий по актуальным вопросам школьной жизни, обмена опытом работы, напряженной творческой учебы. В 1872 г. с целью ознакомления малоподготовленных учителей с лучшими способами обучения, повышения их общеобразовательного, культурного и профессионального уровня было разрешено наряду со съездами организовывать на местах краткосрочные педагогические курсы.

Стремясь ущемить самостоятельность земских органов самоуправления в вопросах повышения квалификации учительских кадров, в 1880 г. Министерство народного просвещения издало особый циркуляр, установивший определенные ограничения для проведения учительских съездов. В 1899 г. учительские съезды подверглись еще более жесткой правительственной регламентации, а временными правилами 4 марта 1906 г. о собраниях они были отнесены к разряду публичных чтений и лекций. Несмотря на это, учительские съезды сыграли исключительно важную роль в подготовке и повышении квалификации учительских кадров. Постоянное участие в их работе таких видных отечественных педагогов, как Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Д.И. Тихомиров и другие, сделали учительские курсы подлинными лабораториями передового педагогического опыта.

С начала 70-х гг. XIX в. отношение земства к начальной школе несколько меняется, становясь более благожелательным. Указанная тенденция, имевшая место по всей России, была обусловлена вниманием к земской школе передовых общественных деятелей и широким обсуждением её проблем в прессе. В то же время получила распространение идея о всеобщем начальном обучении, и земства стали заявлять свои первые ходатайства.iii Предметом внимания земств по всей России с 70-х гг. XIX в. стала заработная плата педагогов: возросли отчисления на содержание преподавателей, увеличилось их годовое жалование, участились разовые материальные поощрения, стала выплачиваться пенсия по выслуге лет.

Формирование земских школ происходило не сверху, а снизу. Этот тип был более свободным в отношении содержания обучения, т.к. до 1897 г. для земских народных школ не было утверждённой министерством программы. С 1897 г.

«Примерные программы предметов, преподаваемых в училищах ведомства Министерства народного просвещения», которым руководствовались и земские школы, определили преподавание следующих учебных предметов и их почасовую разработку: на изучение Закона Божьего отводилось 6 часов в неделю, церковнославянской грамоты - 3 часа, русского языка - 8 часов, чистописания - 2 часа, арифметики - 5 часов. Итого - 24 часа в неделю.

Процесс обучения в земских школах был ориентирован на развитие чувства любви к своей Родине, чувства патриотизма, что и являлось реализацией принципа народности. Этому способствовали традиционные предметы, такие как Закон Божий, русский и церковно-славянский языки, чистописание, арифметика, церковное пение. Однако для земских школ было характерно расширение круга изучаемых детьми предметов, причём за счёт таких, которые оказывали непосредственное влияние на формирование патриотического сознания. Чаще всего в этих случаях расширялась программа реальных знаний. Например, в программах школ Царицынского уезда привлекает перечень знаний по естествознанию и географии, тогда как в официальных программах природоведческие сведения считались необязательными. Вместе с тем, в учебный план земские педагоги самостоятельно вводили такие предметы, как история и краеведение, имеющие решающее значение в воспитании национального самосознания. Расширенные программы составлялись не только в столичных и крупных губернских города, но и в рядовых уездных земствах.

Земство заботилось о развитии в школе прикладных знаний. Для этого при некоторых школах организовывались ремесленные классы, разводились питомники, пчельники, практиковалось земледелие, организовывались низшие сельскохозяйственные школы и практические фермы. Эти занятия приближали детей к родной земле, учили их любви к Родине.

Введение таких самостоятельных предметов, как русская история, география и мироведение, повышало общеобразовательное значение начальной школы на пути к всеобщему образованию, а также создавало лучшие условия для творчества народного учителя. Можно заключить, что земства рассматривали работу в системе начального народного образования в качестве приоритетной.

Земские учреждения, стремясь к разрешению указанных противоречий, увеличивали финансирование школы. Соответствующие статьи земского бюджета были стабильным источником содержания школ и повышения их роли в народном образовании. Однако, несмотря на увеличение расходов на народные школы, средств не хватало. Поэтому перейти к всеобщему начальному образованию земству так и не удалось.

Подытоживая вышесказанное, отметим, что народность воспитания в земских школах проявлялась в стремлении наиболее прогрессивных представителей земских собраний предоставить возможность получения образования широким народным массам. Отмечалось, что школа связывает народ с духовным наследием человечества, а также то, что только она сможет помочь тем талантливым представителям народа, личные достижения которых способствуют всеобщему прогрессу.

2.2 Народность воспитания в церковно-приходских школах

В разные исторические периоды церковная школа занимала различное место в жизни народа, неоднозначно относилось к ней и правительство. Однако само ее возникновение и дальнейшее развитие было всегда освещено историческим союзом православной церкви и государства. Поэтому в конце XIX - начале XX веков она вмещала в себе не только целую систему религиозно- просветительных и нравственно-образовательных мер в области начального образования, но и комплекс мероприятий по формированию национально- патриотических чувств. Их применение привело к возникновению различных взглядов на степень участия духовенства в просвещении народа, на характер влияния государства и общества в развитии церковно-приходской школы, на разработку политики государственных институтов власти по отношению к системе образования вообще. Государственные чиновники, педагоги и общественные деятели в конце XIX - начале XX вв. спорили о тех составляющих, которые лежали в основе указанного типа учебных заведений, отмечали их различное соотношение и значение в разные эпохи русской истории. Не прекращается этот спор и на современном этапе, когда на территории России опять стали возникать церковные школы.

Общественные потрясения 1880-х годов, связанные с убийством императора Александра II, поставили на повестку вопрос свертывания либеральных реформ во всех сферах жизни. Политический поворот сразу же сказался и на вопросах образования. Главным идеологом и вдохновителем новой охранительной политики стал К.П. Победоносцев, назначенный oбер- прокурором Святейшего Синода и занимавший этот пост с апреля 1880 г. по октябрь 1905 г. Взгляды К.П. Победоносцева на основы народного образования определялись его консервативными убеждениями, пониманием политической ситуации после реформ 60-х годов, которые он считал пагубными для России.

К.П. Победоносцев определял сущность русского национального воспитания как законопослушание, «подчинение порядку общественной жизни».

Его нравственные основы он видел в традиционной семье, считая, что образование, не связанное с семейно-бытовыми устоями, лишает родителей будущих помощников, развращает детей, «порождая мираж фальшивого и отрешенного от жизни знания». Саму мысль о прямой зависимости состояния нравственности общества от распространения школьного образования он считал ошибочной и был против понимания просвещения как некой суммы знаний, достаточной для осуществления различных операций, считал, что знания, не освященные нравственностью, бессмысленны и не нужны ни их обладателю, ни обществу.

К.П. Победоносцев лично вплотную занимался вопросами народной школы и образования, приложив немало сил для сохранения и развития церковно- приходских школ, в существовании которых он видел «идею, глубоко верную, прямо истекающую из основ народного духа». В ряде своих статей («Народное просвещение», «Воспитание характера в школе», «Духовная жизнь», «Ученье и учитель») он высказывался о том, что детям нужны конкретные знания и практические умения, нужна такая школа, которая «люба народу», а не та, куда его насильно отправляют доктринеры обязательного общеобразовательного обучения, нарушая тем самым свободу человека. Идеалом русской школы для него была школа церковная, где учащиеся приобретают минимум элементарных знаний, но учатся «основательно любить и уважать Бога и Отечество и почитать своих родителей». Таким образом, главным предназначением русской школы К.П. Победоносцев считал воспитание, которое, по его глубокому убеждению, не зависит от умственного образования. Он полагал, что «улучшение общественной нравственности можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а ежедневными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низшими ощущениями». По замыслу К.П. Победоносцева, в каждом российском приходе (а их во второй половине XIX в. было около 40 тыс.) должна быть своя школа, учебный план которой включал бы, прежде всего, изучение Закона Божия, церковнославянского языка, обучение чтению, письму, счету и церковному пению. Курс такой школы определялся в два года, а учителями должны были быть священники.

Обращаясь в «Московском сборнике» к опыту «новейших изысканий» земской школы, основной ее недостаток К.П. Победоносцев усматривал в том, что она «становится одною обманчивою формой», поскольку не соответствует потребностям народа. Мыслитель писал: «Мы забыли или не хотели осознать, что масса детей, которых мы просвещаем, должна жить насущным хлебом, для приобретения которого требуется не сумма голых знаний, коими программы наши напичканы, а умение делать известное дело, и что от этого дела мы можем отбить их искусственно, на воображаемом знании, построенном школой.

Школа, которую хотел видеть К.П. Победоносцев, должна быть именно народной. В его работе «Учитель и ученик» дана оптимистичная картина желаемой школы: «Хорошо, когда в школе светло и весело - подлинно хорошая эта школа… Где есть только возможность, украшайте вашу школу, изгоняйте из нее грязь, пыль, мрачные, наводящие тоску цвета, пусть она будет любимым местом общежития - если оно темно, школа осветит его, если оно оскудело духовным интересом, школа привьет к нему мысль и чувство, если загрубело и зачерствело, школа дохнет на него любовью».

Важнейшая задача школы конца XIX в., по мнению К.П. Победоносцева, состояла в том, чтобы поменять сложившееся в ней разделение функций учителя и воспитателя. Довольно часто в то время учитель (особенно это касалось городских школ) выступал лишь как специалист в своей области, не утруждая себя проблемами воспитания даже на уровне привития детям интереса к своему предмету. Функция же воспитателя была передана надзирателям, которые пользовались в основном карательными методами воздействия. Конечно, такое положение не отвечало тем воспитательным задачам школы, которые представлялись необходимыми К.П. Победоносцеву.

В своей работе «Учитель и ученик» он так характеризует требования к личности учителя и его функции: «Учитель ошибается, если думает, что все его дело содержится в урочных часах преподавания в классе. Много важнее междуурочные и послеурочные часы занятий с детьми: здесь собирается богатый материал для оживления интереса, для возбуждения мысли и воображения, для сообщения понятий и сведений, здесь прямое средство духовного и душевного общения учителя с детьми и залог сердечной и умственной привязанности детей к школе и учителю. Надо знать каждого ученика по имени и по имени звать его. Не забывай никогда, что у тебя в классе дети: старайся быть юн с ними - и они это почувствуют… Учитель-ремесленник, учитель-чиновник не годятся для живого дела. Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающий душу свою в дело обучения и воспитания..».

Планы установить приоритет церкви в области народного образования занимали К.П. Победоносцева с самого начала его деятельности в качестве обер-прокурора при Александре III и Николае II и составляли значительную часть его церковно-политической деятельности. Церковная школа представлялась ему решающим звеном, взявшись за которое, можно было вытянуть всю цепь церковных, а то и общественных проблем. Но его мнению, православная школа укрепляет национальное и религиозное единство страны, помогает бороться с религиозным разномыслием.

Начиная с К.П. Победоносцева, для школьной политики и школьных реформ были характерны следующие черты:

1) признание необходимости религиозного воспитания и образования во всех типах школ;

2) особое внимание к образованию детей крестьян и мещан путем создания приходских школ;

3) забота об активном участии приходского духовенства в качестве преподавателей закона Божия в приходских школах;

4) расширение программы религиозного обучения в соответствии с политическими видами правительства.

В феврале 1881 г. К.П. Победоносцев докладывал Кабинету министров о церковно-приходских школах. Эти школы, согласно его аргументации, «по самим условиям существующего в них обучения и надзора представляют собой гораздо более гарантию для правильного и благонадежного в церковном и народном духе образования, нежели другие виды народных школ, и потому заслуживают особых со стороны правительства поддержки и поощрения».

Если учесть консерватизм К.П. Победоносцева, его неодобрение реформ Александра II и выступления против либеральных настроений 60 - 70-х годов, то можно было ожидать, что в качестве обер-прокурора он предпримет такие меры, которые аннулируют приоритет начальных земских и государственных школ перед школами церковными. Так и произошло. Практически сразу же К.П. Победоносцев вынес на обсуждение вопрос, под чьим надзором должны находиться школы: министерским или синодальным.

Правила о церковно-приходских школах были утверждены 13 апреля 1884 г. Такие школы выводились из подчинения светскому учебному начальству. Для заведования ими был создан Училищный совет при Синоде, которому подчинялись епархиальные училищные советы, и так вплоть до уездного уровня. В итоге управление учебными заведениями оказалось в руках главным образом двух ведомств - учебного и духовного, Синода и Министерства народного просвещения. Отсутствие единства в общем руководстве начальным образованием сказалось самым неблагоприятным образом. Оно сказалось на планомерности развития учебных заведений, приводило к двойным расходам по содержанию инспекций двух ведомств, развивало межведомственный антагонизм, наносящий вред развитию просвещения.

Программа обучения в церковно-приходских школах включала закон Божий, церковное пение, церковно-славянское чтение, русский язык, арифметику, чистописание. На первое место в школах ставилось «воспитание в церковно- православном духе», закон Божий был ядром учебного курса, все прочие предметы были его развитием и дополнением. Ученики были обязаны читать молитвы утром и вечером, перед началом учебы и после ее завершения, посещать церковь в воскресенье и праздники, участвовать в церковном чтении и пении.

В специально подготовленной программе по русской истории, имеющей светский характер, указывалась идеологическая направленность, подчеркивающая авторитет религии и Церкви. Один из составителей Программы, В.И. Шемякин, по этому поводу отмечал: «Из общего хода истории России учащиеся должны вынести твердое убеждение, что наша Родина всегда была сильна своею православною верою и единодержавною царскою властию». Именно с этой точки зрения в церковно-приходских школах реализовывалась идея народности.

12 мая 1887 г. вышло «высочайшее» повеление «предоставить обер- прокурору Святейшего Синода и министру народного просвещения внести в Государственный совет особое представление по вопросу о том, не представится ли более удобным сосредоточить дело развития первоначального народного образования в одном ведомстве», т.е. в Синоде.

Однако это намерение не было реализовано. Вставал вопрос о компромиссе с уже существующей светской структурой, так как к началу 80-х годов земская начальная школа уже довольно прочно встала на ноги. Она имела неплохие источники финансирования, располагала штатом профессиональных учителей. К тому же в России успела сложиться система государственных органов, специально занятых делом народного просвещения: в известной мере, они выступали конкурентами программы К.П. Победоносцева. Кроме того, возможность полного подчинения начальной школы церковному ведомству не вызвала общественного одобрения.

Так, близкий к церковным кругам славянофил И.С. Аксаков писал, что если бы состоялся закон о передаче всех существующих сельских школ в исключительное заведывание сельских священников с устранением участия земства, то ничего кроме крупного вреда от такого закона не вышло бы. Он считал, что это привело бы к антагонизму между церковью и обществом. Он отмечал: «Нельзя не видеть, что исключительное право народного обучения, перенесенное государственной властью на духовенство, вышло бы какой-то сословной привилегией, а все прочие миряне, точно так же входящие в состав церкви, оказались бы словно под отлучением, повально заподозренные в противоцерковном и противовангельском направлении. Такое взаимное отношение мирян и духовенства, такая обособленность последнего никаких иных результатов дать не может, кроме взаимной вражды и разрозненности нравственных сил».

Здравые головы понимали, что ни общество, ни государство не могут удовлетвориться только церковной школой. Если признать правильным основное положение защитников церковной школы, что «религиозные верования и церковная жизнь каждого народа составляют самую сущность его бытия, весь итог его исторического развития, всю его нравственную ценность»iv, то нужно каждой религии, каждому вероисповеданию предоставить возможность и право организовывать свои церковные школы. Результатом будет то, что Россия покроется сетью вероисповедных школ, в которых будут готовиться православные, католики, протестанты, иудеи, магометане, старообрядцы и т.д. Вопрос только в том, где будут воспитываться граждане России, собственно россияне, члены общества и государства. Очевидно, что народная школа должна удовлетворять, прежде всего, общегосударственным и общегражданским задачам. И церковь, и государство, и общество должны действовать совместно в организации народного образования с учетом этого основного требования.

Организация церкви в виде чиновничьего ведомства, сословная замкнутость духовенства лишали церковную школу широкой поддержки в обществе: школьные начинания воспринимались многими как идеологическая экспансии со стороны синодальной бюрократии. Несмотря на это, в 1889 г. обер-прокурор потребовал уравнять средства духовного ведомства со средствами Министерства народного просвещения. Казенные ассигнования первого ведомства постоянно росли, а ассигнования на начальные школы Министерства народного просвещения систематически сокращались, открытие таких школ практически прекратилось.

Однако решить проблему финансирования церковной школы только за счет государства было невозможно (государство покрывало только 30% требуемых расходов). Остальные средства, по замыслу К.П. Победоносцева, должны были поступать от общественных институтов: приходских попечительств, земств, сельских обществ. Однако непопулярность идеи К.П. Победоносцева, недоверие к духовному ведомству вообще приводили к хроническому недофинансированию церковной школьной программы из общественных ресурсов.

Содержание школ все ощутимее ложилось на тот слой, которому приходилось во многом обеспечивать и другие программы К.П. Победоносцева, т.е. на приходское духовенство. Уже в 1886 г. клиру было предписано определить часть церковных доходов, которую надо будет отчислять на школы, и установить в храмах специальную кружку для сборов на школы.

Недофинансирование церковной школы негативно сказывалось на качестве обучения. Материальная необеспеченность школ приводила к тому, что половина учителей церковных школ не имела права на преподавание, ввиду чего Синодом был снижен учительский ценз. Однако самый главный провал ожидал начинания К.П. Победоносцева именно в политическом и идеологическом вопросах. Его стремление посредством усиленной идеологизации образования укрепить национальное и религиозное единство страны имело прямо противоположный эффект. В записке Союза учителей средней школы от 1905 г. отмечалось: «Мы присутствуем при знаменательном моменте полного краха средней школы и поставленных перед нею задач. Ее всячески ограждали от жизни, но жизнь ворвалась в школу и вывела юношей, почти мальчиков, на улицы под удары казацких нагаек. В ней насаждали православие, но, выдвинув его в тяжелых формах казенного формализма, воспитали религиозный индифферентизм. Школа претендовала стать орудием русификации и вызвала на окраинах глубокую ненависть к русскому языку и русской культуре; она должна была явиться ареной пропаганды самодержавия - и воспитала протестующих».

В резолюции Московского педагогического общества, принятой 22 января 1905 г., констатировалось, что «при современных условиях учебное ведомство систематически тормозит все просветительские начинания русского общества, причем средствами этой политики являлись: возложение на педагогический

персонал обязанностей политического характера, изгнание из школы родного языка детей нерусской национальности и стеснение свободы совести, простирающееся до полного закрытия дверей школы перед детьми некоторых исповеданий».

Все эти характеристики, относящиеся к средней школе, полностью сохраняли свою силу и по отношению к начальной школе. Правда, на начальной школе пагубное влияние политики К.П. Победоносцева отразилось слабее, так как разбросанные на огромном пространстве церковно-приходские школы оказались менее доступны бюрократическому влиянию центрального духовного ведомства. Программа развития народного образования в церковно-приходских школах, даже несмотря на высокие количественные показатели (с 1884 по 1905 г. произошло почти десятикратное увеличение количества школ), не сумела достичь заявленных в ней идеологических целей. Это проявилось в кризисные 1905 и 1906 гг., когда сельское население было охвачено волнениями, имевшими социальные причины.

Можно сказать, что в русской педагогике конца XIX в. была теоретически обоснована идея церковной школы, существовавшей в образовательном пространстве России на протяжении десяти веков. Характерной чертой отечественной церковной школы явился синтез религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания. Эта школа была качественно отлична от западноевропейской, поскольку у неё было своё культурное своеобразие. Обучение - важнейшее средство передачи и развития культуры в России - в церковной школе было иным. Главное внимание церковной педагогической культуры было обращено не на систему научных знаний, а на духовно-нравственное воспитание человека.

2.3 Экспериментальные школы и народность воспитания

Помимо земских и церковно-приходских школ в рассматриваемый период существовали экспериментальные, авторские школ. В своей работе мы остановились на трёх из них: 1) Татевской школе С.А. Рачинского; 2) Петинской школе Н.Ф. Бунакова; 3) Яснополянской школе Л.Н. Толстого.

Татевская школа С.А. Рачинского. Педагог и просветитель С.А. Рачинский обучил грамоте несколько поколений крестьян, подготовил для работы в сельских школах более 60 учителей. Он создал оригинальный тип народной сельской школы, основанный на семейных и национальных традициях русского народа. Особенно ценно убеждение С.А. Рачинского в том, что сельская школа наряду с обучением детей должна активно заниматься их воспитанием.

Во-первых, необходимо четко обозначить то главное, определяющее, что лежало в основе школы С.А. Рачинского. Это семейное воспитание, традиции русской народной жизни и ее православные устои. После 6 - 7 лет учительства С.А. Рачинский убедился в том, что родители-крестьяне отдавали ребенка в школу не только и не столько для обучения грамоте и счету, а потому, что были уверены, что школа заложит в ребенке качества, соответствующие идеалу совершенного человека, качества истинного христианина. В поведении православного человека ценились такие проявления морали, как уважительное отношение к старшим, забота о старых, детях, беспомощных людях, милосердие, миролюбие, взаимопомощь, трудолюбие, совестливость, патриотизм и многое другое.

В новом здании школы С.А. Рачинский обустроил все как в лучшей крестьянской семье. Просторные классные комнаты украшали картины Н.П. Богданова-Бельского, В.М. Васнецова, фотографии, рисунки учеников. В школе нашлось место комнате для рукоделия, где была большая коллекция русских вышитых полотенец, изделий народных промыслов, для певческой и художественной мастерских.

С балкона Татевской школы открывался чудесный вид. «С верхнего балкона нашей школы в однообразном горизонте, подымающемся нечувствительно к водоразделу бассейнов Двины и Волги, виднеется выемка и в ней голубая, волнистая даль. Это верховья Волги, это отроги Валдайской возвышенности. В ясные и тихие февральские дни над этой далью на восходе солнца подымается марево. В призрачных очертаниях рисуются на небе какие-то неведомые колокольни и башни. Что это? Не далекий ли Осташков? Уж не сама ли Нилова пустынь?»(27,51).

Благоприятное впечатление производили чистый, ухоженный двор, огород, цветник, большая терраса, увитая в теплое время диким виноградом. Неподдельный интерес у современных читателей вызывает статья С.А. Рачинского «Школьное цветоводство» (1896 год). По существу, это прообраз современных программ благоустройства школьных территорий.

В статье «Школьное цветоводство» он рассказывает о культивации декоративных растений, способных украсить сельскую школу снаружи и внутри. В процессе этой работы под руководством учителя дети на практике познают законы природы, учатся любить и понимать прекрасное. Как мудро звучат следующие слова педагога: «Любовь к природе, понимание ее красот - один из лучших плодов истинного образования, и все, что питает эту любовь, расширяет это понимание, должно нам быть близко и дорого... Близкое знакомство с формами и условиями жизни хоть немногих растений есть знание действительно полезное; а такое знание дается именно их культурой, без которой невозможны и плодотворные исследования в высших сферах науки. Только этим путем, а не устным и книжным преподаванием общих обзоров природных явлений и основанных на них теорий могут быть привиты знания о природе... Вот почему драгоценны и любезны попытки сельских учителей украсить свою школу, обсадив её обильно цветущими кустами и растениями, свое училище - хоть какой-нибудь и зимой не увядающей зеленью, свою жизнь - занятием поучительным и изящным» (27,124).

Много значило в плане воспитания любви к родной земле, формирования искусства общения со знаменитыми соотечественниками. Среди гостей были историк С.Д. Шереметев, писатель Н. Энгельгардт, философ В.В. Розанов, профессор Московского университета В.Н. Лясковский, глава православной миссии в Японии епископ Николай и др. Встречи с известными людьми имеют большое значение в развитии личности ребенка. Интересно отметить, что именно С.А. Рачинский впервые в России построил школу с интернатом или, словами педагога, «сельскую школу с общежитием». Такое решение было обусловлено тем, что абсолютное большинство сельских детей северо-западного края России из-за отдаленности не могли ходить в школу каждый день. Одновременно он предостерегал современников от бездумного копирования своих планов.

Весь день Рачинский вместе с учителями проводил среди детей: учил, обедал, отдыхал, трудился, играл, молился. Своеобразный статус школы с общежитием предполагал и особенную, отличную от других организацию учебно-воспитательного процесса. Введение вечерних занятий повлекло за собой расширение программ. Стало возможным осуществление индивидуального подхода в обучении и воспитании учащихся, усиливалось воспитательное воздействие школы. В школе С.А. Рачинского царила обстановка внимания, сердечности, доброты по отношению к воспитанникам.

Большое значение в воспитании детей, учителей, родителей-крестьян имел пример высоконравственной личности С.А. Рачинского. Для него были все равны и любимы. В школе С.А. Рачинского обучались и дети с физическими недостатками. При этом дело обучения было поставлено так, что они не ощущали своей неполноценности. Заикание Рачинский успешно лечил средствами народной логопедии. Горбуны овладевали ремеслами и специальностями, позволявшими им жить и работать среди здоровых людей. Ценен опыт разновозрастных контактов учащихся: старшие дети дополнительно занимались с отстающими, играли с младшими, помогали им в походах. Здесь дети умели заботиться друг о друге.

Особого внимания заслуживает кропотливый труд С.А. Рачинского с одаренными детьми. Благодаря его помощи получили дальнейшее образование такие талантливые художники, как Т. Никонов, И. Петерсон, Н.П. Богданов- Бельский. Т. Никонов окончил школу художеств и стал портретистом. И. Петерсона С.А. Рачинский направил учиться в иконописную мастерскую в Троице-Сергиеву лавру. К Н.П. Богданову-Бельскому С.А. Рачинский относился как к родному сыну. Именно он распознал в пастушке, сыне одинокой батрачки, яркий талант художника. Для Н.П. Богданова-Бельского в доме Рачинских была устроена мастерская. В школьной художественной мастерской Рачинский сам проводил занятия по живописи, черчению и рисованию. Здесь же давал уроки его родственник, художник Э.А. Дмитриев-Мамонтов.

Музыкой и пением с детьми занимались сам Сергей Александрович и его сестра Варвара Александровна. Имея абсолютный художественный вкус, будучи великолепным знатоком искусства, Рачинский выражал тревогу, что «глохнут и гаснут в народе народная песня, народная сказка» (27,81). В статье «Народное искусство и сельская школа» С.А. Рачинский пишет: «И если в настоящее время... соперником церкви является кабак; если пьяный разгул слишком часто заглушает в нем (народе) всякое движение духа; если в этой борьбе не произойдет скорый решительный поворот - то вечный позор всем нам, людям досуга и достатка, мысли и знания, печатного слова и правительственной власти!.. Совершенно правы поборники народного театра, усматривая связь между народным пьянством и отсутствием у народа духовной пищи, умственной и художественной. Но странно искать врачевание для болезней воли в пассивном восприятии возбуждающих впечатлений». Далее С.А. Рачинский подводит нас к мысли, что решающим условием развития личности является деятельность, как умственная, так и художественная. В этой связи стоит добавить, что деятельность - это не только условие, но и основа и средство развития личности. Педагогически верную позицию занимают те школы, которые считают: чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в различные виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

В Татевской школе С.А. Рачинскому удалось организовать разнообразную деятельность учащихся. Здесь учили игре на пианино, скрипке, фисгармонии. Музыка заполняла школу вечерами и в дни праздников. С.А. Рачинский много делал для развития и распространения хорового многоголосного пения, ибо «пение - единственная отрасль обучения, в которой успехи могут быть оценены непосредственно даже безграмотными родителями учащихся, возбуждает живой интерес в сельских жителях всех сословий» (27,86). Во время посещений Татева со школьным хором занимался С.В. Смоленский, музыкант, известный руководитель Придворной певческой капеллы. Он же вел отбор лучших певцов из школы для учебы в хоре Синодального училища.

Учащиеся были включены в сбор песен и сказок Смоленского и Тверского краев. Материалы фольклора широко использовались на уроках и внешкольных занятиях, на праздниках. С.А. Рачинский знакомил детей с историей и культурой Руси, возрождал угасающие народные ремесла и традиции. Здесь пропагандировались народные игры и хороводы. Автором сценариев детских праздников был сам Сергей Александрович. Больше всего школьники любили рождественские праздники у новогодней елки и праздник славянской письменности, посвященный великим славянским просветителям Кириллу и Мефодию. Этот праздник совпадал с окончанием учебного года.

Примечательно то, что в школе С.А. Рачинского учились дети разных национальностей. Сегодня проблема интернационального воспитания встала с особой остротой. Формирование у учащихся культуры межнациональных отношений является весьма существенной частью морального воспитания и имеет огромное значение в социальном и духовном развитии человека. К содержанию культуры межнациональных отношений мы относим: уважение к людям различных национальностей; соблюдение нравственного такта по отношению к языку, национальным обычаям и традициям других народов;

проявление интереса к достижениям культуры и жизни других государств и народов; стремление развивать общечеловеческие ценности.

Статья Рачинского «Школьный поход в Нилову пустынь» была написана после второго похода. Она представляет собой дневник путешествия, обогащенный размышлениями автора. Походы и экскурсии, подобные описанному С.А. Рачинским, стали затем регулярно проводиться во многих школах. По существу, в статье изложено руководство по организации походов. Помимо религиозного направления (поклониться мощам преподобного Нила Столбенского) поход в Нилову пустынь имел широкие познавательные цели: дети знакомились с рельефом Валдайской возвышенности, собирали растения для гербариев, запоминали услышанные пословицы и поговорки, юные художники писали этюды. Вечерами жители деревень, через которые пролегал маршрут путешествия, наслаждались пением в церкви школьного хора.

С.А. Рачинский первым в своем уезде открыл школы для девочек, ввел совместное обучение девочек с мальчиками. Это объясняется взглядами педагога на роль женщины-матери в семейном воспитании детей. Он считал, что только образованная мать способна сформировать в детях жизненно необходимые навыки. Матери у русского народа отводилась огромная роль в нравственном воспитании детей. Пословицы «Какова матка, таковы и детки», «Что мать в голову вобьет, того и отец не выбьет» говорят о том, что так называемая «материнская школа» основательнее отцовской.

Ежедневный труд учителя С.А. Рачинский приравнивал к подвигу, при этом он акцентировал внимание на том, что учитель должен любить свой труд. Предъявляя высокие требования к подготовке учителя, он считал, что учитель начальной школы должен уметь хорошо рисовать, петь, владеть несколькими необходимыми в крестьянском быту ремеслами. Основное дидактическое требование С.А. Рачинского - учить не для экзамена, а для жизни.

Немало места в учебном процессе С. А. Рачинский отводил Закону Божию и церковно-славянскому языку. Закон Божий вел священник в форме задушевной беседы. Церковно-славянский язык преподавал сам Сергей Александрович, он был глубоко убежден в том, что чтение на церковно-славянском языке - это прямой путь к осознанному чтению на русском языке, т.е. путь к прочной грамотности. Школу С.А. Рачинского среди других выделяли высокая грамотность, прочность знаний, умений и навыков учащихся.

В обучении русскому языку С.А. Рачинский использовал «Новую азбуку» и «Книгу для чтения» Л.Н. Толстого, «Родное слово» К.Д. Ушинского, произведения А.С. Пушкина, В.А. Жуковского, С.Т. Аксакова. Этот факт убедительно свидетельствует о прогрессивных педагогических взглядах С.А. Рачинского. Именно благодаря учебным книгам К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого в школы России вошло новое содержание обучения, стали использоваться новые педагогические методы и приемы. В обучении языку широко практиковалось составление устных рассказов, написание сочинений из личной жизни детей, ведение дневников. В школе С.А. Рачинского формировали и навыки столь необходимого в крестьянском быту делового письма.

При обучении арифметике педагог, прежде всего, учил школьников думать и рассуждать. Каждый пример и каждая задача имели аналитическую направленность. Не будучи удовлетворенным существующими учебниками по арифметике, С.А. Рачинский издал следующие пособия: «1001 задача для умственного счета», «Арифметические забавы» и «Геометрические забавы». Стремясь расширить кругозор школьников, Рачинский ввел в учебный план геометрию, черчение, географию, естествознание, основы физики.

Особо следует сказать о деятельности С.А. Рачинского по распространению сельских школ, готовивших умелых земледельцев по специальным программам после окончания начальной школы. В школах Рачинского с 5 - 6-летним курсом обучения, где имелись средства содержать ремесленные классы, ученики параллельно с обучением традиционным школьным дисциплинам приобретали профессию столяра, плотника, пчеловода, кружевницы, портнихи. Рекомендация С.А. Рачинского повсеместно создавать такие земледельческие школы была сделана на основе собственного опыта. Разведение и районирование новых сортов овощей и фруктов в пришкольном саду и огороде в Татеве, высокая культура огородничества и садоводства способствовали тому, что крестьянские хозяйства по всей округе перенимали школьный опыт. С.А. Рачинский был убежден в том, что посредством воспитания и образования можно вывести народ из нищеты и бесправия, он твердо верил в светлое будущее сельской школы.

Высокую оценку деятельности Татевского просветителя дал Л.Н. Толстой, который не скрывал радости по поводу успехов Рачинского в народной школе. Л.Н. Толстой и С.А. Рачинский состояли в многолетней переписке. Глубокую привязанность к писателю Сергей Александрович сохранил до конца жизни.

Наблюдения за крестьянскими детьми, личный опыт работы в народной школе легли в основу многих статей Рачинского, которые впоследствии были собраны в книгу под названием «Сельская школа» (1891 г.), явившуюся итогом его жизни и творчества. Факт избрания С.А. Рачинского в октябре 1891 года в члены-корреспонденты по отделению русского языка и словесности Петербургской Академии наук служит подтверждением большой ценности книги «Сельская школа».

Подводя итог, отметим следующее: русский педагог С.А. Рачинский внес огромный вклад в развитие российского образования, его педагогическое наследие представляет большую ценность. Главная заслуга С.А. Рачинского в том, что он создал особый тип русской национальной школы. Так как в русском человеке преобладает религиозно-просветительское начало, то нравственное воспитание народа, по убеждению педагога, является основным. Задачу школы С.А. Рачинский видел в формировании у детей целостного и гармоничного мировосприятия, основанного на нравственных идеалах христианства и гуманизма. Такая позиция С.А. Рачинского созвучна мыслям К.Д. Ушинского. Взгляды К.Д. Ушинского и В.Я. Стоюнина на национальное воспитание во многом нашли отражение в практической деятельности школ С.А. Рачинского.

Петинская школа Н.Ф. Бунакова. В первой главе мы рассматривали особенности педагогических воззрений Н.Ф. Бунакова как популяризатора народного воспитания. Сейчас обратимся к рассмотрению его школы в селе Петино.

Ведущей чертой народности в общественном воспитании Н.Ф. Бунаков считал воспитание в труде. Он отмечал, что основное начало разумной жизни для человека есть труд, что всеми прогрессивными педагогами признаны общечеловеческое право на труд и общечеловеческая обязанность трудиться. Это яркий пример полного слияния права с обязанностью. Воспитание, по убеждению Н.Ф. Бунакова, должно возбуждать и развивать у детей готовность и привычку к труду через личное участие в процессе труда, путём выполнения посильной физической и умственной работы, как в школе, так и дома. Он писал: «Школа должна развивать в своих учениках любовь и уважение к труду как в интересах обучения, которое само по себе есть труд и немыслимо без труда, так и в интересах жизни вообще, следовательно, воспитательным средством в этом случае, прежде всего и является само учение. Ученик, полюбивший и с уважением исполняющий свой школьный труд, конечно, в значительной степени расположен к труду вообще и, во всяком случае, имеет большое преимущество перед школьным лентяем, который с нетерпением ждёт окончания урока и с ненавистью смотрит на проклятые книги, источник его мучений, слёз, скуки».(9,52).

Трудолюбию и ответственному отношению к труду следует учить детей и в процессе организации самостоятельной домашней учебной работы. Домашние работы приучают детей думать о завтрашнем дне, заботиться о своих обязанностях и внимательно, надлежащим образом исполнять их. Одним из основных средств воспитания в духе принципа народности является изучение родного языка, начиная с начальной школы. Педагог подчёркивал мысль о том, что изучая родной язык, учащиеся усваивают нравственные понятия, воззрения, знакомятся с жизнью народа. Он обратил внимание на то, что ребёнок постоянно слышит русскую речь, рано начинает понимать её; путём подражания и привычки

«научается и владеть русским языком постольку, поскольку это оказывается нужным для жизни». Н.Ф. Бунаков говорит о том, что знание языка необходимо расширить до пределов общеупотребительного литературно-книжного языка путём чтения и словесных упражнений; «надо и осмыслить его, привести в сознание учеников, а для этого сделать его объектом изучения, то есть наблюдения, сравнения и обобщения его явлений»(9,52).

Основную роль в разумном овладении родным языком Н.Ф. Бунаков отводил начальной народной школе. «…Центральным предметом начальной школы по справедливости следует признать родной язык. Справедливо говорят, что в этой школе всякий урок должен быть уроком родного языка, то есть и при обучении таким предметам, которые имеют такие специальные задачи, как религия или арифметика, учитель не должен забывать о тесной связи между мыслью и словом, должен быть непременно учителем родного языка и постоянно иметь в виду те стремления, которыми должны руководствоваться на уроках, посвящаемых разработке этого центрального предмета начальной школы»(9,71). Н.Ф. Бунаков показал то, что изучение произведений лучших авторов отечественной литературы - действенное средство реализации принципа народности в общественном воспитании, оно способствует выработке у учащихся нравственных идеалов, даёт полезные сведения об истории и культуре своего народа, пробуждает патриотические чувства. Учителя посредством родного языка воспитывают в детях чувство любви к родине, трудолюбие, гуманность, то есть те черты, которые свойственны народу.

В реализации идеи народности в общественном воспитании, подчёркивал Н.Ф. Бунаков, самым надёжным средством постижения народного духа и характера, народного миросозерцания и народных идеалов является усвоение его языка. Он писал: «Изучая и усваивая язык народа, мы усваиваем не случайные и условные звуковые сочетания, нет, из языка мы, так сказать, пьем, вбираем в себя духовную жизнь и силу народа, как питательное молоко из груди матери. Ушинский справедливо называет родной язык «великим народным педагогом», который не только научает нас многому, но при этом научает удивительно легко, «по какому-то недосягаемому облегчающему методу» (9,99). Н.Ф. Бунаков убедительно показал, что родной язык, родная словесность обладают огромной педагогической силой: «Изучение словесности, проникновение её идеалами, сливаясь с изучением и пониманием родного языка, воспитывает и развивает педагогическую силу работников учебно-воспитательного дела, даёт ей необходимую окраску народности, а в то же время даёт этим работникам и массу драгоценного материала для воспитывающего воздействия на подрастающее поколение, и способность владеть этим материалом с учебно-воспитательными целями» (9,100).

Вместе с тем, изучение родного языка, художественной литературы - источник и средство нравственного воспитания учащихся. Н.Ф. Бунаков - сторонник изучения родного языка методом объяснительного чтения, потому что объяснительное чтение включает «понимание учащимися отдельных слов», «понимание предложений и целых сочинений». Школа не должна ограничиваться пассивным пониманием прочитанного. Учителю важно требовать от учащихся «отчёта о прочитанном», грамотного словесного выражения их понимания. Поэтому уроки родного языка педагог рекомендовал проводить преимущественно путём объяснительного чтения с использованием наглядности, бесед по результатам наблюдения природы, явлений окружающей действительности, фактов, связанных с жизнью школы, села, трудом крестьян.

Живое слово педагог рассматривал не только как источник знаний, но и как средство всестороннего развития личности. Он рекомендовал на уроках объяснительного чтения обучать детей работать с книгой. Чтение педагог рассматривал как одно из основных средств обучения родному языку. «…Чтение, чтение и ещё раз чтение - вот главное занятие родным языком, который признаётся центральным предметом в программе начальной народной школы, - писал он. - Ученики этой школы должны выносить из неё, прежде всего, искусство хорошо читать, любовь к чтению, умение читать с пользою и удовольствием».v Таким образом, обучаясь родному языку, главным образом, на произведениях передовой отечественной литературы, которая проникнута переживаниями, чаяниями и надеждами народа, учащиеся не только успешно овладевают устной и письменной речью, но вместе с тем проникаются идеалами народной жизни и стремлениями служить этим идеалам.

В духе идеи народности в общественном воспитании Н.Ф. Бунаков раскрыл роль пения в народной школе: оно должно быть светским и проводиться на материале произведений народных поэтов и на народных песнях. Пение оказывает большое влияние на развитие эстетического чувства и одновременно открывает широкие возможности для воспитания нравственных чувств, таких как любовь к народу, к своей родине и т.д.

Физическое воспитание обеспечивает подготовку физически возмужалого гражданина, содействует успешному развитию его духовных сил, так как между духовным складом и деятельностью человека и его телесным развитием существует самая тесная связь. Задача физического развития, по Н.Ф. Бунакову, - всемерно содействовать развитию и укреплению физических сил и здоровья учащихся. Педагог требовал, чтобы в школах были обеспечены: нормальное освещение школьных помещений, правильное устройство школьной мебели, правильная посадка детей во время школьных занятий, чередование работ, требующих неподвижного сидения с подвижными играми и другими занятиями, нормальное питание и правильно организованный сон. Ведущим в системе школьного обучения Н.Ф. Бунаков считал умственное развитие учащихся. Начальная народная школа должна вооружить своих учеников широкими первоначальными знаниями об окружающей природе, о своём Отечестве и народе, об их прошлом и настоящем.

Н.Ф. Бунаков большое внимание уделял вопросам нравственного воспитания в народной школе. Главными нравственными чертами, которые необходимо воспитать в детях - это справедливость и честность, «разумная сдержанность, обдуманность в поступках, критическое отношение к самому себе, живая связь между словом и делом, способность входить в общие интересы из тесной рамки своих личных интересов, патриотизм и гуманность». «Кто в маленьком кругу разовьёт в себе и будет обнаруживать чувство справедливости и честности, тот с хорошими задатками вступит в круг более широкого общества, как «гражданин и человек» (9,100).


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.