Размещено на http://www.allbest.ru/

Становление и развитие народных школ России во второй половине ХIХ века

Содержание

Введение

Глава 1. Идеи народной педагогики в русской педагогической мысли XIX в.

1.1 Педагогические идеи народности воспитания во второй половине XIX в

1.2 Педагогические взгляды К.Д. Ушинского на проблему народности в воспитании

1.3 Идея народности в педагогических трудах Л.Н. Толстого

Глава 2. Отражение идеи народности в опыте народной школы России второй половины ХIХ века

2.1 Идеи народности в земских школах

2.2 Народность воспитания в церковно-приходских школах

2.3 Экспериментальные школы и народность воспитания

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы обусловлена процессами, происходящими в общественной жизни, в области воспитания и образования в современной России. Происходящие изменения требуют глубокого, всестороннего исследования в области истории, теории и практики педагогики. Необходимо обратиться к отечественной истории педагогики и образования с целью изучить, обобщить и систематизировать опыт известных философов и педагогов прошлого. Последовательное и конструктивное изучение отечественного научно-педагогического опыта способствует решению актуальных проблем взаимосвязи общечеловеческого и национального в процессе образования, помогает выбрать традиционные приоритеты, значимые и для современного воспитательного и образовательного процесса. Одной из важнейших задач истории педагогики является детальное изучение национальной системы нравственного воспитания и собственных воспитательных традиций русской школы, как духовной, так и светской.

Принцип народности стал основой теории народности искусства, литературы, просвещения, разработанной революционерами-демократами (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский). Научно- теоретическое обоснование принципа народности воспитания получает в трудах К.Д. Ушинского. Его последователи: Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф продолжили теоретическую разработку и практическую реализацию идей.

Также освещение истории педагогики находит отражение в трудах Н.Н.Блинова, М.В. Богуславского, З.В. Видякова, А.А. Гагаева, А.Ю. Гранкина, М.И. Демкова, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н.Д. Никандрова, В.М. Кларина, Н.А. Константинова, Л.Н. Модзелевского и др.

Объектом нашего исследования является педагогическая мысль и система народного образования России второй половины XIX в.,

Предметом - народные школы России второй половины ХIХ века.

Проблема: как происходило развитие народных школ России во второй половине ХIХ века?

Решение проблемы составляет цель исследования. Задачи исследования:

1. Проанализировать педагогические идеи народности воспитания во второй половине ХIХ века.

2. Охарактеризовать педагогические взгляды К.Д. Ушинского на проблему народности в воспитании.

3. Раскрыть идею народности в педагогических трудах Л.Н. Толстого.

4. Показать отражение идеи народности в земских школах.

5. Показать отражение идеи народности воспитания в церковно-приходских школах .

6. Рассмотерть экспериментальные школы и народность воспитания.

Структура ВКР: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Идеи народной педагогики в русской педагогической мысли XIX в.

1.1 Педагогические идеи народности воспитания во второй половине XIX в.

Одним из известных мыслителей описываемого периода был врач и педагог Н.И. Пирогов. Из своей более чем полувековой научной и общественной деятельности образовательному поприщу посвятил менее пяти лет, но этого хватило, чтобы его имя заняло неотъемлемое место среди крупнейших отечественных педагогических мыслителей и деятелей образования. Сейчас, когда в российском образовании вновь самое серьезное внимание обращено к вопросам духовно-нравственного воспитания, идеи и взгляды педагога-гуманиста приобретают особую актуальность.

Высокую и точную оценку дал Н.И. Пирогову П.Ф. Каптерев: «Мы имеем в нем убежденного педагога-гуманиста и притом интеллектуалиста чистой воды. Пирогов отходит от нас не в прошедшее, а в будущее, становится не позади, а далеко впереди нас. Ему еще предстоит жизнь, его время еще придет, то есть осуществление его идей, еще не выполненных в настоящем, принадлежит будущему. Его можно сравнить с Вифлеемской звездой, показавшей путь волхвам к истине - Христу»(19,26).

Сам Н.И. Пирогов прекрасно понимал «идеальный» характер своей педагогической концепции. Он писал, обращаясь к обществу: «Вы скажете, что это общие риторические фразы. Но я не виноват, что без них не могу выразить того идеала, которого достигнуть я так горячо, так искренне желаю и моим, и нашим детям. Не требуйте от меня большего; больше этого у меня нет ничего на свете» (25,115).

В основе педагогической системы Н.И. Пирогова лежала глубокая любовь к человеку и человечеству, определяющая его доведенный до высшего напряжения идеализм. Сам Н.И. Пирогов так писал об этом: «Итак, я остаюсь при моем убеждении, что, задавая себе вопрос, чего мы желаем, мы открываем себе путь к идеальной стороне каждого дела; решая этот вопрос, мы узнаем, насколько мы еще отделены от идеала, и с тем вместе узнаем самих себя. Ясно ли это для других - не знаю; но я, при моем складе ума, никогда не пойму, чтобы идеал, как ложный признак недосягаемого совершенства, не мог руководить нами ни в действиях, ни в суждениях. Идеальное мне представляется нитью электрического телеграфа, один конец которого тянется к нам чрез всю земную жизнь, а другой исчезает в беспредельности. Как идея времени, пространства, числа и меры, так и идея совершенства, служащая незримою мерою наших действий, присущи человеку» (25,115).

Цель педагогической деятельности в широком смысле виделась ему в подготовке человека к жизни вечной, спасении его бессмертной души. Отсюда центральный тезис в «Вопросах жизни»: необходимо «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдержать неравный бой. Приготовить нас с юных лет к этой борьбе - значит именно: Сделать нас людьми, т.е. тем, чего не достигнет ни одна наша реальная школа в мире, заботясь сделать из нас с самого нашего детства негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов» (25,41). Но воспитание «не должно делать детей, одаренных благими дарами творца, бессмысленными поклонниками мертвой буквы, дерзновенными противникам необходимого на земле авторитета, суемудрыми приверженцами грубого материализма, восторженными рачителями чувства и воли, холодными адептами разума»(25,46). Мыслитель подчеркивал, что «убеждения может иметь тот, кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с первых лет жизни любить искренно правду, стоять за нее горою и быть непринужденно откровенным как с наставниками, так и со сверстниками. А эти свойства достигаются верой, вдохновением, нравственной свободой мысли, способностью отвлечения, упражнением в самопознании»( 25,47).

Важной в педагогической системе Н.И. Пирогова являлась проблема взаимоотношения школы и общества, школы и жизни. Здесь он равно отвергал оба существовавших тогда варианта. Ему было неприемлемо искусственное отгораживание школы от жизни путем организации воспитания в закрытых учебных заведениях, что составляло основу идеологии Просвещения. Но и подчинять жизнь и строй школы существующим государству, церкви и, особенно, обществу, которое он считал глубоко порочным, мыслитель тоже решительно отказывался.

По его убеждению, «именно школа несет в себе идеальную составляющую, которая противостоит предметно-утилитарной направленности жизни». Но для этого школа должна была «четко определиться с целями и задачами своей не только текущей, но и перспективной деятельности, поскольку школа не иначе может совершенно и нераздельно слиться с жизнью, как приняв на себя дело и общечеловеческого, и специального образования».(25,92).

Разрешение сложившегося противоречия виделось Н.И. Пирогову в превращении школы в лабораторию выращивания государственных и общественных идеалов и последовательного распространения этих высоких идеалов на жизнь общества. То есть школе в его философии образования придавалась опережающая и формирующая по отношению к общественным структурам роль. Для этого школа должна была «восстановить свое прямое предназначение - быть руководителем жизни на пути к будущему». По Н.И. Пирогову, школа получит «нравственное право на гегемонию в прогрессе, а не готовность следовать… не все ли равно куда» только тогда, «когда все дарования и способности, все благие и высокие стремления найдут в школе средства к бесконечному и всестороннему развитию, без рановременных забот об их приложении».

Центральной категорией в педагогической системе Н.И. Пирогова являлось понятие «человечность», воспитание человека выступало основной целью всей его педагогической деятельности, определяло идеальную конструкцию образовательного процесса.

С этим положением непосредственно связан и подчеркнуто общечеловеческий характер педагогической философии Н.И. Пирогова. По образному выражению П.Ф. Каптерева: «под мундиром военного, под рясой священника, под сермягой мужика он хотел подслушать биение человеческого сердца, помимо профессиональных отношений выяснить общечеловеческие связи, всемирные идеалы».

Главная цель школы - воспитать в человеке свободную сознательную личность. По убеждению Н.И. Пирогова, в задачу воспитания должно входить «возведение добрых инстинктов детской натуры в сознательное стремление к идеалам добра и правды, постепенное образование нравственных современных убеждений, образование твердой и свободной воли и, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени и общества». В данной связи педагог требовал от школы «подготовки людей, способных стать руководителями жизни, а не ее слугами; подготовки сознательных работников, а не бессловесных исполнителей; членов общества, способных не приспособляться к житейскому злу и уживаться с ним, а людей, научившихся понимать это зло и умеющих бороться с ним».

В достижении идеала высоконравственной личности, по Н.И. Пирогову, должны соединиться усилия самого человека и системы истинного человеческого воспитания. Подлинная ценность человека определяется нравственным достоинством, благородной направленностью его деятельности, стремлением к добру и справедливости, соответствием слов и дел. Нравственное формирование личности нельзя считать завершенным, если у человека не выработалось сознательное стремление к самосовершенствованию, желание путем напряженной внутренней работы выработать у себя твердые нравственные убеждения, найти свой нравственный идеал, развить у себя волю и характер, необходимый для борьбы за свои убеждения. Нравственно сформированный человек имеет твердую мировоззренческую позицию и действует в соответствии с ней. Это требует неустанной работы над собой, умения вглядываться в свой внутренний мир, честно признавать свои ошибки и недостатки, преодолевать в себе неизменные и эгоистические стремления.

Именно в этом ракурсе принципиально расходился Н.И. Пирогов с образовательно-воспитательной деятельностью, как семьи, так и общества, и государства. Ему в равной мере были неприемлемы и общественные устремления, в прикладной плоскости центрирующие процесс образования только на «земной жизни», и государственная образовательная политика, рассматривающая личность ребенка и цели воспитания исключительно инструментально. В то время как они «должны помогать достижению всецелого и всестороннего развития способностей и добрых наклонностей ребенка».

Вместе с тем Н.И.Пирогов отвергал и традиционные приоритеты семейного воспитания, которые он считал сугубо утилитарными: профессиональная подготовка ребенка, чтобы обеспечить ему в будущем кусок хлеба, желательно за счет общества и воспитание его в соответствии с нормами того сословия, к которому принадлежат родители. «Без сомнения, и отцы, и общество должны заботиться о будущности детей; но это право ограничивается обязанностью всесторонне развивать все целое и все благое, чем наделил их творец, другого права нет и быть не может без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом» (25, 50).

Так, например, в качестве главных воспитательных факторов им признавались такие категории как Совесть и Стыд. Наказание должно быть естественным следствием из совершенного проступка. Он вопрошал: «Неужели нужно у ребенка поставить совесть в зависимость от розги? Хорошо ли приучать совесть, это свободное чувство человека с самых юных лет его, в зависимости от телесных или даже и духовных, но более зависимых ощущений?»

Н.И.Пирогов был глубоко убежден, что любое внешнее наказание избавляет наказываемого от главного - мук совести, переживания стыда. И этим делает само наказание не просто бессмысленным, но и крайне вредным для процесса воспитания человека. Оно, по сути, лишает педагога важнейших воспитательных средств апеллирования к стыду и совести.

Н. А. Добролюбов считал, что истинной, а значит, настоящей человеческой моралью может считаться только та мораль, которая враждебна всякому угнетению, всякой эксплуатации человека человеком. Исходя из такого понимания морали, Н.А. Добролюбов определял и задачи школы в области нравственного воспитания. Он хотел, чтобы школа воспитывала такие моральные черты личности, которые помогали бы воспитаннику подняться до уровня честного труженика и борца за интересы народа.

Большое значение придавал Н.А. Добролюбов воспитанию трудолюбия. Это объясняется той высокой ролью, какую отводит он труду в жизни человеческого общества. Он писал, что труд есть необходимое условие жизни и основание общественной нравственности, что тот, кто не трудится, не способен жить настоящей человеческой жизнью и неизбежно становится на путь «легкой» наживы, на путь обмана, грабежа, эксплуатации.

Одним из средств борьбы с бездельем и эксплуатацией он считал воспитание. Воспитание, по мнению Н.А. Добролюбова, должно поднимать и всячески укреплять в учащихся любовь к труду, поднимать их сознание до понимания важности и необходимости трудиться, жить своим трудом. Говоря о воспитании любви к труду, Н.А. Добролюбов имел в виду не только физический, но и умственный труд. Важным он считал, чтобы каждый человек занимался такой деятельностью, которая приносит пользу обществу. Конкретный же характер деятельности должен определяться в зависимости от склонностей и способностей каждого человека.

Много внимания уделял Н.А. Добролюбов вопросам воспитания патриотизма. Наблюдая и анализируя поведение различных слоев населения, он пришел к выводу, что в современном ему обществе существует настоящий патриотизм и псевдопатриотизм. Под настоящим патриотизмом он понимал постоянную готовность человека трудиться неутомимо, бескорыстно и горячо на пользу родине, делать для нее «добро - сколько возможно больше и сколько возможно лучше» - и, наконец, бороться против всего, что омрачает жизнь Отчизны и народа.

Настоящий патриотизм, как говорил Н.А. Добролюбов, стоит «выше всех личных отношений и интересов», он к тому же «находится в теснейшей связи с любовью к человечеству», является по сути дела частным проявлением этой любви. Настоящий патриотизм поэтому «не уживается с неприязнью к отдельным народностям», он «исключает всякую международную вражду». Настоящий патриот, любя свою Родину и защищая ее самостоятельность и независимость, всегда готов трудиться для всего человечества, если только может быть ему полезен». Если настоящий патриотизм есть проявление глубокой и истинной любви к Родине, являющейся неотъемлемой частью разумно понятой любви к человечеству, то псевдопатриотизм есть проявление неразумного эгоизма, стремления «пристроиться, чтобы носить по возможности почетное звание и тунеядствовать».

Высказывания Н.А. Добролюбова о патриотизме, по своей сущности совпадающие с высказываниями В.Г. Белинского, имели большое значение. Эти высказывания достаточно отчетливо разъясняли, что врагом родины является не только тот, кто нападает извне, покушаясь на ее целостность и независимость, но и всякий, кто живет на ее территории и считается ее гражданином, но угнетает народ, всякими путями обкрадывает Отечество и на этом строит свое личное благополучие.

НА. Добролюбов рекомендовал воспитывать молодое поколение в духе действенного патриотизма, в глубокой, бескорыстной любви к Родине, непримиримой ненависти к ее внешним и внутренним врагам, а вместе с тем в духе уважения прав других народов на их самостоятельное существование и развитие. Но личность активного участника в борьбе за народное благо, на воспитании которой настаивал Н.А. Добролюбов, была бы с его точки зрения неполноценной, если бы такая личность не обладала непреклонной волей, упорством и настойчивостью в достижении поставленной цели, умением проявлять «гражданский героизм», жертвовать личным благом, когда этого требуют общие интересы, быть прямым, неподкупным и всеми доступными средствами бороться с лестью, подхалимством и продажностью. Н.А. Добролюбов был врагом фразы, не подкрепляемой положительными действиями. Он требовал от школы воспитания в детях способности не своим разумным поведением.

Развивая свои мысли о морали, Н.А. Добролюбов неоднократно подчеркивал, что такая мораль не есть только что-то желаемое, но что она существует и в большей или меньшей степени проявляется в практической жизни людей, главным образом среди простого народа. Настоящая мораль, по НА. Добролюбову, отражает лучшие черты народа, его характера, его души, его чаяний, надежд, желаний и «правильных стремлений к лучшему будущему». Только ею советовал он руководствоваться школе при решении задач нравственного воспитания.

Н.А. Добролюбов считал, что основой для выработки у учащихся правильных суждений и убеждений, воспитания высоко нравственных черт личности следует признать твердые и сознательно усвоенные детьми истинные знания о явлениях природы и жизни человеческого общества, а не «нравственные хвостики», искусственно притягиваемые учителем во время обучения, бесконечное морализаторство. Одним из важных средств нравственного воспитания Н.А. Добролюбов считал личный пример учителя, его педагогическую подготовку и моральный облик.

Разделяя мнение В.Г. Белинского о том, что знакомство учащихся с биографиями великих людей имеет большое образовательное и воспитательное значение, Н.А. Добролюбов хотел, чтобы среди великих людей, с жизнью и деятельностью которых школа должна знакомить учащихся, первое место было отведено тем, кто посвятили свою жизнь служению народу, борьбе за его права и свободу.

Педагогические труды и высказывания Н.А. Добролюбова оказали огромное влияние на развитие прогрессивной отечественной педагогики и школы. Многое из педагогического наследия Н.А. Добролюбова, особенно его учение о патриотизме и нравственном воспитании, о значении авторитета в воспитании, сохраняет свой смысл и значение и в настоящее время. Умелое решать задачи воспитания подрастающих поколений в современных условиях.

1.2 Педагогические взгляды К.Д. Ушинского на проблему народности в воспитании

народность педагогический школа ушинский

Качественно новый этап развития педагогической мысли в России, начавшийся в 90-е г. ХХ в., обусловил необходимость обращения к истокам отечественной педагогики с целью углубления, уточнения и пересмотра вклада в её развитие прогрессивных деятелей отечественной педагогической мысли, в том числе основателя русской национальной педагогики и реформатора народной школы К.Д. Ушинского.

Его дидактика и методика обучения родному языку являются ориентиром в решении многих теоретических проблем образования, обучения, воспитания и развития личности. Характеризуя личность и научные изыскания К,Д. Ушинского, Э.Д. Днепров отмечает: «В истории культуры есть имена, которые олицетворяют собой целые отрасли человеческого знания, человеческой деятельности. Имена людей, по отношению к которым понятие «прошлое» не применимо. Эти люди всецело принадлежат не только своей эпохе, но и последующим поколениям. Принадлежат и как историческое достояние, и как реальная сила общественного развития. Русская культура богата такими именами. И в их числе почётное место занимает Константин Дмитриевич Ушинский - первый национальный педагог, создатель национальной школы и основоположник научной педагогики в России. У каждой науки есть исток. Для русской педагогики таким истоком стало творчество в России»(17,19).

До К.Д. Ушинского Россия, по существу, не знала какой-либо стройной научной педагогической теории, страна жила преимущественно зарубежными заимствованиями. После К.Д. Ушинского она равноправно вошла в число стран с развитой педагогикой. Учёный создал классические педагогические труды, непревзойдённые в русской педагогике учебные книги, явился инициатором педагогической журналистики в России, первым русским педагогом-теоретиком, педагогом-публицистом. После него составилась богатейшая педагогическая литература. Задачу строительства национальной школы «на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни» К.Д. Ушинский считал важнейшей при проведении реформ, перед необходимостью которых стояла русская школа в середине XIX в. В своих работах он наметил широкую программу этих реформ, не оставив без внимания ни одно из звеньев школьной системы. Начальная, средняя, высшая школа, педагогическое, профессионально-техническое, женское образование были предметом многих его статей. Центральным объектом преобразований он считал народную школу. Создание этой школы, до той поры практически в России не существовавшей, должно было, по его убеждению, заложить прочную основу всей отечественной системы образования.

Программа преобразования русской школы, выдвинутая К.Д. Ушинским, охватывала все стороны школьной жизни - от общих проблем школьного строительства до вопросов содержания образования и методов обучения. Социальным стержнем этой программы были требования приведения школы в соответствии с потребностями развития страны, демократизации образования и привлечения общества к управлению школьным делом. В условиях тогдашней России эти требования не могли быть проведены в жизнь. Но не принятая, и не осуществлённая ведомством просвещения, эта программа была воспринята передовой российской общественностью, широким общественно- педагогическим движением, развернувшимся в России со второй половины XIX в. Борьба за её реализацию стала одной из основных сфер приложения общественных сил. Деятельность К.Д. Ушинского всецело отвечала назревшим потребностям преобразования отечественной системы просвещения, была подчинена решению главнейших социально-педагогических задач эпохи.

Занимаясь методологическим обоснованием важнейших вопросов развития образования, становления личности школьника, К.Д. Ушинский написал свой капитальный труд «Человек как предмет познания. Опыт педагогической антропологии». Учёный отмечал, что в воспитании ребенка важно влияние двух воспитателей - жизненной среды и педагогов.

Идея личности была базовой в педагогике К.Д. Ушинского не только в социальном, нравственном, но и собственно в педагогическом плане - она вносила гуманистическое начало, гуманистическое содержание в саму педагогику. По мнению мыслителя, личность учителя и личность ученика - ключевое слово педагогического процесса: «Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания», так как «только личность может действовать на развитие и определение личности». Это была принципиально новая установка в отечественной педагогике, первое и наиболее яркое проявление в ней личностного начала. Она противостояла существовавшей школе, которую К.Д. Ушинский неоднократно называл «детской казармой», где «исчезает всякая личность»(31,51).

Важнейшей идеей педагогической системы К.Д. Ушинского является идея народности, которая раскрыта им в работах «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в русском воспитании», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ», «Родное слово», «Проект учительской семинарии», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова». Можно сказать, что К.Д. Ушинский заложил основы разработки идеи народности воспитания в отечественной педагогике. До сих пор, однако, не сложилось ее цельного понимания; скорее, отмечается ее использование разными идеологическими системами. Еще ученики и последователи К.Д. Ушинского показали многосторонний характер его идеи о народности воспитания, раскрыв ее общественную и демократическую направленность, религиозно- нравственный смысл, национально-самобытную сторону, значение для возрождения русской национальной школы.

Идея народности воспитания в творчестве К.Д. Ушинского уже более ста лет вызывает споры. Интерес К.Д. Ушинского к идее народности воспитания вызван, прежде всего, впечатлениями и обстановкой его ранних лет. К.Д. Ушинский родился в семье офицера, участника Отечественной войны 1812 г., рос в дворянской среде, соприкоснувшейся с демократическими движениями Европы во время наполеоновских войн, поэтому круг его социального общения в детстве был достаточно широк. Его детство и юность прошли в древнем Новгороде-Северском. Мать К.Д. Ушинского воспитывала в своих детях любознательность, интерес к чтению, приучала ценить дружбу, не запрещала общаться с детьми крепостных крестьян. Воспоминания отца о баталиях под командованием М.И. Кутузова, рассказы о воинской доблести и чести воспитывали в сыне чувство любви к своей Родине, патриотизм, уважение к народным традициям и нравственным идеалам. Огромное влияние на формирование интереса Ушинского к идее народности воспитания оказали его учителя, та атмосфера уважения и демократизма, которая царила в конце 30-х- начале 40-х гг. как в Новгород-Северской гимназии, так и в Московском университете.

Формированию идеи К.Д. Ушинского о народности воспитания содействовало также начало уже в 1830-40-х гг. изучения народного творчества, воплотившегося в трудах П.В. Киреевского, И.В. Даля, Ф.И. Буслаева. Богатство народных мелодий и народный патриотизм отразило и музыкальное творчество М.И. Глинки. На рубеже 50-60-х гг. (годы становления К.Д. Ушинского как ученого и педагога) складывается такое глубоко национальное направление в русской музыке, как творческое объединение композиторов «Могучей кучки».

Формирование идеи народности воспитания пришлось на творческий пик педагогической деятельности К.Д. Ушинского в России до отъезда за границу (1857 - 1862 гг.) и выразилось в цикле программных статей. В эти годы - годы подготовки и осуществления отмены крепостного права - происходит становление К.Д. Ушинского как ученого-педагога и практика. Он преподает в Гатчинском сиротском институте; занимается реформой Смольного института благородных девиц; редактирует Журнал Министерства Народного Просвещения; участвует, по поручению правительства, в создании новых учебно-образовательных и воспитательных программ.

Еще в период преподавания в Ярославском Демидовском лицее (1846 - 1849 гг.) ученый осознает нравственный смысл воспитания как служения родному народу. Первую свою лекцию К.Д. Ушинский начал призывом к слушателям посвятить себя деятельности на благо Отечества. Развитие этой идеи приходится на последующий период его сотрудничества с петербургскими педагогическими журналами. Впервые мысль о народности воспитания появляется у него в статье «О пользе педагогической литературы» (1857 г.), где воспитание трактуется как объективное «создание истории», призванное преодолеть субъективный характер «кабинетной теории» и «одиночной опытности» педагога-практика. Здесь же рождается мысль об «общественном благе» как единственно достойной цели воспитания, перед которой «должны прятаться личные эгоистические расчеты».

Главный источник идеи народности воспитания в творчестве К.Д. Ушинского - это общественная направленность его педагогики, чуждая сугубо политическим или партийным интересам. Видна антропологическая трактовка идеи народности: поскольку общественное благо достигается лишь через такое воспитание, которое «поднимает дух над телом», то задача педагога - познакомиться с «природой человека», «понять душу в ее явлениях». Устанавливается связь идеи народности воспитания с его природо- и культуросообразностью: кроме человеческой природы воспитание зависит «от всего хода народного развития».

Мысль о народности связывается с идеей невозможности подражания одного народа другому в деле воспитания. В работе «О народности в общественном воспитании» (1857 г.) в центре внимания - национальная самобытность воспитания, которая усматривается не во внешних, поверхностных проявлениях, но в самой глубине личности, ее характере, и ставится в зависимость от «особенной идеи о человеке», существующей у каждого народа. Чувство народности трактуется как «прирожденная наклонность», которая «действует гораздо сильнее убеждения, принятого одним умом». Однако укорененность национальной самобытности воспитания в эмоционально-волевой сфере не исключает для К.Д. Ушинского его рационально-научного осмысления, чем снимается риск националистической трактовки: «Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но … каждый народ в этом отношении должен пытать свои собственные силы».

Анализ национальной специфики педагогического опыта разных стран приводит К.Д. Ушинского к заключению, что «система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, окажется бессильной». Знания становятся орудием воспитания не сами по себе, но получая определенное преломление в народном характере: в школах всего образованного мира преподаются одни и те же предметы, однако «каждый народ ищет и находит в этих всемирных учителях особенную пищу, сообразную его национальности».

В работе «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860 г.) русский народный идеал воспитания трактуется как проникнутый «чувством общественности»: «это патриархальная нравственность, просветленная древним влиянием христианства». К.Д. Ушинский подчеркивает значение традиционных народных форм семейного быта для воспитания «простой, теплой религиозности», традиционно противопоставляя ее «общеевропейской безличной образованности». «Истинная наука найдет возможность построить образование на прочной основе народной религии». Признавая, что художественно-обрядовая сторона религии облегчает передачу ребенку ее нравственного содержания, К.Д. Ушинский, вместе с тем, широко понимает союз церкви и школы - прежде всего как поиск нравственного смысла учебных предметов. Ученый рассматривает церковь и школу как союзников в деле применения народного воспитательного идеала к новым условиям жизни, не дифференцируя ее от этнических традиций.

Статья «Родное слово» (1861 г.) обосновывает наиболее адекватный способ национально-самобытного воспитания - помочь ребенку вполне овладеть родным языком, который передает национальное мироощущение и соединяет в единое целое «отжившие, живущие и будущие поколения народа». Указания К.Д.Ушинского на значение традиционных народных форм семейного быта, на приоритет родного языка и словесности в воспитании юношества должно напоминать современному педагогу о необходимости их использования в решении задач обучения и воспитания подрастающих поколений.

1.3 Идея народности в педагогических воззрениях Л.Н. Толстого

Огромное влияние на отечественную и зарубежную философско- педагогическую мысль не только в своем ХIХ столетии, но и в последующем оказал Л.Н. Толстой - великий писатель, философ, педагог. Ему принадлежит разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания - теории, ставшей одной из основополагающих теорий гуманной педагогики второй половины ХХ в. и начала века нынешнего. В мире, по убеждению Л.Н. Толстого, все органично взаимосвязано, и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной его частью, где «все связано со всем» и, где человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал.

Вклад Л.Н. Толстого в теоретическую и практическую педагогику трудно переоценить. Не случайно периодически возникают дискуссии: кто Л.Н. Толстой больше - писатель или педагог. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого выражены во всех его художественных произведениях, в особенности - в трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность». В этих трёх повестях исследователь-педагог найдёт закономерности становления и развития человека с момента, когда он начинает осознавать себя личностью, до юношеских поисков обретения внутренней и внешней свободы.

Л.Н. Толстой в своих ранних работах выражал мысль о том, что образование, обучение, воспитание - три неодинаковых педагогических процесса. Однако в период наибольшего увлечения практической педагогической деятельностью, когда его взгляды на педагогику приобрели наибольшую выразительность и точность, Л.Н. Толстой писал: «То разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, искусственно. И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно»(29).

Любовь к народу, стремление сделать все для образования простых людей побуждало Л.Н. Толстого открывать школы. В Крапивенском уезде им было открыто более 20 школ для крестьянских детей, для них написаны учебные книги, в т.ч. знаменитая «Азбука» и «Новая азбука»; издавался журнал «Ясная поляна», на страницах которого освещался опыт работы школы и теоретические педагогические позиции Л.Н. Толстого. Педагогические проблемы волновали его на протяжении всей жизни.

Что же привлекает в педагогическом наследии Л.Н. Толстого? Это, прежде всего, демократизм и гуманизм его идей. Не ребенок для школы, а школа для ребенка. В центре педагогики Л.Н. Толстого - личность ребенка, с индивидуальной неповторимостью, с творческим потенциалом, и школа должна обеспечивать его свободное развитие. В своих работах и педагогической деятельности в Яснополянской школе Толстой доказал, что дети не наивные и безвольные существа, а личности, по-своему чувствующие, переживающие, мыслящие и действующие, и он защищает их право быть личностями. Глубоко проникнув в мир ребенка, Л.Н. Толстой раскрывает естественность детского восприятия жизни, индивидуальность личности во всем ее богатстве.

Взгляды Л.Н. Толстого на детей проникнуты оптимизмом, глубокой верой в творческие силы, способности детей, возможности их развития. Л.Н. Толстой выступает против подавления личности ребенка, его инициативы и самостоятельности, призывает к чуткому и внимательному отношению к ним. Во всем этом величайшая гуманность писателя и педагога. В педагогике Л.Н. Толстого виден смелый отказ от старых, консервативных устоев школы, нетерпимость его к формализму, шаблону в преподавании, зубрежке, к пассивному состоянию учеников на уроке. Л.Н. Толстой предъявляет высокие требования к учителю, который должен, прежде всего, любить детей и овладеть творческим методом работы.

Помимо этих прогрессивных идей, в педагогике Л.Н. Толстого видное место занимает проблема свободы в воспитании и образовании детей. В процессе решения педагогических вопросов Л.Н. Толстой основательно изучал педагогические труды Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского и др. Более всего ему импонирует Ж.-Ж. Руссо, провозгласивший лозунг свободы воспитания в естественных условиях. Гуманистические воспитательные идеи Ж.-Ж. Руссо были восприняты и развиты Л.Н. Толстым, но он сумел уловить искусственность системы такого воспитания, оторванность его от жизни.

Учение Л.Н. Толстого о свободном воспитании было своеобразным протестом, борьбой против подавления личности ребенка, против царской педагогики и казенной школы. Понимание свободы не является простым. Л.Н. Толстой не одобрял свободы восприятия в духе анархии и вседозволенности. Он писал, что самый легкий путь воспитания - шлепки и насилие, а самый трудный, но верный - побудить ребенка к самовоспитанию, самоусовершенствованию.

Свобода в воспитании, по Л.Н. Толстому - это результат педагогических усилий, когда создаются условия к проявлению лучших сил ребенка, когда он не подвергается давлению со стороны воспитателя и вместе с тем находится в сфере его нравственного и интеллектуального влияния. В этом видна забота Л.Н. Толстого о том, чтобы воспитание и обучение не подавили все то, что заложено природой, а развили в полной мере задатки и дарования ребенка.

Л.Н. Толстой заостряет внимание и на таком важном вопросе, как роль эмоций, подчеркивая их огромную силу в обучении. Интересные мысли были высказаны Л.Н. Толстым по методике преподавания истории, географии, чтения, математики, рисования, пения в работе «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы». В разделе этой работы «Священная история. Русская история. География» писатель делится опытом преподавания этих предметов, и приходит к выводу о том, что для преподавания истории необходимо предварительное развитие в детях исторического интереса. «Возбудить интерес - это знать про то, как живет, жило, слагалось и развивалось человечество в разных государствах, интерес к познанию тех законов, которыми вечно двигается человечество…»

Л.Н. Толстой дает советы: в первую очередь, знакомить со своим отечеством; далее, так как исторический интерес возникает большей частью после интереса художественного, то необходимо вызывать у учащихся яркие исторические впечатления путем живого рассказа, который должен иметь интересный сюжет, динамичность действия, живость показа действующих лиц, их внутренних переживаний и проявлений, краткость и законченность изложения, образность и художественность языка, силу морально- психологического воздействия на слушателей. Таким образом, художественное чувство поэзии и патриотизм являются лучшими средствами пробуждения интереса школьников к истории. По мнению Л.Н. Толстого, историко- политический интерес проявляется в результате участия детей в современной жизни общества путем познания современной истории, политических споров и мнений, чтения газет и т.д.

Эти советы касались и уроков географии, которую нельзя преподавать сухо, холодно и скучно, а необходимо сделать ее художественной и интересной. Л.Н. Толстой приходит к выводу о том, что начинать преподавать географию надо со своей деревни, а первый шаг в изучении этой науки - географические путешествия.

Преподавание естествознания в Яснополянской школе строилось в виде бесед из «естественных наук», которые были любимы учениками. Они включали сведения из физики, зоологии, ботаники, химии, астрономии. На занятиях проводились эксперименты. В школе был физический кабинет, естественнонаучный музей с коллекциями, собранными самими учащимися. Занятия часто проводились на лоне природы. Л.Н. Толстой был новатором в области преподавания математики, сам очень ею увлекался. Любимое его сравнение: «человек - это дробь, числитель которой - его достоинства, а знаменатель - его мнение о себе». Л.Н. Толстой перенес тяжесть в обучении арифметики на изучение нумерации, арифметических действий и решение задач, в частности, «задач жизни».

Определенный вклад внес Л.Н. Толстой в методику обучения чтению. Он выдвигал звуковой метод обучения грамоте, который был значительным шагом вперед по сравнению с устаревшим буквослагательным. Велики заслуги Л.Н. Толстого в области создания учебных книг и литературы для детей. По мнению Л.Н. Толстого, учебные книги должны быть занимательны, доступны детскому восприятию, написаны простым, немногословным и высокохудожественным языком, иметь научную ценность и проверенность материала. Сам Л.Н. Толстой был автором 28 рассказов по физике - «Тепло», «Магнит», «Гальваниум», «Кристаллы», «От скорости - сила» и др.

Ради уяснения вопроса Л.Н. Толстой прочитал многие тома литературы на данную тему. Так, работая над небольшим детским рассказом о газах, он прочитал 9 томов сочинений английского химика Дэви. Учебная книга - не только источник знаний, но и средство воспитания культуры речи. В соответствии с этими требованиями Л.Н. Толстой создает свою знаменитую «Азбуку» и «Новую азбуку».

В «Азбуку» вошли басни на сюжеты Эзопа: «Муравей и голубка», «Черепаха и орел», «Хорек», «Лев и мышь» и др. Они заставляли детей думать над тем, хорошо ли поступили люди, формировали у детей нравственные качества. В детских рассказах, написанных самим Л.Н. Толстым, таких как «Кавказский пленник», «Ермак», «За ягодами» и др. отражена жизнь детей, мысли, которые волнуют их и оставляют глубокое впечатление, обладают силой морального воздействия. В «Азбуке» напечатаны рассказы по истории, естествознанию, заставляющие думать о причинах явлений, наблюдаемых ежедневно детьми. Общественность высоко оценила «Русские книги для чтения», в которых были собраны рассказы из «Азбуки» и «Новой Азбуки».

Учебные книги Л.Н. Толстого явились замечательным педагогическим памятником 2-ой половины XIX века. Л.Н. Толстой проявил себя не только как педагог-теоретик, но и как педагог-практик, как учитель, талантливый воспитатель. С артистическим мастерством, эмоционально, вдохновенно проводил уроки Л.Н. Толстой, увлекая детей, открывая в каждом дарование.

Важным условием, обеспечивающим успешную работу школы по обучению детей, мыслитель считал образовательно-профессиональную подготовку учителя. Он разработал целую программу подготовки народных учителей через педагогические курсы. Дальнейшую подготовку выпускники курсов должны были получить в учительской семинарии и стать народными учителями. При этом Л.Н. Толстой полагал, что в народных школах обучать детей крестьян должны учителя, вышедшие из народа, потому что именно они лучше других знают его традиции, обычаи, устои и легче адаптируются к тем условиям, в которых им придется работать. «Помимо учительских качеств, народ смотрит на то, чтобы учитель был человеком, близким к мужику, умеющим понимать его жизнь и говорить русским языком»(29).

Его работа «Общие замечания для учителя» представляет собой педагогические рекомендации, многие из которых не потеряли значения для учителей современной школы. К основным качествам учителя Л.Н. Толстой относил: любовь к детям, к педагогическому труду, педагогическое искусство и талант учителя.

В XIX в. в отечественной философской мысли идеи народного воспитания, получившей позднее широкое распространение, и оказавшись неразрывно связанными с формированием полноценной картины мира, поиском русского самосознания и осмыслением себя в контексте мировой истории.

Глава 2. Отражение идеи народности в опыте народной школы России второй половины ХIХ века

2.1 Идеи народности в земских школах

В соответствии с «Положением о начальных народных училищах» от 14 июля 1864 г., к начальным народным училищам относились:

1) ведомства Министерства народного просвещения: приходские училища в городах, и посадах, селах; народные училища, учреждаемые и содержащиеся частными лицами разного звания;

2) ведомства министерств государственных имуществ и внутренних дел, удельного и горного: сельские училища, содержащиеся за счет общественных сумм;

3) ведомства духовного: церковно-приходские училища;

4) все воскресные школы, учреждаемые правительством, обществами, частными лицами, для образования лиц ремесленного и рабочего сословий обоего пола, не имеющих возможности пользоваться учением ежедневно.

В «Положении о начальных народных училищах» 1864 г. провозглашались бессословность школы, право открытия начальных школ земствами, органами местного городского управления, общественными организациями и частными лицами. Управление школами осуществлялось уездными и губернскими училищными советами, куда входили представители Министерства просвещения, Священного Синода, местной администрации и земства.

Главное условие приема учителей начальных школ - добрая нравственность и благонадежность. Учителями могли быть священнослужители или лица, получившие особое разрешение на это. Закон Божий преподавали только приходские священники, остальные же предметы - священнослужители или учителя, получившие разрешение на преподавание от училищного совета. Местный приходский священник следил за религиозно-нравственным воспитанием, во всех школах.

Начальная школа должна была утверждать в народе религиозно- нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания. Программа обучения, единая для всех училищ и утверждавшаяся Министерством народного просвещения, включала Закон Божий, чтение по книгам гражданкой и церковной печати, письмо, первые четыре действия арифметики. Срок обучения не оговаривался, но на практике вводился трёхгодичный курс. Финансирование предусматривалось, главным образом, за счёт обществ - городских, сельских земств и духовенства. Издание «Положения» явилось частью социальных преобразований и результатом активности демократической общественности. Оценивая результаты реформы 1864 г., необходимо признать, что впервые в России появились предпосылки для создания массовой школы для народа. Это дало возможность проявиться частной и общественной инициативе, способствовало распространению грамотности среди сельского населения. Школьная реформа 1860-х гг. явилась переломным моментом в истории отечественного образования.

Деятельность земских учебных заведений на территории Российской империи в 1860 - 1890-е гг. имела свои особенности. Внутри данного периода развитие начальной школы условно можно разделить на два этапа. В ходе первого периода (1860-е - 1886 гг.) ведущая роль в сфере отечественного начального образования принадлежала земским училищам. Нижней границей второго этапа являлся 1886 г., а верхней - рубеж XIX - ХХ вв., когда на территории страны стало быстро увеличиваться число церковно-приходских школ.

Во второй половине XIX в. проблема выбора сословной или всесословной школы стояла достаточно актуально. Как писал один из современников, «чтоб быть последовательным, необходимо или уничтожить различие сословий, или закрыть просвещение для низших классов».

Знаменательную эпоху в развитии начальной школы составляло царствование Александра II. В период его правления была создана новая организация всего дела начального народного просвещения. В ее основу легло «Положение о начальных народных училищах» 1864 г. По «Положению», окончательный вариант которого был утверждён после обсуждения в Государственном совете, на территории Российской империи создавались начальные училища.

В них входили городские и сельские приходские училища, подведомственные различным учреждениям: Министерству народного просвещения, Министерству государственных имуществ, Св. Синоду.

Программа была единой для всех учебных заведений и состояла из Закона Божьего (краткий катехизис и священная история), чтения по книгам гражданской и церковной печати, письма, первых четырёх действий арифметики и, по возможности, церковного пения. Утверждало её Министерство народного просвещения.

В основном, приходские училища имели трехгодичный курс обучения. Указанный нормативный акт декларировал бессословность народного образования, возлагая все трудности, связанные с открытием новых учебных заведений на территории России, непосредственно на плечи общественных организаций (земских учреждений, органов городского управления, городских и сельских обществ и т. д.). Согласно Положению, создавались губернские и уездные училищные советы, в их работе принимали участие чиновники министерств, ведающих школами, представители земств, городских дум. Из состава уездного совета избирался председатель. В губернском училищном совете председательствовал архиерей. Советы обладали большими полномочиями: открывали и закрывали училища, назначали и увольняли преподавателей. В местные органы Министерства народного просвещения по заведыванию начальной школой входили попечители учебных округов, директора и инспектора народных училищ. В ведение местной администрации (эти функции возлагались на губернаторов) входило общее наблюдение за ходом и направлением школьного строительства в губернии, она располагала возможностью сообщать Министерству народного просвещения свои соображения по данному вопросу.i

Положение 1864 г. касалось низших учебных заведений первой ступени. Второй ступенью были уездные училища, действующие по Уставу 1828 г. Они являлись звеном, связывающим начальную и среднюю школу. Положение 1864 г. открыло двери начальной школы перед низшими слоями населения. ii Таким образом, в пореформенный период именно земские школы стали наиболее распространённым типом учебных заведений в Российской империи. За десятилетний период развития земской школы (1864 - 1874 гг.) свои двери для учащихся распахнули около 10 000 земских учебных заведений.

Отношение органов местного самоуправления к вопросам школьного строительства было неоднозначным. В начале деятельности земство не всегда уделяло должное внимание развитию просвещения, стремясь возложить устройство народных школ на плечи сельских обществ, особенно хозяйственные вопросы, а учебную часть предоставить в ведение уездного училищного совета. Собственно, две последние функции училищный совет осуществлял совместно с земской управой, которая отпускала денежные суммы на эти нужды в распоряжение членов училищного совета, избранных земством.

Занятия, кроме обязательных предметов, для школ подобного типа включали в себя объяснение физических явлений природы, географию, знакомство в рассказах с русской историей и рукоделие для девочек. Библиотека земских учебных заведений насчитывала в среднем от 60 до 100 наименований. Выписывали журналы «Детское чтение», «Ниву» и «Друг народа».

В 1867 г. на территории России возникла целая сеть земских школ. Произошло это путём передачи в ведение земства училищ бывших государственных крестьян. Параллельно с началом деятельности земской школы функционировали учебные заведения палаты государственных имуществ. Однако в мае 1866 г., согласно циркуляру министра внутренних дел, училища бывших государственных крестьян были переданы земству. Как правило, волостное правление отпускало на нужды школ подобного типа определённую денежную сумму, исходя из которой, уездные земские управы определялись с размером выплат на содержание данных учебных заведений, переходящих в их ведение, и земское собрание утверждало смету. Однако в 1868 г. губернские земские управы по постановлению собраний финансирование школ в селениях бывших государственных крестьян переложили на плечи уездного земства.