Порождение и восприятие текста. Природа текста

2.3 Восприятие текста на примере анализа художественного текста

Для выявления особенностей восприятия текста Л.А. Концевой был проведен эксперимент, в котором приняли участие испытуемые школьного возраста. Цель исследования, выявить особенности восприятия школьниками художественного текста. Для этого было разработано Л.А.Кольцевой методики, позволяющие «видеть» этот процесс, и на основании полученных результатов нужно попытаться создать методики, обучающие школьников восприятию художественного текста.

Исследование включало три этапа. На первом этапе изучались, незнание смысла отдельных слов, которые приводили к неполному пониманию текста. Наблюдение и эксперимент показал, что в процессе, направляемый с целью понять, часто были «сбои». Многие из них были вызваны непониманием слов, словосочетаний, предложений и связей между ними, образно говоря, «сигналов» текста, пропуском этих «сигналов», преждевременным сбрасыванием их из рабочей памяти и многими другими причинами. Л.А. Кольцевая проиллюстрировала свой эксперимент, проведенное со школьниками. Школьникам давалось отдельное предложение из неизвестного им текста и предлагалось извлечь всю заключенную в нем информацию. Эту информацию нужно было изложить в форме связного рассказа. Такое задание Л.А. Кольцевая условно назвала «Составить рассказ по предложению или» «Расшифровать предложение».

Предложение читалось экспериментатором вслух. Испытуемый должен был записать его, расставляя знаки препинания. Так как они являются носителями смысла, затем получили дополнительный критерий понимания смысла, заключенного в предложении. Естественно, такое задание давалось тем школьникам, которые нужные правила изучили. Далее испытуемый получил такую инструкцию: «Прочитать еще раз предложение, включить воображение. Увидеть кадры этой картины. Затем «расшифровать» предложение, опираясь только на слова и свой жизненный опыт, которые позволили бы школьникам нарисовать такую картину. Заменить слова из предложения синонимами. Отметить слова, которые позволили испытуемым именно так, а не иначе «расшифровать» предложение. Нужно было запомнить: ничего, что не вытекает из предложения, придумывать нельзя».

После инструкции на примере одного предложения показывалось, как создается такой рассказ.

Следующий эксперимент Л.А. Кольцевая провела у школьников 7 классов. Она передала фактуальную информацию (фабулу) после того, как школьники самостоятельно прочитали рассказ. Им давалось обычное школьное задание пересказать текст.

Пример одного из пересказов школьника:

«Ребята таежного села встретили на пастбище глухарку. Она бегала кругами по бугорку и не взлетала, потому что неподалеку в гнезде лежали ее яйца. Она выщипала пух из своего живота и накрыла яйца, из которых она высиживала птенцов».

После пересказа экспериментатор задал вопрос: «Почему глухарка не взлетала?» Большинство школьников отвечали: «Чтобы отвлечь внимание ребят от гнезда».

Такие пересказы не оставляют сомнения, что школьники не поняли даже самый поверхностный слой рассказа - его фабулу. Это не просто краткий пересказ. Это искаженный краткий пересказ: в нем куда-то исчезло стадо, которое и вспугнуло глухарку, когда его перегоняли на летнее пастбище; само действие рассказа перенесено на пастбище; исчезло то, что глухарка не просто не взлетала, а «не могла взлететь». И самое основное такой мощный сигнал текста, что встреча эта «потрясла» ребят, также остался за бортом.

Б.А. Кольцевая отметила все, что связано в тексте со словом «потрясла», вылилось у школьников в короткую констатацию факта: «Она выщипала пух из своего живота и накрыла яйца, из которых она высиживала птенцов».

И все же оставалось не вполне ясным, поняли ли школьники основную идею рассказа. Чтобы выяснить это, им задавались дополнительные вопросы: 1) О чем этот рассказ? 2) Как бы вы озаглавили рассказ? 3) Какова главная мысль рассказа? Это обычные вопросы в школе.

Вот некоторые наиболее частые ответы школьников.

На первый вопрос: «О глухарке», или «О встрече ребят с глухаркой», или «О том, как глухарка уводила таежных ребят от своих яиц».

На второй вопрос: «Глухарка», или «Встреча ребят с глухаркой», или «Встреча с глухаркой».

На третий вопрос: «О том, как глухарка уводит ребят от своего гнезда, чтобы спасти своих детей», «Глухарка спасает своих будущих детей».

Проанализировав ответы школьников, Б.А. Кольцевая выявила, что текст остался непонятным для испытуемых. Школьниками не были приняты такие смысловые сигналы текста, как «потрясла одна встреча», «пыталась и не могла взлететь», «когда птица наконец взлетела»? Для большинства школьников весь текст как бы спрессовался до идеи «увести ребят от гнезда». Создалось впечатление, что, прочитав часть предложения «птица кругами бегала по бугорку с распущенными крыльями» и предложение «...ребята нашли гнездо с четырьмя почти горячими яйцами», школьники соединили их со своим знанием о том, что птицы обычно стараются хитростью увести от гнезда. В результате родилась негибкая установка.

Однако, как бы ни объяснялось такое прочтение школьниками рассказа, ясно, что их «сотворчество» с текстом - явление трагическое. Для того чтобы школьник осознал основные операции приемов взаимодействия с текстом и осуществлял их при его восприятии нужно придумать учителям как отметила Б.А. Кольцевая какой- либо другой подход для восприятия текста. Но все же у многих учителей может появиться опасение, что школьники будут «сопротивляться» к непривычному и новому для них подходу к восприятию текста. Возможно, специально организованный подход покажет, что школьники начнут самостоятельно ставить вопросы к тексту и выдвигать гипотезы. Постепенно, как говорит Б.А. Кольцевая, что читатели-ученики начнут отзываться на «сигналы» текста, привыкнут непроизвольно включать воображение. Они перестанут преждевременно сбрасывать из памяти свои вопросы и гипотезы, которые будут возникать при чтении текста. Школьники привыкнут осуществлять самоконтроль.

В зависимости от текста у них будет включаться та или иная система операций: ведь состав и последовательность операций при чтении одного и того же текста всеми вдумчивыми читателями одни и те же, а при чтении разных текстов одним и тем же человеком различны. Операции могут различаться как составом, так и последовательностью их осуществления.

лингвист художественный текст

Заключение

Таким образом, процесс восприятия и понимания текста представляет собой иерархическую систему, где в тесной взаимосвязи выступают низший, сенсорный, и высший, смысловой, уровни. Иерархичность осмысления текста выявляется в постепенном переходе от интерпретации значений отдельных слов к пониманию смысла целых высказываний и затем - к осмыслению общей идеи текста.

Однако эти процессы - понимание отдельных слов и фраз - играют роль вспомогательных операций, так как, обращаясь к тексту, реципиент никогда не ставит перед собой задачу понять отдельные слова или фразы.

Процесс понимания начинается с поисков общего смысла сообщения, с выдвижения гипотез и лишь потом переходит на более низкие уровни - сенсорные (распознавание звуков), лексический (восприятие отдельных слов) и синтаксический (восприятие смысла отдельных предложений). То есть реальный процесс понимания текста не совпадает с тем порядком, в котором поступает информация. Поэтому адекватное осмысление сообщения может иметь место только тогда, когда между указанными уровнями осуществляется обратная связь, когда «все уровни взаимообусловливаются и взаимоконтролируются. И можно добавить, что современные исследования текста не ограничиваются исключительно анализом текста как объекта лингвистического и психолингвистического исследования. За счет привлечения ряда наук, смежных с лингвистикой и психолингвистикой, текст получает новую интерпретацию. Многие ученые и исследователи занимаются исследованием текста.

Список литературы

1. Сахарный Л.В. «Введение в психолингвистику: Курс лекций».- Л.: Изд-во Ленингр. университета,1989г.

2. Валгина Н.С. «Теория текста». - М.: Логос, 2003г.

3. Москальская О.И. «Грамматика текста». - М., 1981

4. Долинин К. А. «Текст и произведение // Русский текст»,1994, № 2.

5. Кулибина Н. В. «Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Диссертация». - М., 2001.

6. Саяпина И.А. «Культура как информационно - коммуникационная система».- Краснодар,2001.

7. Ларин Б. А. «Эстетика слова и язык писателя»: Сб. статей. Л., 1974.

8. Концевая Л.А. «Анализ художественного текста школьниками 7 классов».- М., 1978.

9. Филиппов К.А. «Лингвистика текста: Курс лекций».- СПб.: Изд-во С.-Петерб. университета, 2003. - 336с.

10. Фрумкина Р. М. «Психолингвистика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений». - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320с.

11. Чернявская В.Е. «Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность». Учебное пособие.- М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 248с.

12. Кириллов Н.Б. «Словарь лингвистических терминов», 1840.

13. Зиндер Л.Р., «Пособие по теоритической грамматике и лексикологии».- М.: 1985.

14. Маслов Ю.С. «Введение в языкознание». - М.: Высшая школа, 1998.

15. Зиндер Л.Р. «Фонология и фонетика // Теоретические проблемы советского языкознания».- М., 1968.

Размещено на Allbest.ru