Этикетные особенности профессиональной речи педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

14

Размещено на http://www.allbest.ru/

Этикетные особенности профессиональной речи педагога

СОДЕРЖАНИЕ

1. Речь педагога в различных служебно-речевых ситуациях

2. Речевое поведение, речевой поступок педагога

3. Диалогичность как форма взаимодействия

4. Успех педагогического общения

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Речь педагога в различных служебно-речевых ситуациях

Понятие речевой этикет преподавателя и просто речевой этикет не совпадают в определениях. В работе А.А. Акишиной и Н.И. Формановской речевой этикет рассматривается как «правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих. Такие правила приняты данным национальным коллективом носителей языка в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки общения». Особенность понятия речевой этикет преподавателя обусловлена спецификой педагогического речевого общения - «задачей использования слов как средства передачи знаний и воспитания человека». По мнению А.К. Михальской, речевой этикет преподавателя должен стать «высшим образцом, выражающим систему «должных и желаемых ценностей».

Понятие речевой этикет - это «умение грамотно, ясно и красиво выражать свои мысли, не прибегая к вульгарным выражениям». К культуре речи предъявляют такие требования, как соответствие литературно-языковым, рече-стилистическим и ситуационным нормам, а также качество содержания высказывания.

Типичными же нарушениями речевого этикета в речи преподавателей являются:

- использование единиц со сниженной стилистической окраской;

- злоупотребление словами, с отрицательной эмоционально-оценочной коннотацию;

- излишняя категоричность высказываний;

- навешивание ярлыков;

- ошибки в применении обращений.

Речь преподавателя должна стать для обучающихся «риторическим идеалом» не только в плане соблюдения языковых норм, но и с точки зрения выполнения правил речевого этикета. Преподавателю необходимо следить за тем, чтобы установить контакт доброжелательного и доверительного общения, создать атмосферу тепла и уважения, что поможет дать ученику то чувство «социальной защищенности», которое, как утверждают психологи, необходимо для нормальной жизни в обществе.

Педагогическая речь как самостоятельно существующее в профессиональной деятельности учителя явление, как условие становления и развития педагогического мастерства имеет свои особенности, то есть такие отличительные свойства и качества, которые определяют ее педагогические сущность и содержание. К ним относятся:

1) публичность, направленность на аудиторию;

2) аудиовизуальность;

3) импровизированность.

Говорить публично - значит излагать свои мысли, приводить доводы так, чтобы они нашли отзвук в сознании и сердцах слушателей не только в виде определенных фактов, но и как ценностные ориентации. Публичной является та речь, которая характеризуется обращенностью к слушателям, она направлена на аудиторию, адресуется конкретным людям. Обращаясь ко всем ученикам в процессе работы с ними, педагог должен видеть каждого в отдельности и индивидуально адресовать ему свои слова. Это обстоятельство требует от учителя владения визуальным контактом, работы с учащимися «глаза в глаза».

Публичность, направленность педагогической речи на аудиторию как ее важнейшая специфическая особенность обусловливает необходимость:

а) хорошего знания учителем индивидуальных свойств и качеств учащихся, особенностей классного коллектива, умений прогнозировать влияние своих слов на всех в целом и на каждого ученика в отдельности;

б) собственного отношения учителя к тому, о чем он говорит, то есть личностной окрашенности высказываний;

в) умений и навыков организации диалога (даже тогда, когда учитель использует монологическую форму педагогической речи). Достичь диалогичности можно, используя высказывания-обращения («давайте представим», «как вы помните» и т.д.), эмоционально-экспрессивные слова, риторические вопросы.

Аудиовизуальность как специфическая особенность педагогической речи означает, что то, о чем говорит учитель, воспринимается учащимися не только на слух, но и видится. На слух воспринимается слово, его значение и интонация (лингвистическая и паралингвистическая знаковая система педагогической речи). Зрительно в процессе речевой деятельности педагога ученики воспринимают мимику и пантомимику учителя, эмоциональную выразительность его поведения, которые сопровождают высказывание (кинетическая знаковая система педагогической речи).

Эта особенность требует от учителя развития умений контролировать свой внешний вид в процессе речевой деятельности, общения с учащимися, а также адекватно воспринимать реакцию слушателей (умений социальной перцепции).

Как значимая особенность педагогической речи рассматривается ее импровизированность.

Импровизация (от французского - improvisation, от итальянского - improvisatione, от лат. - improvisus - неожиданный, внезапный) - это создание чего-то непосредственно в момент деятельности.

Речь педагога импровизирована, то есть создается непосредственно в конкретной педагогической ситуации, которая не всегда может быть спланирована. Именно эта особенность определяет уровень профессионализма учителя, так как еще Сократ сказал: «Заговори, чтобы я тебя увидел».

Речевая импровизация педагога - понятие неоднозначное, определяют следующие ее значения:

1) это не дословное воспроизведение учебного (или какого-то другого) материала, а его свободное изложение на основе значительной предварительной подготовки, которая предусматривает отбор содержания, продумывание объема и логики излагаемого, определение накануне речевой деятельности характера общего тона высказываний, отдельных интонационных моментов, ритмики и темпа речи;

2) речевая импровизация педагога - это неподготовленная, сиюминутно возникающая речь, рождающаяся в условиях деятельности в целом. Педагогическая импровизация - это немедленная реакция учителя в момент взаимодействия с учащимися на конкретные их действия, проявления, слова.

В соответствии с выявленными сущностью, функциями, формами и особенностями педагогической речи как важнейшего инструмента, средства профессиональной деятельности учителя определены требования к ней:

- содержательность (речь педагога должна быть информативной, насыщенной фактическим научным материалом, связанным с жизнью, обогащающим личный опыт учащихся);

- грамотность речи и лексическое богатство;

- логичность и доступность (доступность понимается не только в смысле точности и простоты высказываний учителя, имеется ввиду умение адаптировать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);

- техническая отточенность (поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи);

- интонационная экспрессивность, эмоциональность и образность (образность речи характеризуется способностью словом создавать наглядно-чувственные образы, картины предметов и явлений окружающей действительности. Образность проявляется в речи в виде зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Наибольшей образностью обладают слова и выражения, вызывающие зрительные представления. Учителю необходимо научиться говорить так, чтобы учащиеся как бы «видели» то, о чем идет речь. Для этого нужно овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать в речи сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения и т.д.);

- уместность речи (знание педагогом аудитории, понимание ее особенностей и обстоятельств, в которых осуществляется речевая деятельность, предполагает отбор содержания речи, языковых средств, определенных коммуникативных действий);

- существенным требованием к речи педагога является ее литературность (исключение слов-паразитов и вульгаризмов) и следование речевому этикету, (использование системы специфических, профессиональных стереотипов, устойчивых формул общения). Основу педагогического речевого этикета составляют доброжелательное, вежливое обращение к учащимся, независимо от их возраста, успеваемости и поведения. Педагогический этикет обязывает учителя к конкретной адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации (и по форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой.

Профессионально важно умение учителя этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать оценочное суждение.

2. Речевое поведение, речевой поступок педагога

Речевое поведение - специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение выступает формой социального бытия человека или его функционирования в обществе: «В речевом поведении проявляется вся совокупность речевых действий, речевой деятельности человека - это манера, характер их реализации человеком, включающий и всю его соматическую активность» [5, с. 5]. Существенным различительным признаком речевого поведения и речевой деятельности представляется уровень мотивации и соответствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рамках поведения) и речевого действия (в рамках деятельности) [6]. Следовательно, если речевая деятельность - это осознанно мотивированная целенаправленная человеческая активность, то речевое поведение - это малоосознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта. В содержание речевого поведения входит содержание речевой деятельности. Единицей речевого поведения выступает речевой поступок, который имеет означаемое - характер воздействия на партнера - и означающее - внешнюю исполнительскую часть речевой деятельности или речевого действия [14, с. 20, 21].

В деятельности педагога речь играет особо важную роль, определяемую целью и характером труда, поскольку обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку и из аспектов общечеловеческих перерастают в аспекты профессиональные.

Профессия учителя - сфера повышенной речевой ответственности. Успешность в ней зависит не только от овладения содержательной стороной преподавания, но и от устанавливаемого педагогом характера взаимодействия с учащимися [15]. Речевое поведение учителя включает систему речевых поступков. Речевой поступок характеризуется как основная единица речевого поведения человека, реализующая речевое намерение говорящего и служащая для достижения определенного результата. В структуру речевого поступка входят субъект, объект, цель, содержание, используемые средства - вербальные и невербальные. Каждому речевому поступку свойствен свой синтаксический, лексический и интонационный строй. В исследовании Н.А. Антоновой [2] представлен анализ стратегий и тактик речевого поведения учителя в учебном процессе. Под коммуникативной стратегией понимается линия речевого поведения субъекта общения в условиях социального взаимодействия, направленная на достижение коммуникативных целей и задач и выраженная конкретными языковыми средствами. Тактики общения направлены на реализацию данных стратегий. Автор выделяет три основные стратегии речевого поведения учителя: императивную, информативную и коммуникативно-регулирующую. Генеральной стратегией педагогического процесса является императивная стратегия, которая направлена на управление всей деятельностью ученика на уроке. Она реализуется с помощью определенных тактик, важнейшие из которых - тактики концентрации внимания, стимуляции физической и умственной деятельности, установления и поддержания речевого контакта, контроля над деятельностью учеников. Информативная стратегия осуществляется с помощью тактик инициирования коммуникации, активизации физической и интеллектуальной деятельности учащихся, поддержания этой деятельности, объяснения, уточнения, речевого контакта, оценки действий учащихся. Коммуникативно-регулирующая стратегия реализуется с помощью тактик установления речевого контакта, его поддержания и прерывания речевого контакта. Эти стратегии являются общими для всех типов уроков, хотя степень их значимости для реализации педагогических коммуникативных целей во многом зависит от типа и этапа урока. Учитель же выбирает ту или иную стратегию своего речевого поведения на уроке в соответствии с основными функциями педагогического общения. Таким образом, речевое поведение педагога является элементом его профессиональной подготовки и понимается как система целенаправленных, последовательно выполняемых речевых поступков и действий по организации эффективных взаимоотношений с учащимися, характерных для данной личности в конкретных коммуникативных обстоятельствах. Сформированность речевого поведения является одним из показателей качества подготовки будущего учителя, определяет его коммуникативную компетентность в системе профессиональной подготовки.

3. Диалогичность как форма взаимодействия

Диалогичность -- одно из важнейших понятий теории общения, в том числе и педагогического. Идея диалога и диалогичности представляется очень продуктивной для современного образования.

Идея диалогичности возникла в философии, затем получила распространение в филологии, культурологии, психологии и других науках. Ещё Л. Фейербах определял диалогичность как характеристику человеческой сущности, возникающей только в общении. М.М. Бахтин полагал, что диалогичность -- это особая форма взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями. Он приписывал диалогичности онтологический статус, указывая, что «быть -- значит общаться диалогически».

Особое развитие это понятие получило в исследованиях по стилистике и социолингвистике. Так, под диалогичностью одна из основательниц отечественной функционально-стилистической школы М.Н. Кожина понимает выраженное в тексте средствами языка взаимодействие общающихся, понимаемое как соотношение двух смысловых позиций, как учёт адресата, отражённый в речи, а также эксплицированные в тексте признаки собственно диалога. М.Н. Кожина относит диалогичность к характеристике признака речи, в отличие от диалога как формы речи. Диалогичность, по М.Н. Кожиной, не просто стилистический приём, а проявление социальной сущности языка и речемыслительной деятельности в целом. Диалогичность интенсифицируется коммуникативными задачами, какими является достижение эффективности общения партнёров при их взаимодействии. Она обусловлена помимо языковой природы тем же комплексом экстралингвистических факторов, т. е. прежде всего понятийно-логическим характером мышления в этой области, существенными признаками науки как видом человеческой деятельности, законами познания и научного творческого мышления и задачами общения в сфере науки. Педагогическая интерпретация диалогичности строится на идее, что это, по сути своей, свойство человека. Согласно определению В.Е. Хализева, диалогичность -- это «открытость сознания и поведения человека окружающей реальности, его готовности к общению „на равных“, дар живого отклика на позиции, суждения, мнения других людей, а также способность вызывать отклик на собственные высказывания и действия» [10]. Как качество личности диалогичность следует также рассматривать как продукт воспитания и целенаправленного развития в процессе инкультурации индивида. Это возможно в том случае, если образовательный процесс выстроен в диалогическом ключе.

Обращение современного российского общества к гуманизации и гуманитаризации образования ставят проблему диалога в число актуальных и при подготовке специалистов в высшей профессиональной школе. Гуманная педагогика предполагает наличие диалогичности, с одной стороны, как необходимого качества личности преподавателя, с другой -- развитие этого качества у студента как будущего специалиста. Диалог является важнейшей частью педагогического процесса. Диалогичность как характеристика процесса обучения в вузе, с одной стороны, и как развиваемые качества участвующих в этом процессе субъектов, с другой стороны, крайне важны для инкультурации личности в современном обществе. Диалогическая форма обучения, как писал А.М. Матюшкин [14], выступает как оптимальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального развития студентов.

М. Матюшкин развивает идею проблемного обучения по мере перехода от школьного обучения к обучению в высшей школе и считает, что такое обучение предполагает последовательный переход от управления индивидуальной познавательной деятельностью обучаемого к управлению диалогическому, включающему «равноправный» диалог преподавателя и студентов. Обучение посредством такого управления он определяет как диалогическое. Диалогическое обучение в высшей школе А.М. Матюшкин связывает с научением студентов формулировать и решать проблемные задачи и дополняет дидактическую схему проблемного обучения в вузе в начальном звене -- ситуации реальной профессионально-практической и научно-исследовательской деятельности, «порождающей» ту проблемную задачу, которую должен научиться формулировать студент. В рассматриваемой А.М. Матюшкиным форме диалогического обучения такие порождающие ситуации включают следующие необходимые элементы:

а) предметно-практическую или теоретическую ситуацию, требующую постановки и формулирования задачи

б) второго участника выполняемой деятельности, для которого первоначально и должна формулироваться соответствующая задача.

Мощный познавательный и развивающий потенциал диалога приводил к дальнейшим попыткам его использования в практике обучения в высшей школе. Это и проведение проблемных лекций, семинаров-дискуссий, проектной работы и других инновационных форм обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов.

Осуществление образовательного процесса, нацеленного на диалог, невозможно без привлечения личностной проблематики в рамках личностно-деятельностного подхода к обучению. Личностно-деятельностный подход, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности. Сотрудничество как форма общения, реализуемое в рамках личностно-деятельностного подхода, осуществляет на практике гуманистическую концепцию. Основы этого подхода были заложены работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Личностно-деятельностный подход обладает единством его личностного и деятельностного компонентов. Личностно-деятельностный подход в своём личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся -- его мотивы, цели, его неповторимый психический склад, т. е. студент как личность. Деятельностный компонент реализуется посредством организуемой педагогом деятельности обучающихся по постановке, решению, продуцированию учебно-познавательных, учебно-исследовательских, творческих задач. Естественно, разграничение компонентов условно и может быть проведено только теоретически.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно реализовываться по схеме S1-S2, где S1 -- это преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как партнёру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S2 -- это группа как коллективный субъект и каждый студент как индивидуальный субъект, общение с которыми рассматривается преподавателем как сотрудничество, диалог. Это ставит перед организаторами учебно-воспитательного процесса в вузе целый ряд проблем: проблему изменения распространённой позиции преподавателя-информатора, источника знаний и контролёра на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение. В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная воспитательная задача образования -- создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности, способной к диалогу на всех уровнях: от внутриличностного (соллилоквиума) до массового (общепланетарного).

Рассмотрев педагогические системы диалогической направленности, мы пришли к выводу, что именно диалогичность может обеспечить развитие человека в человеке благодаря усвоению им взаимодействия с людьми, природой, культурой и обществом. Поскольку диалог отражает процессы становления важнейших личностных качеств, социализации, инкультурации личности и особенности её мышления, то использование диалогических педагогических систем в высшем образовании представляется крайне необходимым.

4. Успех педагогического общения

речевой этикет педагог профессия

Учителю необходимо следить за тем, чтобы установить контакт доброжелательного и доверительного общения, создать атмосферу тепла и уважения, что поможет дать обучающимся то чувство «социальной защищенности» [12, с. 130]., которое, как утверждают психологи, необходимо для нормальной жизни в обществе. Даже взрослые сетуют: «Если же почему-либо мы не надеемся на помощь других людей, их поддержку, доброжелательность, мы испытываем тяжелые и болезненные переживания» [12, с. 132].

Взаимоуважение, установление контакта доверительного общения -- это то, без чего невозможно полноценное общение вообще и педагогическое общение в частности. Особенно это актуально в связи с переходом к ФГОС второго поколения, когда основным результатом образования становится воспитание самостоятельной, инициативной, владеющей навыками сотрудничества и речевой деятельности личности. Педагог, который не выполняет правила речевого этикета, не сможет справится с этой задачей. Самоуважение, самооценка, умение слушать и слышать собеседника, способность взять на себя ответственность за свои слова и поступки -- это то, чему можно научить только собственным примером.

В ситуации перехода системы образования на новые образовательные стандарты соблюдение правил речевого этикета учителями наиболее актуально. Ведь теперь учитель должен не просто дать ребёнку готовые знания, а научить его самостоятельно добывать их. И задача педагога -- создать необходимые психологические условия для самореализации учащихся. А это прежде всего вежливое и уважительное обращение с учащимися. Вежливость в общении проявляется в признании достоинства собеседника, его ценности как личности, в стремлении избегать ситуаций, которые могут показаться ему неловкими и обидными.

Учитывая правила речевого этикета, учитель поможет ученикам менее болезненно воспринять негативную оценку их работы, поведения; даст им возможность сделать из замечаний наставника важные выводы.

Резкая критика бесполезна и опасна, потому что заставляет человека обороняться, задевает его чувство собственной значимости и вызывает у человека обиду [7, с. 35]. Следовательно, нарушается контакт доброжелательного общения и сложно в этой ситуации говорить о высоком уровне эффективности обучения.

Большое значение имеет ориентация на учебный диалог. Если он становиться системой взаимодействия педагога и обучаемых, то у последних формируется активное отношение к овладению информацией, снижается страх перед неправильным высказыванием (поскольку ошибка не влечет за собой негативной оценки) и закрепляются доверительные отношения с учителем, который постоянно побуждает к нестандартному мышлению.

К такому обучению нужно готовить не только педагогов, но и обучающихся. Если ученик привык к роли пассивного «получателя знаний», то трудно ожидать от него мгновенной перестройки. Ему необходимо увидеть в педагоге заинтересованного собеседника и сотрудника, что непосредственно связано с тем, как последний владеет правилами речевого этикета.

Однако применение теоретических сведений о речевом этикете и правилах культуры педагогического общения на практике вызывает определенные трудности. Различные мелкие недоразумения и ссоры, ежедневные конфликты, внезапные кризисные ситуации требуют со стороны учителя верной и действенной реакции. Иногда педагоги срываются на повышенный тон или даже на крик, используют единицы со сниженной стилистической окраской, средства интенсификации высказываний, тем самым нарушая правила речевого этикета. А в результате ухудшается самочувствие, здоровье в первую очередь самих учителей. По результатам проведенных исследований 50 % педагогов испытывают негативные эмоции, неудовлетворен­ность, неуверенность, страдают неврозами, соматическими заболеваниями [10, с. 48].

Соблюдение правил речевого этикета со стороны учителя очень важно не только в учебной аудитории. «Речевой день» [8, с. 35] педагога включает в себя общение профессионального характера с работниками администрации образовательного учреждения, коллегами по работе и родителями учащихся.

В этом случае, говоря о проблеме речевого этикета учителя, следует опираться на общие работы по речевому и деловому этикету. Соблюдение правил речевого поведения предполагает уважительное отношение к собеседнику в соответствии с его возрастом, полом и социальным положением. Оценки речевого поведения должны быть определенными: этикетно -- неэтикетно, уважительно -- неуважительно.

Педагогам, будучи представителями «речевой» профессии, очень важно знать и соблюдать правила речевого этикета и культуры речи. Это тем более актуально в современных условиях в связи с переходом на новую систему оплаты труда. Можно с уверенностью сказать, что педагоги, отличающиеся высоким уровнем коммуникативно-речевой компетенции будут иметь больше шансов быть профессионально успешными.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 2000. 232 с.

2. Антонова Н.А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: дис. … канд. фил. наук. Саратов, 2007. 158 с.

3. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. № 2. С.42-49.

4. Демин М.В. К вопросу о соотношении понятий «деятельность», «активность», «поведение» // Вестн. МГУ. Серия: Философия. 1975. №

5. С. 11-22. 5. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984. Вып. 242. С. 3-10.

6. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-н/Дону: Рост. н/Д пед.ин-т, 1979. 80 с.

7. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.

8. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Синергетическая парадигма: Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. 592 с.

9. Каган М.С. Философия культуры: Становление и развитие. СПб.: Изд-во С.-Петербург. ун-та, 1995. 312 с.

10. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.: Флинта, Наука, 1998. 496 с.

11. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды. М.: Моск. психол.-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. 448 с. (Серия «Психологи Отечества»).

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

14 Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / А. М. Матюшкин. -- М. : Знание, 2007. -- 43 с.

15. Никитина Г.А. Формирование речевого поведения будущего учителя: дис. … канд. пед. наук. Саратов, 2004. 160 с.

Размещено на Allbest.ru