Страноведение и лингвострановедение как средство развития интереса к изучению иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Оренбургской области

ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Бузулука»

Курсовая работа

Страноведение и лингвострановедение как средство развития интереса к изучению иностранного языка

Выполнила студентка

Полоненко Анна Николаевна

Оглавление

Введение

Глава 1. Особенности развития интереса в образовательном процессе

1.1 Сущность понятия “интерес”

1.2 Роль интереса в образовательном процессе

Глава 2. Особенности развития интереса к изучению иностранного языка посредством лингвострановедения и страноведения

2.1 Понятие “страноведение и лингвострановедение”

2.2 Страноведение и лингвострановедение как средство развития интереса к изучению иностранного языка

2.3 Специфика работы со страноведческим и лингвострановедческим материалом в обучении иностранному языку

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Как сохранить интерес учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения и лингвострановедения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта:

идет обучение языку;

дает сведения о стране.

Наибольший вклад в работу над этой проблемой внесли такие ученые лингвисты как: Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. и их последователи.

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Страноведение и лингвострановедение как средство развития интереса к изучению иностранного языка». Таким образом, данное исследование необходимо для выявления роли лингвострановедческого и страноведческого материала в процессе обучения иностранным языкам. Поэтому и предметом нашего исследования является развитие интереса к изучению иностранного языка посредством страноведения и лингвострановедения.

Объект исследования: страноведение и лингвострановедение как средство развития интереса к изучению иностранного зыка.

Цель исследования: раскрыть содержание и специфику страноведческого и лингвострановедческого материала в обучении английскому языку, а также их роль в повышении интереса к изучению иностранного языка, на основе анализа психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы.

Данной целью обусловлен спектр задач исследования:

- выявить сущность понятия «интерес» и обобщить его роль в образовательном процессе;

- раскрыть понятия «страноведение» и «лингвострановедение»;

- рассмотреть страноведение и лингвострановедение как средство развития интереса к изучению иностранного языка;

- изучить и обобщить специфику работы со страноведческим материалом в обучении иностранному языку.

При решении названных задач нами были использованы следующие методы исследования:

- анализ методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы;

- наблюдение;

- собеседование с учителем и учащимися;

- анкетирование.

Гипотеза исследования: процесс развития интереса к иностранному языку будет протекать успешнее, если включать в содержание обучения материал страноведческого и лингвострановедческого характера.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании эффективности использования страноведческого и лингвострановедческого материала как средства развития интереса к изучению иностранного языка.

Глава 1. Особенности развития интереса в образовательном процессе

1.1 Сущность понятия “интерес”

Большинство великих людей - ученых, писателей, композиторов, художников - уже в детском возрасте проявляли интересы и склонности к занятиям наукой, литературой, музыкой, изобразительным искусством. Но этот интерес возникает не на пустом месте. На формирование интересов влияет окружающая среда, воспитание, образование.

Категория интереса в науке (лат. interest - иметь значение) является одной из базовых, характеризующих активное отношение человека к окружающему его миру. Одними из первых исследователей, обратившихся в свое время к анализу сущности понятия «интерес», стали французские просветители. Так, П. Гольбах рассматривал интерес в качестве побудительной силы человеческих поступков, замечая при этом, что «интересом называют объект, с которым каждый человек связывает представление о своем счастье».

В свою очередь, Д. Дидро писал: «Когда говорят об интересе индивида, сословия, нации - «мой интерес», «интерес государства», «его интерес», «их интерес» - это слово означает нечто нужное или полезное для государства, для лица, для меня и т.п.».

К. Гельвеций рассматривал интерес как основу деятельности людей, всех их нравов и представлений. «Если мир физический, - полагал он, - подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» «Интерес, - говорил К. Гельвеций, - есть начало всех наших мыслей и всех наших поступков». И далее: «для объяснения человека нет необходимости… прибегать к первородному греху». Следовательно, интерес у французских философов ХVIII века определяется как важнейшая пружина поведения человека. Они стремились соотнести интерес с конкретными его носителями и через него пытались более глубоко объяснить их действия и поступки.

И. Кант проблему интереса рассматривал преимущественно в связи с практическим разумом. Обратившись к анализу нравственности, он решительно выступал против истолкования интереса посредством сведения его только к чувственному удовольствию. По мнению философа, истинно моральный поступок отрешен от всякой чувственности, при этом побуждением к моральному поступку является уважение к моральному закону. «Из понятия побуждения, - пишет И. Кант в своей «Критике практического разума», - возникает понятие интереса, которое никогда не приписывается ни одному существу, кроме того, которое имеет разум, и обозначает побуждение воли, поскольку оно представляется через разум. А так как сам закон должен быть побуждением к морально доброй воле, то моральный интерес есть чистый, свободный от чувственности интерес только практического разума. На понятии интереса основывается понятие максимы. Эта максима, следовательно, в моральном отношении истинна, когда основывается только на интересе, который принимают в исполнение закона. Все три понятия побуждения, интереса и максимы могут быть применены только к конечному существу».

Продолжая работу над понятием интереса далее, И. Кант отмечает: «интерес есть то, благодаря чему разум становится практическим, то есть становится причиной, определяющей волю. Поэтому только о разумном существе говорят, что он проявляет к чему-нибудь интерес; существа, лишенные разума, имеют только чувственные побуждения».

Интерес как очень сложное и значимое для личности образование имеет множество различных трактовок:

- Интерес выступает, как избирательная направленность человека, его внимания, его мыслей, помыслов.

- Интерес рассматривается как проявление умственной и эмоциональной активности

- Интерес трактуется как активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер) и как своеобразная чувствительность ребенка (Ш. Бюлер).

- В интересе видят тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий (английский словарь психологических терминов).

- Интерес -- это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон),

- Интерес -- это структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер).

- Интерес -- это активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру.

- «Это специфичное отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью» (А.Г. Ковалев).

С точки зрения психолога Немова, интерес - это эмоционально окрашенное, повышенное внимание человека к какому-либо объекту или явлению. Педагоги же раскрывают это понятие иначе. Они считают что интерес - это особая форма проявления познавательной потребности. Интерес помогает раскрыть способности, преодолеть препятствия на пути к цели. Интересы бывают различными по содержанию (например, интерес к литературе, музыке, технике, животным, цветам, компьютерным играм и др.), по глубине, по деятельности. Устойчивые интересы делают жизнь человека яркой, насыщенной. Все значительные профессиональные достижения выросли из интересов, которые при благоприятных условиях развиваются в склонности.

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познанию, или, как его принято называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Познавательный интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

· избирательная направленность внимания человека;

· проявление его умственной и эмоциональной активности;

· активатор разнообразных чувств;

· активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру;

· специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью

Познавательный интерес -- важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является присущим человеку от рождения.

Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном отношении к миру предметов, явлений, в глубоком их изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов, в настойчивом преодолении трудностей. [12]

В исследованиях Г.И. Щукиной познавательный интерес определяется как "избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Это устойчивое образование, которое в ходе увлеченной деятельности уже не нуждается во внешней стимуляции и как бы “самоподкрепляется". Она указывает, что этот интерес не процессуальный, а интерес к подлинному продуктивному познанию, в результате которого появляется нечто новое в развитии учащегося в целом. [14]

Несколько иную точку зрения высказывает Н.Г. Морозова. Познавательными она называет интересы, направленные на процесс учебного познания и на его результаты. Она рассматривает интерес как "эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности".

В.Б. Бондаревский, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн считают, что познавательный интерес выступает:

-- как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

-- как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, деятельностью, которая приносит удовлетворение;

-- как особое, избирательно наполненное активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями отношение к окружающему миру, его объектам, явлениям, процессам.

Познавательный интерес рассматривается рядом авторов как потребность в знаниях, ориентирующая человека в окружающей действительности, заставляющая его активно стремиться к познанию, к поиску способов и средств удовлетворения имеющейся у него "жажды знаний" (Л.И. Божович, H.A. Менчинская, Г.И. Осипов, М.Н. Скаткин, Ю.В. Шаров).

По мнению ряда авторов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн), познавательный интерес - это мотив, лежащий в основе учебной деятельности, придающий ей творческий, устремленный характер. [15]

В.А. Сластениным познавательный интерес рассматривается как внутренняя движущая сила учения, проявляющаяся в целенаправленном состоянии школьника, обусловленном знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, характеризующаяся потребностью в знаниях, готовностью к активному познанию как деятельность, приносящая удовлетворение. [15]

Ш.А. Амонашвили определяет познавательный интерес как форму стремлений личности, как направленность самостоятельного поиска, постижения секретов, свободного обсуждения проблемы, решения трудных задач, утверждения собственного мнения. [23]

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, интерес - это направленность помыслов, мыслей; потребность - желаний, влечений. Потребность вызывает желание обладать предметом, интерес - стремление ознакомиться с ним. С насыщением потребность исчезает, удовлетворение же интереса - стимул его дальнейшего совершенствования и углубления. [23]

Самой первичной формой познавательного интереса является любопытство как реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире. Затем появляется любознательность, которая является действенной формой выражения интереса к познанию, о чем свидетельствует множество задаваемых ребенком вопросов («Откуда?», «Зачем?», «Почему?»).

В любой период своего становления познавательный интерес является побудительной силой. Познавательный интерес вырастает из потребностей знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной потребностью он становиться лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека. Познавательный интерес - явление многозначное, поэтому, на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. [23] В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставят активизировать мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей.

Познавательный интерес - интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. [23]

Познавательный интерес представляет собой важнейшую для развития личности сторону. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:

· активный поиск;

· догадка;

· исследовательский поиск;

· готовность к решению задачи.

Существует несколько методов развития познавательного интереса:

1. Формирование готовности восприятия учебного материала.

Метод представляет собой одно или несколько упражнений или заданий учителя направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока.

2. Выстраивание вокруг учебного материала приключенческого сюжета - это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий.

Игры с готовым содержанием и правилами. Из этой группы игр в ознакомлении детей с природой используют дидактические и подвижные игры.

Итак, сущность познавательных интересов как педагогической проблемы состоит в том, что интерес выступает как особый аспект всех сторон обучения, воспитания и развития, усиливающий эффективность педагогических влияний на учащихся, обостряющий активность личности школьника, содействующий развитию поисковой творческой деятельности.

1.2 Роль интереса в образовательном процессе

иностранный язык страноведение

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса считают чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Великий педагог создал учебники, в основе которых лежит принцип интереса в обучении, «ибо любовь и удивление суть самые мощные средства для того, чтобы вызвать стремление к подражанию». Идея гуманизма, глубокой веры в нравственные и умственные возможности, заложенные, по мнению Коменского, в природе каждого ребенка, помогла ученому решительно отбросить старые методы воздействия, средства запугивания, постоянного контроля и подавления личности ученика, выдвинуть положение о легкости, приятности и основательности обучения.

Роль интереса и его значение в успешном обучении признавал К.Д. Ушинский: «Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения… убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет».

Современные педагоги тоже уделяли большое внимание воспитанию интересов у ребенка как фактору формирования всестороннего развития личности. Сухомлинский отмечал, что у каждого ученика должен быть любимый предмет. Именно учитель пробуждает интерес к знаниям, раскрывает таланты.

Основные характеристики интереса:

· Положительная эмоция по отношению к деятельности;

· Наличие познавательной стороны этой эмоции, то есть радости познания;

· Наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, то есть деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься, независимо о т других мотивов.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Особую значимость познавательной интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребенка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры [13].

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов.

В учебно-познавательной деятельности интересы школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся. Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и, прежде всего в учении. Интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться.

Глава 2. Особенности развития интереса к изучению иностранного языка посредством лингвострановедения и страноведения

2.1 Понятие «страноведение и лингвострановедение» и их сущность

При изучении иностранного языка учащийся сталкивается с целым рядом фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики или стилистики, а, скорее, к сферам социальной, бытовой или исторической. Правильное употребление или понимание некоторых слов или фраз предполагает иногда знание их происхождения, ситуаций, в которых их можно использовать, или элементарных сведений из истории, литературы, политической реальности страны изучаемого языка.

Одновременно с изучением языка надо изучать и культуру его народа - знакомиться с историей, литературой, экономикой, географией, политикой страны, бытом, традицией, психологией. Комплекс этих сведений принято обозначать словом страноведение, появившимся в 80-е гг. XIX в., а методику преподавания этих сведений при изучении иностранного языка - лингвострановедением. Более точно: под термином лингвострановедение понимается и раздел страноведения, и подход к изучению иностранного языка (знакомство с фактами культуры через изучение языка).

В процессе обучения иностранному языку элементы страноведения сочетаются с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучающихся с новой для них действительностью. Наряду с овладением иностранным языком происходит усвоение культурологических знаний и формирование способности понимать ментальность носителей другого языка. Этим занимается лингвострановедение. Образовательная же ценность этого раздела лингвистики заключается в том, что знакомство с культурой изучаемого языка происходит путем сравнения и постоянной оценки имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями и понятиями о своей стране.

Так что же это такое--страноведение и лингвострановедение?

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводидактической школы. В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии - культуроведением (kulturkunde), в Американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (language and area), во Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). Английскими коллегами используется теория linguacultural studies--«лингвокультурные исследования». [11]

Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов. [19]

Лингвострановедческие и страноведческие знания должны включать следующие параметры:

1. Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур.

2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.

3. Культуроедчесие сведения.

4. Способы передачи реалий родного языка на иностранном.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа -- носителя языка и среды его существования.

«Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.». [19]

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

1) реалий - обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой:

· топонимы (географические понятия)

· антропонимы (имена людей)

· общественно-политичекие реалии

· реалии системы образования

· реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература. музыка, изобразительное искусство (см. Приложение 1)

2) коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т.п.

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа - носителя языка.

Аутентичные тексты страноведческого характера (см.Приложение 2) знакомят учащихся с реалиями страны изучаемого языка, дают возможность получить дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. [25]

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии - это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

реалия - предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;

реалия - слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Реалия - слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию,- референт. Референт - это предмет мысли, отражающий предмет или явление объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Так, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 году, «субботник» в 1919 году, «ударник» в 1929 году, «целинник» в 1955 году. [20]

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историческим отрезком времени - с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный и/или национальный колорит. Колорит, кроме значения общего характера (сочетание цветов) имеет значение - совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего-либо. «Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы «национально-окрашенную» реалию. Колорит - эта та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта - обозначаемого им предмета - к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох».

В переводоведении и лингвострановедении реалия представляет собой особую единицу. С одной стороны, реалия отражает государственный, экономический, географический и культурный уклад страны, что придает ей высший, ценный вес. Но, с другой стороны, реалия - это слово, называющее объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что очень затрудняет их перевод, и переводчику приходится прибегать к пространным описаниям или предлагать свои неологизмы, например, «надземка» - elevated railroad; «букмекер» - book maker -человек, принимающий заклады от публики на скачках, «родстер» - roadster - двухместная машина с откидным верхом. Иногда подобные эквиваленты могут перейти в устойчивые словосочетания: Lord Privy Seal - лорд-хранитель печати. К числу реалий также относят сокращенные аббревиатуры: NAM suit-костюм строгого покроя (NAM - National Association of Manufacturers - Национальная ассоциация промышленников). [20]

В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов и т.д.

Итак, мы видим, что реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте. [20]

Одним из немаловажных объектов лингвострановедения, как утверждает В.Г. Томахин, являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы, частично покрывают задачи социолингвистики. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. Согласно лингвострановедческой теории слова (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин), предметом лингвострановедения является отобранный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка. [19]

Лингвострановедение является, таким образом составной частью процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем иностранного языка. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам. [10]

2.2 Страноведение и лингвострановедение как средство развития интереса к изучению иностранного языка

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. «Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности». [7]

Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и т.п.

Государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранным языкам на базовом уровне включает воспитание у школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение). Включает школьников в диалектику культур, в развитие общечеловеческой культуры, в осознание роли разговорного языка и культуры в зеркале культуры другого народа.

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. По мнению Салонович Н.А., такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. [17]

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранным языкам: обществоведческий и философский. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка.

Теории «Лингвострановедения» подчеркивают, что это направление, сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой -- дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о «культуроведении». Однако термин «Лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и, может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени, преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы. [15]

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1. Извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

2. Обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры.

Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изучающего иностранный язык последовательно в процессе работы над значением языковой или речевой единицы и возникает во всей полноте, когда ученик сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, так как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка, одной и той же культуры. [1]

Итак, главная цель лингвострановедения -- обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся. [14]

Таким образом, мы приходим к пониманию, что страноведческий и лингвострановедческий материал необходим и важен в обучении иностранному языку, так как использование страноведческого материала повышает интерес учащихся к предмету, совершенствует технику чтения и способствует более глубокому пониманию иноязычных текстов. Этим вопросом уделяется большое внимание, как в психологии, так и в методике обучения этому предмету.

2.3 Специфика работы со страноведческим материалом в обучении иностранному языку

Среди проблем, которые обсуждаются, в современной методике обучения иностранного языка находится и проблема страноведения и лингвострановедения. Вопросам ознакомления учащихся с лингвострановедческим материалом на уроках иностранного языка уделяется особое внимание, как в Российской, так и в зарубежной методической литературе.

Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как аксиома. Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учеников, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач. [12]

Вместе с тем, применение страноведческой информации в практике преподавания связано с большим кругом вопросов, требующих серьезного научного подхода и обоснования. Нескорые результаты теоретических исследований в области лингвострановедения нашли свое отражение в УМК по английскому языку. Отдельные компоненты этих комплектов предоставляют в распоряжение учителя достаточно содержательный страноведческий материал. Четко определяется его объем и дозировка. Учителю не приходится полагаться теперь только на свой энтузиазм, т.к. отбор и использование страноведческих сведений зависит от общей структуры комплектов. [8]

Современная методическая литература предлагает большое разнообразие методов, приемов, форм работы над страноведческим материалом. Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить студентов с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы. Коллаж - это универсальное средство методико-педагогического образовательного воздействия на студентов. Для него характерны оригинальная форма и содержание. [25]

Коллаж составляется следующим образом: учитель поочередно прикрепляет к листу бумаги или магнитной доске яркие, разноцветные фигуры, на которых по-английски и по-русски написаны слова-понятия. При необходимости (в работе с младшими школьниками или дошкольниками) под фигурами можно прикрепить соответствующие рисунки. Сначала прикрепляется материал, связанный с ключевым ядром, затем по мере удаления от ключевого слова материал добавляется. Порядок проведения урока при этом таков:

1) в начале урока дети смотрят на яркую фигуру и рисунок к ней, а преподаватель рассказывает о предмете на русском языке (рассказ составляется на основе английского текста),

2) затем ученики повторяют вслед за преподавателем названия на английском языке, отвечают по-английски на вопросы, заданные по-русски (вопросы формулируются так, чтобы дети обязательно включили в свой ответ слово-понятие),

3) предварительно освоив незнакомые слова текста, ученики слушают текст, связанный с понятием, на английском языке,

4) далее учитель задает по-английски те же вопросы о данном понятии, что он задавал по-русски,

5) затем учитель знакомит детей со словами-спутниками таким же образом, при этом постоянно идет повторение уже освоенного материала (с опорой на знакомые детям рисунки и фигуры),

6) когда часть коллажа или весь коллаж уже отработан таким способом, ученики составляют рассказ о понятии на русском, вставляя в него основные понятия на английском, показывая соответствующие картинки на коллаже,

7) учитель убирает с коллажа сначала рисунки, а потом и сам коллаж, и ребенок повторяет свой рассказ,

8) ученики сами составляют коллаж,

4) ученики рассказывают о понятии без использования коллажа (на продвинутом этапе обучения). [21]

Заслуживает интереса исследование Л.Б. Воскресенской о паспортизации ключевых слов, относящееся к актуальным проблемам лингвострановедения. Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова Л.Б. Воскресенская понимает комплексное, синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокупностью языковых данных, с помощью которых реализуются внеязыковые явления.

Лингвострановедческий паспорт, представляя страноведческую информацию, отражает парадигматические связи слова, а также синтаксическую его сочетаемость. Отсюда наличие в паспорте таких разделов, как единицы лингвострановедческой информации, тематическая лексика, синтаксическая сочетаемость. Методика работы заключается в следующем: школьники выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством учителя вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Позднее такая работа может проводится учащимися самостоятельно.

Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности обучающихся в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема. Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить учащимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали и т.д.

Данный вид работы оказывает влияние не только на формирование познавательной активности школьников в процессе речевой деятельности, но и способствует развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В ходе подготовки к таким урокам повторяется страноведческий материал предыдущих лет обучения, привлекаются источники, содержащие информацию о стране изучаемого языка, осуществляются межпредметные связи (так, например, из курса истории ученики знают об английской буржуазной революции XVII века, из курса литературы - о писателях, которые внесли значительный вклад в английскую литературу).

Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Талии. Работа с использованием методики лингвострановедческой компарации может носить разнообразный характер. Вот один из ее возможных вариантов. [24]

Учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам. Методика компаративного анализа может быть использована в процессе работы над темами: "Sport in Great Britain”, "Music”, "Education”, "Political Sistem” и др. Подобные задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей.

Модернизация иноязычного образования в современной школе обеспечила возможность использования современных информационных технологий на уроках иностранного языка, что явилось своеобразным прорывом в преподавании предмета на современном этапе и способствовало росту познавательного интереса учащихся к реалиям станы изучаемого языка. Большое разнообразие медиа- ("Bridge to English”, "Профессор Хиггинс” и др.) и Интернет - ресурсов позволяет учащимся на практике применять полученные знания и получать сразу же результат своей работы, т.е. общение on-line, через систему skype и т.д. [24]

Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома. Решение проблемы работы со страноведческим аспектом заключается в целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

Современные российские учебники насыщенны страноведческой информацией. В текстах вводятся реалии англоязычных стран, географические названия, имена известных людей, традиционные формы обращения. Формированию представления о специфике другой культуры (об особенностях быта, о привычках носителей языка) способствуют тексты, выполненные в форме писем и праздничных открыток. В ходе работы над таким текстом учащиеся получают аутентичную надязыковую информацию (знакомятся с правилами оформления писем, написания адреса на конверте), усваивают традиционные формы поздравлений. Тексты, рассказывающие об истории стран изучаемого языка, о ее столице, о ее традициях и праздниках и т.п. расширяют кругозор учащегося и одновременно служат средством обучения языку. Изучение культуры другого народа посредством языка - один из значительных аспектов диалога культур в современном мире. Достижение культурологической аутентичности учебных текстов позволяет эффективно осуществлять две важнейшие задачи, стоящие перед учителем иностранного языка, обучение языку и обучение культуре. [24]

Новым, но уже распространенным методом ознакомления со страноведческой информацией является метод проектов. Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в которой речевое общение вложено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирование, выпуск журнала, поисковой деятельности и др.). Проектная работа придает процессу обучения личностно-ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает целям обучения. Она создает условия, в которых процесс обучения иностранному языку по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте. Перед учащимися ставится (или они сами ее формулируют) конкретная цель, направленная на достижение не "языкового", а практического результата. Работа над проектом осуществляется в определенной последовательности и имеет следующие этапы:

· планирование;

· подготовка и исполнение;

· обсуждение и оценка; Круг тем проектов может быть очень широким и разнообразным ("In Britain", "Music", "Education", "Political System"…).

Помимо огромного потенциала, который несет в себе метод проектов для формирования коммуникативной компетенции, значительные дополнительные возможности возникают при использовании информационных ресурсов и услуг Internet в процессе проектной методики. Это, пожалуй, наиболее эффективная возможность формирования социокультурной компетенции на основе диалога культур. В Интернете учащиеся и преподаватели могут найти любую необходимую для проекта информацию: о музеях мира; о текущих событиях в разных уголках мира; о национальных праздниках и т.д. Можно побеседовать в режиме on-line, пользуясь услугами IRC (Internet Relay Chat), со сверстниками или со специалистами интересующей профессии из разных стран мира. Проектная деятельность наиболее эффективна, если ее удается связать с программным материалом, значительно расширяя и углубляя знания обучаемых в процессе работы над проектом. Очень интересны межпредметные проекты, также организуемые вокруг определенной проблемы. Это могут быть международные проекты по экологии, географии, исторические, творческие проекты и прочее. Но если они носят международный характер, значит, должны проводиться на иностранном языке. Общение происходит с носителем другой культуры, язык которой изучается. Студенты не только решают проблему, они знакомятся с национальными и культурными особенностями стран-партнеров, многое узнают друг о друге. Решение проблемы преподнесения страноведческой информации не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное - установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных знаний.

Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для преподавателя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом. Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию познавательного интереса у школьников, однако на практике мы сталкиваемся с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности. Наблюдения за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить некоторым исследователям ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни учащиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и учителя, поскольку пока слабо разработана процессуальная сторона их деятельности. «Большинство учителей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала»