Оценка:

5 - правильное выполнение заданий;

4-1-2 ошибки с самостоятельным исправлением;

3- незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда;

2- большое количество ошибок;

1- не справился с заданием.

Задание 5.

Цель диагностика сформированности умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

Речевой материал:

(Спать) кошка... (Шуметь) море

котрека

котята.... ручьи....

Инструкция: Будь внимателен! Я назову тебе слова, а ты измени их так, что бы они подходили к слову спать (шуметь) и обозначали, что это уже прошло. Например, кошка спала. Море шумело.

Оценка:

5 - правильное выполнение заданий;

4-1-2 ошибки с самостоятельным исправлением;

3- незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда;

2-большое количество ошибок;

1 - не справился с заданием.

Задание 6.

Цель диагностика сформированности умения согласования глаголов с личными местоимениями.

Речевой материал

Идти Я Ты Он

Читать Я Ты Он

РаботатьЯ Ты Он

Инструкция: «Будь внимателен! Измени слова идти, читать, работать, так что бы было правильно. Например, я иду, ты идешь, он идет».

Оценка:

5 - правильное выполнение заданий;

4- 1-2 ошибки с самостоятельным исправлением;

3 - незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда;

2- большое количество ошибок;

1- не справился с заданием.

Задание 7.

Исследование умения согласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».

Материал: картинки, на которых нарисованы: медведь, два медведя, пять медведей, лягушка, две лягушки, пять лягушек, дерево, 2 дерева, 5 деревьев, шар, 2 шара, 5 шаров.

Инструкция: внимательно рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано и в каком количестве.

Оценки результатов:

5 баллов выполнение задания без затруднений и ошибок.

4 балл - исправление отдельных ошибок самостоятельно или после замечаний экспериментатора.

3 балла - значительные затруднения и многочисленные ошибки в словоизменении, помощь экспериментатора помогает выполнить задание до конца.

2 балла - нарушение усвоения навыка словоизменения в большинстве случаев.

1 балл - правильные ответы лишь в отдельных случаях, помощь экспериментатора неэффективна.

2.3 Организация исследования. Характеристика испытуемых

База исследования: Исследование проводилось в Государственном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 5 комбинированного вида» Калининского района Санкт-Петербурга в исследовании принимали участие дошкольники 6-6,5 лет. В экспериментальную группу вошли 12 детей с диагнозом ОНР III уровня, в контрольную группу вошли 12 детей без речевых патологий, в возрасте 6 -6,5 лет.

Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты логопедического обследования детей из экспериментальной группы. Проводились консультации с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально в процессе семи специально организованных занятий, продолжительностью тридцать минут каждое. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.

Выборка детей представлена в Приложении 1.

Экспериментальная группа У большинства детей жизненный опыт и представления об окружающем мире бедны и ограничены. Вследствие чего наблюдается ограниченность их общения со сверстниками и взрослыми, что в конечном итоге приводит к недостаточному пониманию значения и смысла слов.

Детей характеризуют такие отклонения в развитии личности, как нарушения эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в повышенной чувствительности, возбудимости, двигательной расторможенности, инфантилизме, слабой произвольности поведения. Во время занятий у основной части детей наблюдается повышенная утомляемость, истощаемость, слабая работоспособность.

Обращает на себя внимание недостаточная познавательная активность дошкольников. Вопросы, с которыми они обращаются к взрослому, чаще всего относятся лишь к внешним, несущественным сторонам объектов.

Наблюдается нарушение процесса ориентировочной деятельности, что влечет за собой недостаточно активный поиск способов решения: они обычно удовлетворяются первым пришедшим в голову вариантом и не стремятся найти более адекватный.

Можно отметить также повышенную тревожность, ситуативность, слабость саморегуляции и целенаправленности поведения. Отмечается также слабая концентрация внимания, импульсивность, истощаемость нервных процессов.

Контрольная группа. Психические и психофизиологические показатели данных детей находятся в норме.

Клиническая характеристика детей показала, что:

По данным медицинских карт у детей двух групп нарушений слуховой и зрительной функций нет. Один ребенок из экспериментальной группы состоит на учете у невропатолога, два ребенка из той же группы - у дерматолога.

Дети из контрольной группы имеют I группу здоровья, физическое развитие соответствует 1.

50% детей из экспериментальной группы имеют I группу здоровья и 50% детей - II группу.

Сбор анамнестических данных показал, что у детей с ОНР в 67% случаев, имеют место нарушения нормального течения беременности, встречаются такие отклонения как: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, в 73% случаев была зафиксирована патология родов. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой. Развитие детей контрольной группы соответствовало возрастным характеристикам.

Основные характеристики отклонений различных периодов развития у детей контрольной и экспериментальной группы отражены в таблице 2.

Таблица 2

Характер отклонений различных периодов развития у детей контрольной и экспериментальной группы

Анамнестические данные	Экспериментальная группа 12 детей	Контрольная группа 12 детей
1. Речевые нарушения у родителей.	-	-
2. Характер протекания беременности
а)-токсикоз (1-й, 2-й половины беременности)	3- токсикоз первой пол. беременности 4 - без токсикоза 5- токсикоз второй половины беременности	7 - без токсикоза 5 - токсикоз в первой половине беременности
б) Хронические заболевания матери: -инфекционные заболевания	отрицают	отрицают
-применение медикаментозных средств -	6 жаропонижающие, антибиотики
- употребление никотина, курение	отрицают	отрицают
- психические и физические травмы матери	-
3. Характер протекания родов	Срочные, без особенностей - 4 5 - экстренное кесарево сечение. 3-досрочные, затяжные, обезвоженные	11-нормальные, без особенностей 1 - экстренное кесарево сечение.
- стимуляция	0	0
- ребенок закричал	5- сразу 7 - (не сразу, наличие легкой асфиксии)	10 - сразу 2- (не сразу, наличие легкой асфиксии)
- травмы во время родов	0	0
4. Раннее постнатальное развитие	Осуществлялось грудное вскармливание 8 детей, 8 - задержка психомоторного развития.	Осуществлялось грудное вскармливание всех детей, жизненный ритм без особенностей, раннее психомоторное развитие в норме.
- перенесенные заболевания	ОРВИ, краснуха, ветряная оспа. 2 - аллергия	Редкие ОРВИ, краснуха, ветряная оспа после года
5. Раннее развитие	Задержка раннего развития отмечается у 10 детей.	Раннее развитие протекало без особенностей.

Таким образом, мы определили наличие натальной и постнатальной патологии у большинства детей экспериментальной группы, что выявляет предрасположенность к речевой патологии.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

3.1 Характеристика результатов исследования экспериментальной группы

Результаты исследования экспериментальной группы, отражены в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1

Анализ результатов исследования особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

№	Имя	Методика диагностики сформированности системы словоизменения	итог
		1	2	3	4	5	6	7
1	Света Ч.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ксюша К.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Вика Т.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Кристина Р	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Валя Л.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Люда Р.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Миша П.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Игорь С.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Костя С.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ксюша В.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Наташа К.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Оля М.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Среднее значение	1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

 Примечание:

1. изменения существительных по падежам.

2. согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.

3. умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

4. умения изменять глаголы по числам.

5. умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

6. умения согласования глаголов с личными местоимениями.

7. умения согласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».

Графически результаты исследования представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализ результатов исследования особенностей словоизменения у детей старшего школьного возраста с ОНР III уровня

Примечание:

1. изменения существительных по падежам.

2. согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.

3. умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

4. умения изменять глаголы по числам.

5. умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

6. умения согласования глаголов с личными местоимениями.

7. умения согласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».

Итак, исходя из данных, отмеченных в таблице 1 и диаграмме 1 можно говорить о следующих фактах:

В экспериментальной группе выявлены нарушения словоизменения, выражавшиеся в неправильном изменении существительных по падежам - трое детей не справились с заданием, 8 детей допустили большое количество ошибок, один испытуемый допустил незначительные ошибки, со второй попытки.

У детей экспериментальной группы, проблемы вызвали задания на согласование имен прилагательных с существительными в роде и числе. Хотя все дети справились с заданием, 8 - человек допустили большое количество ошибок, четверо детей допустили незначительные ошибки после второй попытки.

8 детей из экспериментальной группы не справились с заданием на образование имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа, только двое детей справились с заданием с множественными ошибками и двое детей допустили незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда.

При выполнении заданий на изменение глаголов по числам дети показали самые высокие результаты, хотя и допустили незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда.

В заданиях на согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе 6 человек не справились вообще, а 6 показали результат с множеством ошибок, при согласовании глаголов с личными местоимениями, результаты были выше, но при том, что все дети справились с заданием, они допустили большое количество ошибок.

Так, Миша П.сказал: "Детям дали варенье из клубников"; Игорь С.: "Перчатки черный", Света Ч.: "Бабочка, бабочку, бабочков", Костя С.: "Кони скакают", Вика Т.: "Платье, платья, платий".

Анализ результатов исследования выявил неправильное согласование числительных с существительными практически у всех испытуемых экспериментальной группы, так при выполнении данного задания 5 человек испытывали значительные затруднения и допускали многочисленные ошибки в словоизменении, выполнить задание до конца смогли только при помощи экспериментатора, при этом у 7 человек, при выполнении данного задания, наблюдаются нарушения усвоения навыка словоизменения в большинстве случаев.

Трудности выработки словоизменительных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.

3.1 Характеристика результатов исследования контрольной группы

Результаты исследования контрольной группы отражены в таблице 2 и диаграмме 2.

Таблица 2

Анализ результатов исследования особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

№	Имя	Методика диагностики сформированности системы словоизменения	Итог
		1	2	3	4	5	6	7
1	Маша С.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Саша К.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Ваня Т.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Кирилл М.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ксюша В.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Лера Р.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Маша Р.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Витя М.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Катя П.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Миша К.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Настя А.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Филипп Т.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Среднее значение	4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Примечание:

1. изменения существительных по падежам.

2. согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.

3. умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

4. умения изменять глаголы по числам.

5. умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

6. умения согласования глаголов с личными местоимениями.

7. умения согласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».

Графически результаты данного исследования представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3

Анализ результатов исследования особенностей словоизменения у детей старшего школьного возраста с нормальным речевым развитием

Примечание:

1. изменения существительных по падежам.

2. согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.

3. умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

4. умения изменять глаголы по числам.

5. умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

6. умения согласования глаголов с личными местоимениями.

7. умения согласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».

Дети контрольной группы показали высокие результаты по всем предложенным заданиям. Исследование показало, что у детей без речевой патологии сформированность системы словоизменения находится на высоком уровне, что соответствует возрастной категории. Материалы исследования показывают, что практически все дети контрольной группы имеют высокий уровень сформированности грамматических средств языка (90%), и только 10 % имеют средний уровень. Низкого уровня в данной группе детей не отмечено.

Практически все дети контрольной группы выполняли задания с удовольствием, не испытывали больших затруднений, иногда детям требовалось дополнительное объяснение инструкции.

Проведённое исследование подтвердило наличие особенностей словоизменения у детей с ОНР III уровня, для их детального выявления проведена сравнительная характеристика результатов исследования.

3.3 Сравнительный анализ результатов исследования словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и дошкольников без речевых нарушений

У дошкольников с ОНР III уровня отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания, быстрая истощаемость внимания.

Экспериментальное исследования, проведенное с детьми с ОНР III уровня и детьми без речевых нарушений, выявили специфические особенности нарушения грамматического строя речи детей. Отмечается несформированность у детей экспериментальной группы некоторых сложных грамматических форм.

Сравнительное комплексное исследование выявило у детей с ОНР III уровня более низкий уровень сформированности и качественное своеобразие процессов словоизменения по сравнению с детьми контрольной группы.

Графически результаты данного исследования представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3

Анализ результатов исследования особенностей словоизменения у детей контрольной и экспериментальной группы

Примечание:

1. изменения существительных по падежам.

2. согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.

3. умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

4. умения изменять глаголы по числам.

5. умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

6. умения согласования глаголов с личными местоимениями.

7. умения согласовывать имена существительные с именами числительными «два» и «пять».

Сравнительный анализ результатов проведённого эксперимента позволил выявить три уровня сформированности системы словоизменения у испытуемых.

Низкий уровень сформированности соответствует результатам от 0 до 2,1 баллов, средний уровень соответствует результатам от 2,1 до 3,6 балла, высокий уровень сформированности системы словоизменения - соответствует от 3,6 до 5 баллов.

Среди детей контрольной группы отмечается в основном высокий уровень (8 чел.), четверо детей показали средний уровень, и низкий уровень не обнаружен.

Среди испытуемых экспериментальной группы в основном выявлен низкий уровень состояния словоизменения (8 детей). Четыре ребенка показали средний уровень, высокий уровень развития словоизменения в экспериментальной группе не выявлен.

Результаты исследования по уровням отражены на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп по уровням

Таким образом, у детей с ОНР в основном отмечается низкий уровень сформированности системы словоизменения, так как по результатам исследования средний балл по этим значениям составляет 2,05 и 2,1 баллов соответственно.

Показатели детей контрольной группы намного выше детей экспериментальной, преобладает высокий уровень сформированности системы словоизменения. У данной группы детей результат в основном определяется результатами исследования, который составляет 4, 17 и 4, 18 балла соответственно.

Анализ результатов проведённого исследования позволил определить наиболее распространенные ошибки:

Дети с ОНР III уровня испытывали большие затруднения в изменении существительных по падежам, часто не замечая своей ошибки даже при указании на неё логопеда, они говорили: Лошадь ест кусок сахар. Детям дали варенье из клубника. Данное задание не вызвало трудностей у дошкольников без речевых нарушений, в целом дети контрольной группы справились с заданием на высоком уровне средний результат по группе составил 4,1 балл, в экспериментальной группе результат на много ниже 1,8 балла. Дошкольники контрольной группы, даже если произносили слова и фразы с ошибками, они сразу исправлялись, услышав, что произнесли не правильно, а дети экспериментальной группы с трудом могли исправиться даже после помощи логопеда.

При диагностике сформированности умения согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе, ошибки в экспериментальной группе были примерно одинаковые: Крыло черная, перчатки черный.

-смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («Лошадь ест кусок сахар»),

-замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (варенье - варенья, платье - платья),

- склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («варенья из клубника»),

- ошибочные ударения в слове,

- нарушение дифференциации вида глаголов («Яблоко зреет.- Яблоки зрееють; Ландыш пахнет. - Ландыши пахнул»),

- ошибки в беспредложном и предложном управлении («шумел море», «спит котята»),

-неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («крыло чёрная», «перчатки чёрную»).

- унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу столов: «белков», «бабочков», «лицев», «лицов»;

несклонение числительных: «пять медведев», «два лягушков».

Среди форм словоизменения наибольшие затруднения у детей с ОНР отмечались при образовании имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа, при изменении глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе, в случаях согласования прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа, а также трудности вызвало задание на согласование имени существительного с именами числительными «два» и «пять», при этом у детей контрольной группы, данных нарушений не отмечается.

Специфической ошибкой дошкольников с ОНР являлась замена одного падежного окончания имени существительного окончанием другого падежа.

Примерно в два раза дошкольники с ОНР III уровня показали ниже результат, чем дети контрольной группы, без речевых нарушений, при выполнении всех заданий по словоизменению.

Трудности выработки словоизменительных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.

Выявление характера сформированности процессов словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.

Овладение закономерностями словоизменения на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически-правильного письма, важнейшим принципом является морфологический.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР III уровня позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

ГЛАВА 4. НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

4.1 Основные принципы логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи

При разработке основных принципов коррекции нарушения словообразования у дошкольников с ОНР уровня, мы исходили из результатов проведённого исследования, а также обобщения многолетнего опыта исследователей в этой области.

Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР уровня положены следующие принципы (Левина Р. Е.[21]):

• раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

• развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

• дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

• связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов.

Выявление этих связей лежит в основе, воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности. Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи[47].

К наиболее важным из них относятся:

1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.

2. Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.

3. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

4. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.

5. Принцип системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия[21].

6. Патогенетический принцип. Основным содержанием коррекционно-логопедической работы является преодоление патологического механизма речевого дефекта.

7. Принцип последовательности. Каждое из коррекционных направлений реализуется в процессе поэтапной работы.

8. Принцип отбора лингвистического материала. Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции. Удобный для произношения текст, в котором отсутствуют или редко встречаются трудные звукосочетания, много гласных звуков [23].

4.2 Направления логопедической работы по коррекции нарушений словоизменения у детей с ОНР III уровня

Сравнительное комплексное исследование выявило у детей с ОНР более низкий уровень сформированности и качественное своеобразие навыков словоизменения, выявленные нарушения необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.

Логопедическая работа с детьми с ОНР проводится по следующим направлениям:

- совершенствование умения изменения существительных по падежам.

- совершенствование умения согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.

- совершенствование умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

- совершенствование умения изменять глаголы по числам.

- совершенствование умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

- совершенствование умения согласования глаголов с личными местоимениями.

- совершенствование умения согласовывать имена существительные с именами числительными.

С учетом вышесказанного и результатов проведенного исследования были разработаны рекомендации к логопедической работе с дошкольниками с ОНР.

Трудности осознания детьми с ОНР предлагаемых заданий приводят к необходимости расширять ориентировочную часть, т.е.

- неоднократно повторять задания;

- выделить в материале ориентировки;

- использовать инструкции с несколькими требованиями, предусматривающие речевое проговаривание действий;

- опираться на показ картинок, наводящие вопросы.

По выбранным для коррекционной работы направлениям по формированию словоизменения у старших дошкольников с ОНР нами подобраны следующие дидактические упражнения и игры:

1. Совершенствование умения изменения существительных по падежам.

1. “Назови парные картинки”

Шар - шары, оса - осы; кубик - кубики; глаз - глаза; стул - стулья.

2. “Назови картинки по порядку”

Запомнить, перевернуть - назвать их в том же порядке.

3. “Найди себе пару”

Разбить детей на две команды. Первая получает картинки с изображением одного предмета, а вторая - нескольких. Ребенок из первой команды говорит: “У меня дерево”. Из другой - “У меня деревья”. Эти дети становятся рядом.

4. “А у вас?”

- У меня кукла, а у тебя? - А у меня куклы? (По картинкам, игрушкам, предметам)

5. “Назови, кто это?”

По парным картинкам (котенок - котята)

6. “Кто пришел и кто ушел?

По фигуркам или картинкам животных и их детенышей.

7. “Кто что нарисовал?

- Что нарисовал мальчик? - шар.

- Что нарисовала девочка? - шары.

8. “Магазин”

- У меня машина, а в магазине что? - машины.

9. “Измени слово как я”

Лист - листья, стул -…

10. “Какое слово я задумала?

2 картинки: “ - онок” - медвежонок, “ - ата” - медвежата.

11. “Где нарисован мак, а где маки?”

12. “Помоги закончить предложение”

Рано утром запели…

13. “Назови, какой и какие предметы?”

“Экскурсия в зоопарк” - Кого ты видел в зоопарке?

14. “Кого Красная Шапочка увидела в лесу?” - Волчат, лисят…

15. “Что ты взял?” - По картинкам, предметам.

“Кто что любит?” - Собака косточку, кошка молоко, и т.д.

16. “Кого (что) ты видел в магазине?” - Рассмотреть картинки, запомнить, перевернуть и назвать, какие игрушки можно купить в магазине.

17. “Закончи предложение” - С опорой на картинки.

Папа читает…книгу. Мама моет…дочку. Бабушка вяжет…носки.

18. “Сундучок с картинками”

Я картинку положила

В разноцветный сундучок.

Ну-ка, Таня, подходи,

Вынь картинку, назови.

- Что ты вытащила? - Красное яблоко, синее ведро.

19. Для обозначения места, с предлогами В, НА.

“Кто самый наблюдательный?” - Логопед или ребенок останавливает взгляд на любом предмете, находящемся в комнате, говоря при этом начало фразы: “Я смотрю на…- дети добавляют - цветок”.

“Кому какой корм ты дашь?” - По картинкам или предметам.

- Молоко я дам кошке.

20. “Кому ты поможешь?” - Найти детям животных своих мам.

21. “Кому что нужно для работы?” - Врачу-градусник, повару-половник.

22. “Передай ключ”

Дети садятся в круг, логопед начинает игру:

- Я даю ключ Тане, а я Саше и т.д.

Для обозначения места с предлогами В, НА

“Кто где живет?” - Медведь в берлоге, и т.д.

23. “Где хранят вещи?” - в шкафу, в буфете и т.д.

24. “Что где растет?” - ель, яблоня, ромашка…

25. “Поможем Незнайке”- дети исправляют Незнайку:

- Кошка сидит в крыша. Правильно?

26. “Где лежит, стоит предмет?”

27. “Догадайся, где я был?” - Я видел белку и ежа. (В лесу)

28. “Солнечный зайчик”

29. “Кто где?” - Скворцы на березе, дети на диване…

30. “Где их можно увидеть?” - В лесу, в зоопарке, в цирке…

Закончи предложение” - Пол подметают (чем?)…веником - дополняет тот, у кого соответствующая картинка.

31. С признаками времени.

“Когда это бывает?” - Зимой, весной, вечером и т.д.

32. Для обозначения совместности с предлогом С.

“Догадайся, кто с кем разговаривает?”

33. “Найди свое место”- С кем ты стоишь?

34.”С чем едят” - хлеб, суп, мясо, и т.д.

2. Совершенствование умения согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.

1. Возьмите силуэты деревьев, подберите лист к своему дереву. Какой это лист, какая ветка?

лист дуба - дубовый, а ветка :

лист клена - кленовый, :

лист березы - березовый, :

лист осины - осиновый, :

лист рябины - рябиновый, :

лист яблони - яблоневый, :

2. Игра с мячом «Какой это предмет?»

Логопед называет признак и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребенок называет предмет, которым обладает этим признаком, и возвращает мяч логопеду. Далее логопед бросает мяч по очереди другим детям. Например:

Длинная -- веревка, шуба, нитка, улица, резинка, коса, юбка, дорога, резинка, лента, рубашка, занавеска.

Длинный -- поезд, шнурок, огурец, день, карандаш, нож, пиджак.

Широкая -- улица, речка, лента, дорога, кофта, юбка, резинка.

Широкий -- шарф, переулок, двор, коридор, подоконник.

Красная -- звезда, ягода, лента, шапочка, рубашка, майка, малина.

Красный -- шар, шарф, помидор, мак, дом, карандаш.

3. Игра в лото «Какого цвета?» (закрепление согласования прилагательного с существительным).

Игра может проводиться в двух вариантах.

1-й вариант. У детей карточки с изображением предметов разного цвета. Логопед называет цвет. Дети находят на карточках предмет этого цвета, затем называют предмет и его цвет (например, у меня красная шапка, у меня красный шар и т. д.).

2-й вариант. У детей карточки, на которых изображены предметы одного цвета. Логопед называет предмет. Дети находят изображение данного предмета у себя на карточках и называют его цвет (например, у меня красная машина, у меня зеленая машина и т. д.).

4. Игра «Найти по цвету» (закрепление согласования прилагательного и существительного в роде и числе).

Детям предлагаются картинки или предметы разного цвета. Логопед называет цвет. Дети находят предметы данного цвета, которые подходят к данной форме прилагательного.

Красное -- яблоко, платье, пальто, кашне. Желтая -- репа, тыква, сумка, дыня.

Зеленый -- огурец, кузнечик, лист, куст.

5. Игра «Радуга» (закрепление согласования прилагательного и существительного).

На большом плакате на доске изображена радуга. Уточняется название цветов радуги. Дети получают предметные картинки разного цвета.

Логопед: У каждого цвета радуги есть свои любимые предметы, которые всегда или почти всегда имеют этот цвет. Подберите картинки к каждому цвету радуги.

Дети распределяют картинки под цветами радуги и называют цвета предметов: помидор красный, апельсин оранжевый, лимон желтый, солнце желтое, лист зеленый, трава зеленая, небо голубое, незабудки синие, василек синий.

6. Игра «Юный художник» (закрепление согласования прилагательного с существительным).

Дети выбирают себе кружки-краски разного цвета. Затем кладут их на палитру и называют краску: «У меня красная краска» и т. д. Затем детям раздают не раскрашенные картинки овощей (фруктов). Дети должны назвать, какой краской они будут раскрашивать данный овощ или фрукт. Например: «У меня помидор. Он красный, поэтому я возьму красную краску»

7. Игра «Каким карандашом ты будешь раскрашивать?» (закрепление согласования прилагательного с существительным).

Детям даются не раскрашенные картинки. Дети определяют, каким цветом и что они будут раскрашивать.

Например: «Зеленым карандашом я буду раскрашивать траву, листья на деревьях, желтым карандашом я буду раскрашивать подсолнух, солнце и т. д.».

8. Игра «Незнайка пришел в магазин» (закрепление согласования прилагательного и существительного, развитие диалогической речи).

Незнайка: Я забыл, как называется то, что я хотел купить. Продавец: Ты хотел купить овощ или фрукт? Незнайка: Я хотел купить фрукт. Продавец: Какой он по цвету? Незнайка: Он желтый. Продавец: А какой он по форме? Незнайка: Этот фрукт овальный. Продавец: А какой он по вкусу? Незнайка: Этот фрукт кислый. Продавец: Наверное, ты хотел купить лимон. Незнайка: Правильно, я хотел купить лимон. Это фрукт, он желтый, овальный и кислый.

3. Совершенствование умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа

1.“Докончи предложение” (по картинкам)

В лесу много деревьев, грибов, ягод…

2. “Чего здесь много, а чего мало?”

3. “Поручения” - Игра с мишкой.

- Попроси мишку принести пять кубиков.

- Что сделал мишка?

4. Выдать детям по три фишки. Дети предупреждаются, что в ответ надо включать слова “нет” или “много”.

- В раздевалке есть варежки?

- В пенале есть карандаш?

За каждый неправильный ответ отбирается фишка. Выигрывает тот, у кого останется больше фишек.

5. “Чего много в магазине?” По стихотворению С.Михалкова “Андрюшка”

Лежали на полке, стояли на полке

Слоны и собаки, верблюды и волки.

Пушистые кошки, губные гармошки,

И утки, и дудки, и куклы - матрешки.

6. “Магазин”

Дети покупают разное количество предметов, кто один лимон, а кто много лимонов и т.д.

7. “Парные картинки”

Подобрать к своей картинке парную и сказать, чего на ней много.

8. “Какие предметы называют со словом пара?”

9. “Сколько их?”

По картинкам с изображением животных.

10. “Угадай, кого я спрятала?” - телят, котят и т.д.

Полезны упражнения в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения, например:

-Мы видим много фруктов: яблок, груш, апельсинов.

- Тетя купила много продуктов: печенья, конфет, хлеба.

11. “Угадай по листу дерево” - лист березы, и т.д.

12. “Это часть какого предмета?” - крыша дома, спинка стула и т.д.

13. “Угадай, чего не стало?”

14. “Чего не хватает Мише, чтобы пойти на улицу?”

4. Совершенствование умения изменять глаголы по числам

1. Подобрать картинки к слову.

Оборудование. Картинки, изображающие кота, кошку, котят.

Логопед. Про кого я сказала спала..? (Дети поднимают картинку, изображающую кошку.) Про кого я сказала спал? (Дети поднимают картинку, изображающую кота.) Про кого я сказала спали? (Картинка, изображающая котят.)

2. Закончить предложения, правильно изменяя слова. (Логопед называет первое слово. Дети заканчивают предложение глаголом-сказуемым.)

а) Бежать.

Заяц... (бежал). Белка... (бежала). Мыши... (бежали).

б) Играть.

Коля... (играл). Лена ... (играла). Дети ... (играли).

в) Шуметь.

Река ... (шумела). Ручей ... (шумел). Море .. (шумело). Листья (шумели).

г) Светить.

Ночник ... (светил). Лампа (светила). Солнце ... (светило). Фонари ... (светили).

3. Закончить предложения по опорным картинкам и без картинок. Логопед начинает предложение и показывает картинку. Дети называют картинку, например:

Набежало

4. Составить предложения по картинкам.

Логопед раздает предметные картинки, изображающие животных. Пользуясь этими картинками, дети должны составить предложения, например: Корова мычит.

5. Ответить на вопросы: что делает? Что делают?

Корова что делает? (Корова мычит.) Коровы что делают? (Коровы мычат.) Собака что делает? (Собака лает.) Собаки что делают? (Собаки лают.) и т. д.

5. Совершенствование умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе

1. Детям дается задание закончить предложение такого типа:

На дворе залаяли... (собаки).

Около дороги росли... (ели).

И т.д.

2. Игра "Он, она, они".

Согласование глаголов прошедшего времени в роде и числе. Задавая вопрос, например, "Что делал мишка?" или "Что делала кукла?", логопед указывает на картинку. Когда же задается вопрос с местоимениями он, она они, логопед .жестом показывает сразу две картинки.

- Что делал мишка? - Он спал. - Что делала кукла? - Она спала. - Что они делали? - Они спали. - Что делал автобус? - Он ехал. - Что делала машина? - Она ехала. - Что они делали? - Они ехали.

3. Логопед предлагает детям показать на картинках, где Маша уже совершила действие, а где совершает сейчас:

Мыла - вымыла	Вешает - повесила
Умывается - умылся	Стирает - постирала
Рисует - рисовал	Ловит - поймала
Убирает - убирала	Красит - покрасила
Догоняет - догоняла	Строит - построил

4. Игра “Умная стрелка

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки, изображающие действия.

Логопед называет действие (рисует, играют, строят, умывается и т.д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение. (Дети строят башню. Девочка причесывается расческой и т.д.)

6. Совершенствование умения согласования глаголов с личными местоимениями

1. Игра "Послушный ребенок".

Логопед. Сейчас я попрошу тебя что-то сделать, а ты - послушный ребенок - отвечаешь, что делаешь, показывая картинку.

- Иди! - Я иду! - Стой! - Я стою! - Беги! - Я бегу! - Читай! - Я читаю! и т.д.

2. Игра "Что спросила мама?"..

Ты бежишь? (Я бегу.) Ты несешь? (Я несу.) Ты ешь? (Я ем) и т.д.

3. Игра "Расскажи о нем".

Логопед читает детям первое двустишие и показывает, как его надо изменить, затем произносит лишь двустишие из первого столбика, предлагая ребенку самому его изменить.

Я бегу, бегу, бегу, Я на месте не стою. Он бежит, бежит, бежит, Он на месте не стоит и т.д.

4. Игра "Дружные ребята".

Мы идем, и вы идете ... Мы поем, и вы ... (поете). Мы берем, и вы ... (берете).

Мы несем, и вы ... (несете).

7. Совершенствование умения согласовывать имена существительные с именами числительными

1. Считаем по-другому!

На столе у логопеда стоят матрешки (не более семи).

Логопед. Сколько матрешек стоит на столе?

(Дети считают хором?)

Кто еще хочет посчитать? (Считает один ребенок?)

А теперь закройте глаза. (Убирает две матрешки?)

Сколько я убрала матрешек?

Сколько матрешек осталось? (Две матрешки убрали, пять матрешек осталось).

Такое же задание дети выполняют, считая другие предметы, названия которых относятся к мужскому и среднему роду (например, два стула, два окна, пять стульев, пять окон). Таким образом, дети учатся согласовывать существительное с числительным и одновременно повторяют тему, связанную с определением рода существительных.

2. Рассматриваем картинку.

Логопед. Кто изображен на этой картинке? Верно, петух.

Про что у петуха можно сказать «одна»?

(Одна голова, одна бородка?)

Про что можно сказать «два»? (Два крыла, два глаза?)

Про что можно сказать «один»? (Один хвост, один клюв?)

Про что можно сказать «две»? (Две шпоры?) А чего у петуха много? (Перьев?)

3. Чего не хватает?

Логопед. Посмотрим на картинки и скажем, сколько и чего не хватает у изображенных на них животных.

Чего не хватает у кошки? (Четырех лап, двух ушей?)

Чего не хватает у барана? (Двух рогов) Чего не хватает у лисенка? (Хвоста) Чего не хватает у волка? (Одного уха и одной лапы) Чего не хватает у осла? (Двух ушей)

4. Что на картинке?

У каждого ребенка на подносе на краю стола лежат картинки изображением вниз (вазочки, тарелки, корзинки, аквариум с прорезями и вставленные в них маленькие вырезанные из бумаги сливы, конфеты, морковки и т.д.).

Логопед. Переверните картинки, посмотрите и ответьте на вопрос, что лежит у вас на подносах, полным предложением. (У меня в тарелке пять слив. У меня в аквариуме две рыбы. У меня в вазе четыре яблока и т.д.)

Можно предложить детям самим вставлять картинки в прорези.

5. Составляем телеграммы!

Логопед. Посмотрите, кто к нам пришел. (Буратино.)

Правильно! Буратино принес телеграммы.

(У Буратино несколько листков, на которых печатными буквами написаны тексты типа «Выслать, посылка, 2»)

Ничего не поняла! На почте, видимо, что-то перепутали! Давайте вспомним, как нужно сказать правильно.

Логопед дает модель: «Вышлите две посылки».

Дети составляют следующие тексты.

Тексты для телеграмм могут быть такими:

1.Прислать, книга, 5.

2.Мама, купить, шуба, 2.

3. Приехать, папа, через, день, 6.

4. Мурка, 3, родить, котята.

5. У, 3, река, дерево.

6. Лодка, в, весло, 2.

Коррекция отклонений речевого развития у детей с ОНР является одним из важнейших условий эффективности логопедической работы, с целью обеспечения готовности этих детей к обучению грамоте.

Таким образом, каждое направление включает в себя конкретные задания, систему развивающих упражнений, коррекционная работа по выделенным нами направлениям, с помощью подобранных упражнений будет способствовать формированию навыка словоизменения и устранению выявленных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в речевом развитии в систему массовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников с речевыми нарушениями в общеобразовательный поток школы.

У детей с общим недоразвитием речи неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование словообразования, словоизменения, лексики и грамматического строя речи.

Несформированность основных предпосылок письма и чтения у детей с нарушением речи может быть выявлена еще в дошкольном возрасте, а проведение коррекционно-профилактической работы позволит предупредить развитие этих расстройств или же резко снизит степень их выраженности.

Проведённое исследование выявило у дошкольников с ОНР несформированность систем словоизменения доступных ровесникам с нормальным речевым развитием.

При диагностике сформированности умения согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе, ошибки в экспериментальной группе были примерно одинаковые: Крыло черная, перчатки черный.

-смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («Лошадь ест кусок сахар»),

-замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (варенье - варенья, платье - платья),

- склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («варенья из клубника»),

- ошибочные ударения в слове,

- нарушение дифференциации вида глаголов («Яблоко зреет.- Яблоки зрееють; Ландыш пахнет. - Ландыши пахнул»),

- ошибки в беспредложном и предложном управлении («шумел море», «спит котята»),

-неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («крыло чёрная», «перчатки чёрную»).

- унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу столов: «белков», «бабочков», «лицев», «лицов»;

несклонение числительных: «пять медведев», «два лягушков».

Среди форм словоизменения наибольшие затруднения у детей с ОНР отмечались при образовании имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа, при изменении глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе, в случаях согласования прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа, а также трудности вызвало задание на согласование имени существительного с именами числительными «два» и «пять», при этом у детей контрольной группы, данных нарушений не отмечается.

Специфической ошибкой дошкольников с ОНР являлась замена одного падежного окончания имени существительного окончанием другого падежа.

Примерно в два раза дошкольники с ОНР III уровня показали ниже результат, чем дети контрольной группы, без речевых нарушений, при выполнении всех заданий по словоизменению.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

С учетом вышесказанного и результатов проведенного исследования были разработаны рекомендации к логопедической работе с дошкольниками с ОНР по следующим направлениям:

- совершенствование умения изменения существительных по падежам.

- совершенствование умения согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе.

- совершенствование умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

- совершенствование умения изменять глаголы по числам.

- совершенствование умения согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

- совершенствование умения согласования глаголов с личными местоимениями.

- совершенствование умения согласовывать имена существительные с именами числительными.

Коррекция отклонений речевого развития у детей с ОНР является одним из важнейших условий эффективности логопедической работы, с целью обеспечения готовности этих детей к обучению грамоте.

Таким образом, каждое направление включает в себя конкретные задания, систему развивающих упражнений, коррекционная работа по выделенным нами направлениям, с помощью подобранных упражнений будет способствовать формированию навыка словоизменения и устранению выявленных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Т.Б. Обогащение словаря дошкольников с общим недоразвитием речи. Журнал Логопед №5, 2004

2. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям (для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи). - СПб, 2004.

3. Алексеева М.М., Яшина В.Ш. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 1999

4. Апресян Ю.Д. Избранные труды, т. II. - М., 1995.

5. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. - Киев, 1999

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: книга для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение,1991

7. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981

8. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 1987

9. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. - М.: Просвещение, 1991

10. Волина В.В. Учимся играя. - М.: Новая школа, 1994

11. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка. - Саратов, 1990

12. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя языка. - Москва, 1999

13. Герасимова А.С. Уникальная методика развития речи дошкольника. - СПб.: Нева, 2002

14. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1987.

15. Жукова Н.С. Логопедия: преодоление общего недоразвития у дошкольников. - Екатеринбург, 1998.

16. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М., 2000.

17. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985

18. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Синонимы. Лексико-семантические тренинги для детей 6 - 9 лет. - М.: ГНОМ и Д, 2005

19. Коньшина Н.А. Обогащение словарного запаса младших школьников с общим недоразвитием речи. Журнал Логопед №3, 2005.

20. Лалаева Р.И., Серебрякова И. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб, 2001.

21. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2

22. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: ВЛАДОС, 1998. -- 680 с.

23. Лопатина А.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб: Союз,2005

24. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975.

25. Львов М.Р. Учись различать слова и их значения. - М.: Дрофа,2003

26. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение,1992

27. Мельчук А.И. Курс общей морфологии, т. I. - М., 1997.

28. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. / Под ред. Л.С.Волковой: 5 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003.

29. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./ Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. -- М., 1982.