Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Работу выполнила К.А.Чикурова

Научный руководитель Е.Н. Рядчикова

Краснодар 2014

Содержание

• Введение
• 1. История изучения и общая специфика детской речи
• 1.1 Лингвистическая традиция анализа речи детей разных возрастных групп
• 1.2 Характеристика детской речи отечественными и зарубежными учеными
• 2. Отличительные черты детской речи на различных уровнях языка
• 2.1 Фонетические особенности
• 2.2 Морфологические особенности
• 2.3 Лексические особенности
• 2.4 Синтаксические особенности
• 2.5 Семантические особенности
• 3. Детское словотворчество как феномен
• 3.1 Фонетический уровень
• 3.2 Лексико-словообразовательный уровень
• 3.3 Морфолого-синтаксический уровень
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение
• Введение
• В настoящее врeмя рaзные нaуки обрaщены к изучению речи. Психология, находящаяся в системной связи с физиологией, логопедией, психоакустикой, педагогикой, медициной, выделяется как основная для данной проблематики наука. Она несет ответственность за постижение всей совокупности связанных с детской речью вопросов, за понимание самой прирoды речеязыковой способности, ее развития и функционирования.
• В мировой лингвистике тема ранней детской речи является сейчас одной из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему [29, с. 4]. Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А.Н. Гвоздева, В.А. Ковшикова, С.Л. Рубинштейна, С.Н. Цейтлин и других. В целом же можно полагать, что разнообразие подходов к решению проблемы освоения родного языка свидетельствует о сложности, многоуровневости самого языка, включающего самые разнообразные единицы и правила их использования в речи.
• Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым [8]. Важно разобраться в том, каким образом конструируется тот компонент индивидуальной языковой системы ребенка, который можно именовать морфологическим (в широком смысле слова). Это актуально для изучения языков фузионно-флективного типа, к которым и принадлежит русский. Если с нативистских позиций можно объяснить некоторые закономерности освоения детьми синтаксических моделей, то они абсолютно неприменимы к объяснению освоения моделей словоизменительных и словообразовательных. Ведущие западные теоретики, как принадлежащие к хомскианскому направлению, так и оппозиционные по отношению к нему (D. Slobin, E. Klark, M. Tomasello, M. Bowerman, R. Berman и др.), чрезвычайно много сделавшие в области изучения детской речи, до сих пор не могли уделять достаточно внимания такому важному аспекту усвоения языка, как освоение морфологии. Значительная часть исследований, осуществляемых на Западе, до сих пор выполнялась преимущественно на материале английского языка, обладающего сравнительно небогатой морфологией и скудным запасом словообразовательных моделей.

Думается, что обстоятельством, препятствующим получению быстрого результата в сфере лингвистики детской речи, является сама по себе многофакторность данного процесса, связанная с необходимостью учета психофизиологических особенностей личности как самого ребенка, так и тех, кто общается с ним, характера речевого окружения и от ряда других причин, которые не являются к настоящему времени достаточно изученными. Не вызывает сомнения чрезвычайное многообразие индивидуальных стратегий, для изучения которых необходимы исследования не только экспериментального (что особенно затруднительно применительно к ранним этапам), но прежде всего продолжительного характера, основанные на длительном наблюдении за детьми. Ясно также, что о характеристиках языковой системы человека следует судить не только и не столько по продуцируемой им речи, но и по тому, как он воспринимает речь других, т.е. необходимо учитывать не только производство, но и понимание речи.

Применительно к детям раннего возраста различие между тем и другим может быть особенно велико. Известно, например, что к тому моменту, когда ребенок оказывается в состоянии произнести свое первое слово, он уже понимает не менее 50 слов. Подобная ситуация наблюдается и в освоении грамматических моделей. Исследовать же осмысление можно лишь экспериментальным способом, причем отнюдь не все компоненты языковой способности такому исследованию поддаются.

Конструируя язык, ребенок опирается на речевую продукцию взрослых, которые его окружают. Именно в этой речевой продукции воплощена та грамматическая система, которую необходимо освоить, точнее - сконструировать каждому самостоятельно. Ученые находят проявление многих принципов организации и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов в речи ребенка, а также ранние формы возникновения грамматики, в связи с чем изучение грамматики детской речи обусловливает актуальность нашего исследования.

Цель исследования - рассмотреть особенности речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для достижения поставленной цели представляется необходимым решение комплекса задач:

1) обзор лингвистической традиции анализа речи детей разных возрастных групп с выявлением характеристик детской речи отечественными и зарубежными учеными;

2) выявление отличительных черт детской речи на различных уровнях языка;

3) рассмотрение детского словотворчества на фонетическом уровне языка как феномен;

4) рассмотрение детского словотворчества на лексико-словообразовательном уровне языка;

5) рассмотрение детского словотворчества на морфолого-синтаксическом уровне языка.

Объект исследования - речь детей дошкольного и младшего школьного возраста, предмет исследования - лингвистические особенности детской речи на всех уровнях языка.

Методы исследования: общенаучный метод сбора и анализа информации по изучаемой проблеме, метод поуровнего анализа языка, метод компонентного анализа лексемы, метод контекстного анализа, метод интерпретации. Методологическую базу исследования составили труды таких ученых, как А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, В.А. Ковшиков, Л.Х. Головенкина, И.М.Чеботарева. Исследование выполнено на стыке системного, антропоцентрического и психолингвистического подходов к анализу языковых единиц.

Материалом исследования послужили более 110 высказываний, записанных в процессе общения с воспитанниками центра детского творчества «Содружество» г. Краснодара и детского сада «Березка» п. Кинельский.

Научная новизна заключается в том, что в работе впервые предложен анализ особенностей детского словотворчества на всех уровнях русского языка. Явления детской речи исследуются не дискретно, а комплексно, во всей их целостности. В научный оборот введен новый лингвистический материал.

Теоретическая значимость исследования заключается в пополнении знаний научных трудов о детской речи и основных ее особенностях в системном виде, а также в определении детского словотворчества как особого явления языка. Эти данные позволяют увидеть разнообразие форм и возможностей развития детской речи.

Практическая ценность результатов обусловлена их применимостью в практике воспитания детей как в дошкольных учреждениях, так и в семейном кругу, собранный материал может быть использован для составления корпуса детской речи, в преподавании вузовских дисциплин и спецкурсов по онтолингвистике и детской речи.

1. История изучения и общая специфика детской речи

1.1 Лингвистическая традиция анализа речи детей разных возрастных групп

Изучению лингвистических аспектов детской речи (ДР) посвящена весьма обширная специальная литература на материале различных языков и типов дискурса (Дж. Брунер, А. Н. Гвоздев, Е. С. Кубрякова, Дж. Лакофф, А. Р. Лурия, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский и др.). Первые целенаправленные описания детской речи начали осуществляться в формате дневниковых записей в середине XIX века. В первой половине XX века в отечественной науке получает развитие психологическое направление изучения ДР, вслед за этим появились разработки психолингвистических и собственно лингвистических методик, в которых предлагалось рассматривать детскую речь как деятельность, отличающуюся использованием специфических средств коммуникации. Современные исследования этапов развития речи и коммуникативного поведения ребенка характеризуются интегрированным подходом, опирающимся на эксперименты и наблюдения из области психологии, физиологии, социологии, психолингвистики, искусственного интеллекта и других наук. Исследуется речь детей в стандартной норме, а также в условиях двуязычия и патологии по различным критериям: возраст, способ речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), влияние экстралингвистических факторов.

Интерес к тому, как ребёнок говорит, не ослабевает в течение столетий. Изучением детской речи занимались выдающиеся философы, физиологи, педагоги, психологи, лингвисты. С.Н. Цейтлин последовательно показывает сменяющие друг друга со второй половины XIX века периоды «дневниковых штудий», «кросс-секционных штудий», «лонгитюдных срезовых штудий» [40], позволившие не только накопить необходимый для детской психолингвистики материал, но и разработать передовые для своего времени методики обследования. Во второй половине XX века на смену дневникам пришли документальные записи фрагментов речи ребёнка, фиксируемых с заранее назначенными интервалами. Западные специалисты в области детской речи сделали огромный рывок в технике сбора материала, в разработке экспериментов и в решении проблем, связанных с автоматическим анализом полученного материала. Создание компьютерных систем, обеспечивающих запись, расшифровку, кодировку и автоматический анализ фактов детской речи, способствовало превращению лингвистики детской речи в одну из перспективных и передовых лингвистических дисциплин. Самая известная из компьютерных систем, разработанная американскими учёными Л. Спектором, К. Сноу и Б. Мак-Винни (Carnegie Mellon University), носит название CHILDES, что расшифровывается как Child Language Exchange System. Существует пакет программ, позволяющий проводить автоматический анализ текста. Благодаря усилиям американских учёных, создан международный банк детской речи. Сотрудничество в области исследования детской речи укрепилось благодаря усилиям Международной ассоциации по изучению детского языка (IASCL - International Association for the Study of Child Language), объединяющей учёных и практиков из разных стран и основанной для содействия развитию международного и междисциплинарного сотрудничества в области исследования детского языка. Наряду с лингвистами в Ассоциации принимают участие и специалисты в области речевой патологии. Это продолжение традиции, наметившейся уже давно.

Постоянно расширяется и круг обсуждаемых проблем. Особенностью последней конференции 2011 года в Монреале стало внимание к речевым аспектам диалогического взаимодействия взрослого и ребенка, а также попытка рассмотреть лингвистический механизм ошибок и сбоев при усвоении ребенком письменной формы речи. Благодаря участию российских ученых в проводимых на Западе конференциях, созданию информационных систем и общих баз данных возрастает возможность широкого обмена идеями, материалом, литературой, возможность организации совместных научных проектов. На современном этапе можно говорить о становлении самостоятельной научной дисциплины -- онтолингвистики, имеющей не только собственный предмет исследования (речевую деятельность ребенка), но и собственные методы, отчасти заимствованные из арсенала психолингвистики, отчасти разработанные самостоятельно применительно к особенностям речи детей. Разнообразие школ и лингвистических концепций, фундаментально разработанный понятийный аппарат, сильная экспериментальная база - всё это позволяет исследователю, педагогу, психологу, логопеду, учителю, воспитателю включиться в изучение речи ребёнка, имея значительный «начальный капитал» [41].

Детская речь представляет собой ранний этап онтогенеза речи человека, - ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Она имеет ряд языковых характеристик, которые обусловлены возрастными свойствами мышления детей: образование нерегулярных грамматических форм по регулярным моделям; своеобразный синтаксис; высокую степень эмоциональности речи, выраженную частотным использованием междометий, звукоподражаний и иррациональных звукосимволических единиц; окказиональное словопроизводство; диффузность употребления лексем. Важным фактором экспрессивности детского общения являются невербальные средства - интонация, мимика, жесты.

Трактовка феномена детской речи сугубо в лингвистическом плане, по мнению ряда ученых, значительно сужает предмет исследования и не позволяет рассмотреть его в контексте «глубинных» процессов психического развития ребенка: «усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением»[16]. В рамках психолингвистического подхода к изучению детской речи выявлена принципиально важная закономерность ее развития: формирование грамматических и семантических обобщений в процессе предметной деятельности и общения ребенка, что позволяет очертить «компоненты языковой способности» - систему иерархически организованных языковых элементов (на фонетическом, лексическом, грамматическом, семантическом уровнях), а также правил их функционального использования [6].

Важнейшую роль в накоплении компонентов языковой способности играет окружающая среда, в которой растет и развивается ребенок. В то же самое время речевые особенности становятся наиболее яркой составляющей портретной характеристики языковой личности.

Известный лексикограф В.Д. Девкин в 2005 году: писал: «Нет полного идеографического словаря МИР РЕБЁНКА с кругом понятий, актуальных для детского возраста, с так называемыми «детскими» словами, коммуникативными клише общения с ребёнком (обращённые к нему речевые стимулы - команды, предостережения, советы; порицания - и реакции - ответы на них со стороны ребёнка)» [11, с. 563]. Изданию такого словаря естественно предшествует издание материалов, «записей», «рабочих тетрадей», «дневников» (мамы, отца), в которых бы отражались особенности и детской речи, и так называемого «языка нянь». Строго говоря, речь идёт о развитии детской дискурсологии.

Подобные публикации в виде дневников отца, записей матери предпринимались не только в XIX-XX вв., но и гораздо ранее [24, с. 60-166; 22, с. 6-17].

Авторов-составителей, естественно, интересовало, как правило, самое яркое и/или самое смешное в речевом многообразии повседневного общения: с малышом. Кроме того, взросление ребёнка подчас приводило к сжатию фиксируемого материала, - вплоть до прекращения его фиксации.

Уникальное место в отечественной лингвистике занимает труд выдающегося учёного-филолога А.Н. Гвоздева, на протяжении семи лет фиксировавшего детскую речь сына Жени [7]: 24 мелко исписанные тетради; 567 страниц машинописи, записи публиковались в фонетической транскрипции, возраст фиксировался с точностью до дня.

В лингвистике последних десятилетий записи детской речи в своей совокупности подчас классифицируются и публикуются по очерченной теме. Например, «металингвистическая деятельность» ребёнка (с рубрикацией подтем: восприятие фразеологизмов, многозначности, имён собственных и т.д.), что весьма ценно.

Из предшествующих публикаций особо отметим книгу Л.Х.Головёнкиной [10], предпринявшей лонтгитюдное (продолжительное) исследование сыновей-погодков Алёши и Лёни на протяжении шести лет (1995 - 2000 гг.). Ценность этой работы в том, что фиксировалось не только словотворчество и формотворчество детей, но и другие свидетельства их детского языка. В этом своде семейных микродиалогов мы узнавали и «наличие» двух братьев, и реакцию детей на то, как мама торопилась записать высказывание; и просьбу, чтобы реплику записала старшая дочь Наташа (семейный подряд), и материнское терпение по поводу частых простуд, и частотность лексики приёма пищи; и влияние рекламы и телевидения на языковое мышление дитяти.

Впрочем, дело даже не в авторской специфике материала, ведущим ориентиром можно считать развёртывание корпусно-лексикографической поддержки исследований детской речи, набирающих обороты буквально с каждым годом и активно поддерживаемых постоянно действующим семинаром по онтолингвистике [25]. Публикации в рамках семинара: «Ребёнок как партнёр в диалоге» [28], «Детское двуязычие» [18], монографии и учебные пособия отечественных учёных (монография В.В. Казаковской, О.И. Колесниковой [18], Н.А. Лемяскиной [21], С.H. Цейтлин [38]; И.М. Чеботарёвой [42], учебные пособия для студентов И.П. Амзараковой [2]; Ю.Ю. Магерановой [23] и мн. др.) знаменуют не только сделанное, но и делаемое, и проектируемое.

Таким образом, в современной лингвистике существует большой задел исследований, объектом которых является детская речь и ее особенности. Однако необходимо продолжать его расширять и развивать специальную методологию, которая бы позволила проводить исследование более эффективно с большими результатами.

1.2 Характеристика детской речи отечественными и зарубежными учеными

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным [13, 27].

Дошкольный возраст является сензитивным (т.е. ребенок не может выделить отдельное чувство и анализировать его) периодом речевого развития ребенка, поэтому одно из ведущих направлений деятельности воспитателя детского сада - формирование устной речи и навыков речевого общения, опирающееся на владение родным литературным языком.

Одним из основных механизмов овладения детьми родным языком является подражание.

М.М. Алексеева отмечает, что, подражая взрослым, ребенок перенимает «не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи» [1]. Именно поэтому к речи педагога дошкольного образовательного учреждения сегодня предъявляются высокие требования, и проблема повышения культуры речи воспитателя рассматривается в контексте повышения качества дошкольного образования.

Качество речевого развития дошкольника зависит от качества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают в дошкольном образовательном учреждении.

Такие исследователи, как А.И. Максаков, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, уделяли особое внимание созданию развивающей речевой среды в детском саду как фактору развития речи детей. По их мнению, дошкольным работникам должно быть вменено в обязанность создать такую обстановку, внутри которой «речь детей могла бы развиваться правильно и беспрепятственно» [2].

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Нужно помнить, что расширение словаря детей не осуществляется только механическим заучиванием слов. Нужно помочь ребенку понять смысл нового слова, научить его пользоваться словом в процессе повествования, в общении с окружающими, посредством собственной речи.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще.

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка, обладающего богатым словарным запасом, может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя - максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.

Основную часть своего времени дети проводят в детском саду с воспитателями. Речь воспитателя является примером для детей. Именно на нее они ориентируются при произношении тех слов, которые они знают. Дети стараются копировать интонации преподавателя в зависимости от свойств описываемого события, так как это делает воспитатель в своих рассказах о таких же событиях. Чем правильнее будет звучать речь воспитателя, тем правильнее будет развиваться речь его подопечных. Воспитатель должен совершенствовать и развивать свою речь, произношение, так как его ошибки повлекут за собой сотни ошибок его воспитанников, которые легче исправить в раннем возрасте, чем в более взрослом.

Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря, можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более занимательно и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью, ребенок будет лучше готов к школе. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложен, связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа [1, c. 158].

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которое начинается с момента рождения малыша. Речь не является врожденной способностью, развивается в процессе онтогенеза, параллельно с умственным, физическим развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Ребенок усваивает родной язык в строгой закономерности. Это усвоение характеризуется рядом черт, общих для всех детей [1, c. 158].

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, называют их по-разному. С.Н. Цейтлин описывает формирование грамматического строя речи в онтогенезе наряду с усвоением различных частей речи [38].

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол») [19].

То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделение общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепление их в собственной речи.

В.А Ковшиков отмечал, что в нормальном генезе речи дети проходят ряд стадий овладения языковой формой выражения понятий (значений):

- отсутствие маркировки;

- правильная маркировка в ограниченном числе случаев;

- сверхрегуляция маркировки (т. е. перенесение какой-либо усвоенной формы на все или многие другие);

- правильная маркировка во всех случаях [19, c. 89].

Исследователь предлагает следующие этапы развития речи ребенка:

1. Доречевой этап (первый год жизни) - периоды гуления и лепета.

2. Этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни).

3. Этап усвоения грамматики (третий и последующие годы).

Этапы имеют относительный порядок появления, зависящий от созревания тех или иных биологических предпосылок языковой способности (Л. С. Выготский, О. Е. Громова, А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, И. А. Зимняя, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская, М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Д. Салахова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н. Х. Швачкин и др.).

А.Н. Гвоздев выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи:

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа.

Первый этап I периода (1 год 3 мес. - 1 год 8 мес.) - этап однословного предложения. Ребенок использует в речи лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие лица, предметы, звукоподражания (ко-ко, би-би, бе, мяу), лепетные слова (тань, моко).

Второй этап I периода (1 год 8 мес.- 1 год 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней. На данном этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонационно.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапов.

Первый этап II периода - этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.).

На данном этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении, начинается использование в речи различных форм одного и того же слова: грамматические формы существительных и глаголов. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголами изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). В речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов; отмечается расширение структуры предложения до 3 - 4 слов.

Второй этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. - до 2 лет 6 мес.). На этом этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования.

В детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложносочиненные предложения с союзами.

III период - этап дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В это время ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. Усваивается согласование прилагательного с существительными в косвенных падежах, глагольное управление. [9]

С.Н. Цейтлин отмечает, что специфика детской речи определяется, прежде всего, не совершенным знанием строевых черт родного языка, а - реализацией в речи строгой модельности языка.

Указанные особенности приводят к возникновению «словообразовательных инноваций» [40, с. 276] по усвоенным моделям. Но данный вид словотворчества возникает с достаточным накоплением лингвистических навыков. В первую очередь ребенок овладевает простейшими моделями синтаксических структур, наиболее адекватно отражающими реальные ситуации типа «деятель - действие», «предмет - его локализация»; при этом возможно искажение и игнорирование морфологического оформления слов. Для дошкольника в этой ситуации важна и понятна последовательность обозначений деятеля и действия, субъектно-предикатные отношения осмысливаются уже на этой основе.

В этот период коммуникант дошкольного возраста усваивает модели словообразования, но еще не владеет достаточным словарным запасом, не знаком с нормами языка, поэтому создаваемые слова, как правило, содержат ошибки. Кроме этого, категориальное значение аффиксов («добрый - удобряться» по аналогии слечь - улечься; или пассажир - пассажирный (относящийся к пассажиру). Лингвистический аспект этого периода крайне важен, так как свидетельствует о процессе овладения морфологией в области механизмов порождения производных слов.

Таким образом, к школьному возрастут ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Итак, в современной лингвистике существует большой задел исследований, в которых изучается детская речь и ее особенности, создано несколько научных школ по онтолингвистике как в России, так и за рубежом.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделение общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепление их в собственной речи.

Исследователи выделяют от трех до пяти этапов усвоения родного языка в дошкольном и младшем школьном возрасте, которые характеризуются различными психолингвистическими процессами по усвоению грамматики и лексики языка.

Результаты исследований показывают, что к школьному возрасту ребенок в основном овладевает всей системой грамматики. Этот уровень практического владения языком является достаточно высоким для того, чтобы ребенок в школе смог перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. Задача воспитателя - способствовать этому процессу.

2. Отличительные черты детской речи на различных уровнях языка

2.1 Фонетические особенности

К году у ребенка развивается синтагматическая фонетика - воспроизведение общего облика слова, его унификация. Артикуляции уже соотносятся со звуками определенного языка, но ребенок испытывает трудности при точной передаче звукового состава слов, поэтому стремится к воспроизведению ритмико-слоговых и интонационных характеристик словесного материала.

На этапе первичного освоения языка, примерно между 1 г. 3 мес. и 1 г. 6-8 мес. ребенок осваивает слоговую структуру и интонационно-ритмическую сторону языка. Появляется парадигматическая фонетика - звуки перестают уподобляться, ребенок начинает использовать различные артикуляции для более точного отождествления слов. Новые слова усваиваются путем уподобления их готовой фонетической модели. Чем младше дети, тем меньше они способны анализировать свое произношение. Им интересно содержание речи, их привлекают ее интонации, выразительность, а недостатков произношения отдельных звуков они не замечают. После двух-трех лет дети уже способны замечать неправильное произношение у своих сверстников и только после этого начинают обращать внимание на собственное произношение и постепенно улучшать его [19].

В этот период дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (ложка-кошка-мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению. Дети все чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре: состоящими из трех и более слогов, хотя при этом еще не всегда могут сохранить структуру слова, правильно произнести в нем все звуки в соответствующей последовательности (например, «велосипед» произносят как «апипед», «весипед»; веревка - «ревевка», «веепка»; инеем - «иниим», «инеим», микроволновка - «кановка»).

Правильное произношение звуков на третьем году не закреплено, но автоматизировано. Многие звуки произносятся еще смягченно: «зяйка» (зайка), «пьивет» (привет), «пизяма» (пижама). Одни и те же звуки в одном сочетании произносятся правильно («лиса»), в другом - неправильно: «повзет» (ползет). Не все дети в этом возрасте выговаривают звуки р, л, шипящие: «балабан» (барабан)», «фак» (флаг), «Зеня» (Женя). Встречаются замена и пропуск трудных звуков, их перестановка. Но недостатки в произношении и грамматике не мешают малышу замечать ошибки других детей и поправлять их. Это объясняется тем, что слуховое восприятие речевых звуков более совершенно, чем речевоспроизводительные умения ребенка. Взрослые, общаясь с детьми, не должны допускать в своей речи искажения звуков. Это одно из важных условий формирования у детей правильного произношения.

Дошкольник, даже хорошо владеющий речью, часто, например, не осознает, что слово состоит из отдельных звуков. Но достаточно привлечь внимание ребенка к звуковой стороне речи, как она становится источником его активных наблюдений.

Развитие речи ребенка от 4 до 5 лет жизни характеризуется следующими особенностями [18, c. 56]. Со стороны произношения отмечается появление многих звуков. Большинство детей правильно произносят такие трудные для усвоения звуки, как ы, э, х, приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляется звук ц. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза (звуки ш, ж, ч, щ, л, р), и, как правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук ш звуком с («суба» вместо шуба) и т.д. Но встречаются и обратные примеры: звук с звуком ш («Шамара» вместо Самара, «Шочи» вместо Сочи), звука з звуком ж («поежд» вместо поезд), а также замена звука с звуком з («зпадает» вместо спадает). У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п.

На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому.

В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешному обучению. Дети 6-летнего возраста, а тем более 7-летнего, поступающие в школу, обычно правильно выговаривают все звуки. Однако у некоторых детей этого возраста, а подчас даже более старших, произношение оказывается еще несформированным, и тогда родители должны на это обратить специальное внимание, не дожидаясь естественного преодоления речевого недостатка самим ребенком [2, c. 129].

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно выговаривает все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко проговаривать слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности.

2.2 Морфологические особенности

детский речь словотворчество лингвистический

Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени не синхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка [41, c. 106].

Впервые грамматика родного языка проявляется на третьем этапе развития детской речи на третий год жизни ребенка.

В данный период происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

Шаг за шагом малыш усваивает новые слова и их грамматические формы, а помощь родителей может быть очень эффективной, если они используют любую возможность, чтобы в доступной форме рассказать ребенку об окружающем его мире. В этом возрасте ребенок задает взрослому массу вопросов: почему? где? когда? зачем? Это говорит о развивающейся познавательной потребности малыша, а использование различных частей речи - о дальнейшем этапе развития мыслительной деятельности.

Но и на этом возрастном этапе, хотя и отмечаются большие достижения в развитии речи, дети еще не овладели достаточно хорошо грамматическим строем языка, поэтому их речь остается несколько своеобразной.

Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью - он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И.Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них.

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, не оканчивая фразы, перескакивая через целые действия.

В возрасте 4-5 лет дети шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света»), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»). По наблюдениям И.П. Амзараковой, в этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия [2, c. 138].

Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки:

- неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными («яркий солнц», «вкусная варенья»),

- предлоги с существительными («Малышка с полосатой свитере», «Девочки катаются на санках из горки»),

- а также числительные с существительными (« Я хочу из двах тарелок», «Двое карточек не буду делать»);

- неправильно употребляют падежные окончания («Посмотрите моей голове», «Посчитай до сто», «Белочка запаслась ягодков»);

- неверное использование существительных в единственном числе («Зимой люди надевают обуви», «Зоя Николаевна подстриглись!»),

- и во множественном числе («Я боюсь бомжа, потому что они грязные», «Все человеки радуются зиме», «Есть холодные тоны красок и есть жаркие, как Олимпийские Игры»); - при образовании родительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания -ов, -ев на другие склонения (дом - домов, ручка - «ручков»);

- наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась»);

- ложное использование суффиксов при образовании слов («гражданинка», «бомжатом», «манноватая каша»;

- использование возвратной частицы («Мама на какую-то бабушку уронилась», «Самолет из ящика выскочился»);

- путанное использование временных глагольных форм ( «Мама у меня была, папа был, я была», «Мое пузо станет такой большой» по контексту должно быть «стало»);

- неверное образование глагольных форм первого лица («Я ее поискаю», «И этот стульчик задвигну», «Окно протеру, ручки вытеру», «Я тоже бережу»);

- ошибочное использование суффиксов при образовании глагольных форм («Папа стерел игру с компьютера», «Он к нам приставает», «Давайте придумываем слова», «Ты меня испугнула»);

- неверное спряжение глаголов («Вместе будем звучить», «Можно посадить семечко или размолить его»);

- неправильный подбор местоимений («Сама себе укололась», «Все видят?- Мне нет!», «Она меня их мылом помыла» по контексту - её, своим»).

В процессе речепроизводства встречаются предложения с разными видами ошибок: «У меня все уши оглохнут с такого песня». Неправильное использование временных глагольных форм (будущее вместо прошлого) - «оглохнут - оглохли», неверное определение родового и падежного окончания, а также использование предлога с согласованным словосочетанием - « с такого песня» - «от такой песни».

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.

В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу (7 лет) овладевает основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потому что, если, когда и т. д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры [39, c. 49]. К семи годам в словаре преобладают существительные, глаголы, качественные прилагательные, наречия. Процент конкретных существительных по сравнению с отвлеченными довольно высок - 85%. Это объясняется тем, что «ребенок мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства конкретных предметов и явлений»

2.3 Лексические особенности

Примерно к концу первого года жизни ребенок уже понимает значение более чем десяти слов. Ему лучше удается повторять за родителями отдельные слоги или целые слова. Родители должны продолжать много говорить с ребенком, разглядывать вместе с ним книжки с картинками и комментировать их простыми словами. К моменту своего первого дня рождения большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов, к которым обычно относятся такие: «мама», «папа», «гав-гав», «би-би», «тик-так», «пи-пи» и др.

Понимание речи меняет не только поведение, но существенно влияет на все развитие ребенка. Формируется активная речь; в период от 9-10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных («лепетных») слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых им. В этот период ребенок еще много лепечет, лепетом сопровождает действия, движения. А словами он пользуется редко - при необходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие или радость, увидев что-то неожиданное, заинтересовавшись чем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить для него средством общения со взрослыми и детьми. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами.

Постепенно дети начинают подражать не только словам, но и фразам. На основании способности подражать растет словарь ребенка: если к концу первого года жизни у него насчитывалось 10 слов, то в 1 год и 6 месяцев - 30, а к 2 годам - 300 слов. Изменяется и удельный вес речевых реакций при самостоятельном пользовании речью [13, c. 39].

На втором году жизни у нормально развивающегося ребенка происходит быстрое накопление словаря. Подсчитано, что к концу второго года словарь ребенка достигает 200-400 слов, а к концу третьего года - 800-1300 слов [13, c. 49]. Хорошо развитое подражание и достаточный уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса.

Активный словарный запас, которым располагает ребенок в 4 года, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать событие, участником которого был он сам. Здесь малыш часто допускает неточности.

В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т. е. у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка).