Современные методы обучения иностранным языкам в средней школе

И все-таки коллективная работа во всех методиках реализуется по-разному. В коммуникативной методике - это создание ситуаций, подобных реальным, постановка проблемных вопросов и их обсуждение. При работе с интенсивной методикой - это ролевые игры, которые, однако, допускают также и личностное проявление. При работе с ролевыми играми никогда не возникает противоречия между "я - маской" и "я - обучаемым". Это естественно, так как поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов, а личностные установки и ценности персонажей не противоречат мировоззрению обучаемых. В проектной методике также используется групповая совместная работа над проектами.

Следующая черта, встречающаяся во всех методиках - это познавательная самостоятельность. Учитывается то, что теперь обучение английскому языку должно строиться на принципиально новой основе, которая осуществляет перенос акцента с передачи обучаемым готовых знаний к добыванию их в процессе активной учебно-познавательной деятельности, благодаря чему формируется активная личность с творческим мышлением. Широко применяется этот принцип в деятельностной методике, так как он рассчитан прежде всего на людей со сложившимся логическим мышлением. Кроме того, он позволяет осознанно овладевать языковыми средствами и осмысленно их использовать, а также он обеспечивает формирование прочных знаний и умений.

Все большее распространение в методиках обучения иностранным языкам приобретают черты интенсивной методики обучения английскому языку. Так, например, полифункциональные упражнения. Необходимо помнить, что полифункциональность присуща и должна быть характерна для всех речевых упражнений в существующей практике обучения. Ведь при этом задействованы несколько видов деятельности: аудирование, говорение и определенные грамматические знания.

Так же обстоит дело с условно-речевыми упражнениями, некогда являвшихся характерной чертой коммутативной методики. Теперь же они используются также и в интерактивной методике.

Существует еще одна идея, встречающаяся практически во всех методиках, с небольшими вариациями. Это принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования в коммуникативной концепции. Квантованию при этом подвергается все, начиная с целей и заканчивая материалом, учебный процесс делится на определенные циклы. В проектной методике подобное явление называется "принцип систематичности", который проявляется не только в делении материала на темы и подтемы, но и в цикличной организации учебного процесса. Даже деятельностная методика делит курс овладения английским (иностранным) языком, как уже было сказано ранее, на предварительное овладение языковыми средствами и последующее овладение общением.

А используется эта систематизация обучения для более конкретной постановки целей курсов обучения; кроме того, материал, объединенный по темам, более удобен для запоминания, а также его использования и закрепления.

Таким образом, мы видим, что современные методики, несмотря на большое количество специфических черт, имеют много общих черт, лежащих в самой их основе.

1.3.3 Положительные и отрицательные стороны методик

Для того чтобы определить, насколько хороша каждая из рассматриваемых методик, попытаемся выделить и изучить положительные и отрицательные стороны каждой из них.

Коммуникативный метод имеет ряд положительных сторон, которые должны активно использоваться при работе с ним.

В первую очередь, это цель обучения, которой является не просто овладение иностранным языком, а обучение иноязычной культуре. Это достигается путем равнозначности и взаимосвязанности всех аспектов обучения. Придерживаясь такой установки, педагог участвует в формировании личности обучаемого, что несомненно является положительной стороной.

Еще один плюс данной концепции - взаимосвязь и равномерное развитие всех видов деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Этот фактор является весьма важным.

Весьма хорошим фактором является также создание дополнительной мотивации, используя межпредметную связь.

Но наиболее важными положительными сторонами стали применение общения, как основного метода обучения английскому языку, и использование ситуаций для реализации этого.

Впрочем, несправедливо будет не сказать, что последние два фактора характерны и для остальных рассмотренных в работе методик.

Отрицательных черт данная методика не имеет.

Для проектной методики обучения иностранному языку характерны положительные черты, такие как овладение культурой проектирования, развитие способностей творчески и самостоятельно мыслить, прогнозировать варианты решения стоящей задачи.

Положительной чертой является широкое использование проблемности, это заставляет обучаемых мыслить.

Хочется отметить, что грамматика дается чаще всего в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизирование учащимися.

Ярко выраженных отрицательных черт данная методика не имеет. Возможно, в ней есть мелкие недочеты, но они не выражены столь явно, как положительные качества.

Теперь перейдем к интенсивной методике.

Несомненно, что самый большой ее плюс - это очень быстрое получение результатов. Уже на второй день занятий учащийся общается на английском языке, используя речевые клише, изученные на первом занятии.

Также существенным плюсом служат психологические основы данной методики (суггестии), которые позволяют создать психологически комфортную обстановку на занятиях, но и используются для более эффективного обучения.

Большими плюсами являются полифункциональные упражнения, неоднократно упоминаемые ранее, а также весьма хорошо большое количество времени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала - 18-20 часов.

В этом методе также имеется ряд недостатков. Например, слишком большой объем нового материала, даваемого за одно предъявление (150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений).

Недостатком также является обучение прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом становятся второстепенными, чего допускать ни в коем случае нельзя.

А теперь перейдем к деятельностной методике, которой присущи следующие положительные стороны.

Во-первых, это формирование навыков выбора языковых средств при речи, исходя не только из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую последовательность. Второй положительной чертой является возможность построения системы грамматики по данной методике, используя речекоммуникативные единицы.

Эта методика предполагает также обильную речевую практику.

Недостатком деятельностной методики является то, что цели обучения английскому языку (практические, воспитательные, образовательные и развивающие) недостаточно взаимосвязаны между собой, а также то, что процент самостоятельной познавательной деятельности ниже, чем в других методиках.

Анализируя все вышеизложенное, можно сказать, что идеальных методов обучения английскому языку на данный момент не существует. Но коммуникативная методика является на данный момент наиболее гармоничной и актуальной с точки зрения современной методологии.

Глава 2. Обучение практическому владению иностранного языка

2.1 Коммуникативное направление - основное направление современного обучения иностранным языкам

Если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что наше обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам оно было подобно процессу общения. В этом и состоит коммуникативное направление.

Что представляет собой процесс общения?

Между возможными участниками общения всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент у одного из них появляется потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной жизнедеятельности человека, Это может быть потребность в чем-то конкретном; тогда общение станет вспомогательной деятельностью, средством удовлетворения потребности. Но это может быть и потребность в самом общении, тогда общение - самостоятельная деятельность. [3, 11]

Средствами, с помощью которых достигается цель общения в устной форме, служат говорение и аудирование плюс паралингвистика (жесты, мимика) и параксемика (движение, позы).

Каждый из общающихся в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения и т. п., т. е. интерпретирует полученную информацию.

Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование человеческих индивидуальностей.

Возникает вопрос: а можно ли организовать обучение так, чтобы обучение общению происходило в условиях общения, т. е. в адекватных условиях? Да, можно. Этому и служит коммуникативность. В чем же она проявляется?

Во-первых, в учете индивидуальности каждого учащегося. Ведь любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: личным опытом, набором определенных, чувств и эмоций, своими интересами, своим положением в классе.

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик учащихся, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.

Во-вторых, коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения. Она заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком. Прежде всего это касается упражнений. Ведь именно в них создаются необходимые условия обучения. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее.

Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника.

В-третьих, коммуникативность проявляется в функциональности обучения. Каждому учителю известен тот факт, когда учащиеся, зная слова, умея образовывать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в процессе общения. Причина кроется в стратегии обучения, согласно которой слова сначала заучиваются, а грамматическая форма "затренировывается" в отрыве о речевых функций, а затем организуется их использование в говорении. В результате слово или грамматическая форма не ассоциируется с речевой задачей (функцией) и затем, при необходимости выполнения говорящим этой функции в общении, не вызывается из памяти. (Приложение А)

Функциональность же предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения: учащийся выполняет какую либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию, а в процессе этого усваивает необходимые слова и грамматические формы.

В-четвертых, коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость обучения на основе ситуаций; понимание их, однако, различно.

То, что используется в качестве ситуаций ("У кассы", "На вокзале" и т. п.) не является ситуациями, поэтому они не способны высказать свои функции - развивать качества речевого умения. На это способна лишь истинная ситуация, под которой следует понимать систему взаимоотношений общающихся. Таким образом, ситуативность - это соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности.

В-пятых, коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения. Новизна проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, и т. д.), это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы.

Новизна определяет такую стратегию обучения, согласно которой один и то же материал (текст, например) никогда не предъявляется дважды в одних и тех же целях. Новизна - это постоянное комбинирование материала, которое, в конечном счете, исключает произвольное заучивание (диалогов, высказываний, текстов), наносящее огромный вред обучению общения, и обеспечивает продуктивность говорения. Важно заметить, что коммуникативность согласуется с методологическим принципом педагогики - принципом связи обучения и развития.

При прохождении практики в средней школе № 5 мною проводились уроки с применением коммуникативной методики.

Рассмотрим на примере план урока на основе коммуникативной методики в 8 классе средней школы №5.

План урока - 19.09.08.

Тема: At the Library.

Цели: 1. Практическая. Формирование лексических навыков говорения.

Задачи: 1. Ознакомить учащихся с новым лексическим материалом.

2. Провести устную беседу с использованием новых слов.

3. Прочитать текст.

4. Выполнить ряд упражнений на закрепление новой темы.

5 Провести в игру

2. Развивающая. Совершенствовать произносительные и орфографические навыки.

3. Воспитательная. Воспитать умение выслушать сверстника.

4. Образовательная. Узнать названия новых книг, авторов этих книг.

План

1. Организационный момент - 2 мин.

2. Речевая зарядка - 5 мин.

3. Введение новых слов - 10 мин.

4. Чтение текста:

1) чтение - 3 мин.

2) перевод - 3 мин.

3) ответы на вопросы - 2 мин.

5. Упражнения на закрепление новых слов 10 мин.

6. Игра - 5 мин

7. Домашнее задание -3мин.

8. Итоги - 2мин.

Оборудование и материалы

Учебник английского языка "Opportunities", карточки с новыми словами, стенд с популярными детскими книгами.

Ход урока

Учитель	Ученики
1. Организационный момент Good morning, children! Sit down, please. I'm glad to see you! 2. Речевая зарядка What date is it today? What subjects do you have today? What new subjects do you learn this year? What subject do you like very much? Do you like literature? What are you studying at the lessons of literature now? Do you like English? Is it important to know a foreign language? Why is it important to know a foreign language? Yes, with the help of a foreign language we can read books by foreign writers. Boys and girls who study English can read English and American books. Today we began to study a new topic "At the Library". At our lesson we'll speak about books which you like to read, about writers and about libraries. 3. Введение новых слов Now look at these books. Did you read them? Have a look at this book. It is very interesting. I like this book very much. The title of this book is "Treasure Island". Title- название (поднимается карточка с этим словом). Repeat after me: title! And what is the title of this book? Who wrote the book "The adventure of Tom Sawyer"? Yes, the author of this book is Mark Twain. Author - автор. Repeat after me: author! What book did Stevenson write? Yes, he wrote the novel "Treasure Island" I like this book very much. Do you like the novel "Treasure Island" And What novel did D. Defoe write? Yes, he wrote the novel "Robinson Crusoe". It is an adventure novel. Adventure-novel - приключенческая история All together: Adventure novel! Do you like to read adventure novels? When I was a child I liked to read this novel very much; "Robinson Crusoe" was my favorite book. Favorite - любимый. Favorite! Is "Robinson Crusoe" your favorite book? What is your favorite book? And do you like to read fairy-tales? Fairy-tale - сказка. Fairy-tale! What is your favorite fairy-tale? Do children like to read fairy-tales by Andersen? Yes, books by Andersen are very popular. Popular - популярный. Popular! Is the adventure novel "The Deerslayer" popular with children? Now open your vocabulary book and write down all new words. 4. Чтение текста "My Brother's Favorite Story" My brother knows many foreign languages. In English he reads books on history, geography, science. But he also likes to read adventure novels, poems, fairy-tales by English, American and other authors. His favorite story is "Love of Life" by Jack London. It tells about struggle of a man for his life. This story is very popular. "Любимая книга моего брата" Мой брат знает много иностранных языков. Он читает книги по истории, географии и научную литературу на английском языке. Он также любит читать приключенческие истории, поэмы, сказки американских и британских авторов. Его любимое произведение "Любовь к жизни" Джека Лондона. Это история о борьбе человека за свою жизнь. - Does my brother know many foreign languages? - What books does he read in English? - What is his favorite story? 5. Упражнения на закрепление новых слов 1) Say if this right or not Children like to read adventure novels. The author of the novel "The Deerslayer" is Cooper. The book "The Adventures of Tom Sawyer" is very popular. 2) Disagree with me if I am mistaken - Mark Twain wrote books on science. Stevenson is the author of detective stories. The novel "The adventure of Tom Sawyer" is very popular. 3) Complete my thought. Make it more precise - Pupils of our class like to read books on history and art. - Pushkin wrote poems. - Adventure novels are very popular with children 6. Игра Now, let's play the game "My favorite book" Ask questions and say, what is my favorite book. You may ask all questions except one: what is the title of the book? It is a novel. Yes, it is very popular. The author of the book is Stevenson. Yes, you are right. Now tell what is your favorite book. 7. Домашнее задание Learn by heart new words. Be ready to tell about your father's and mother's favorite books. 8. Итоги You worked very well. You marks are… Thank you for the lesson. Good bye!	Good morning! Today is the… We have mathematic, geography … We learn history… I like … We can read English books Title! Author! Adventure novel! Favorite! Fairy-tale! Popular! - Yes, he does. - He reads books on history, geography, science. He also likes to read adventure novels, poems and fairy-tales. - His favorite story is "Love of Life" by Jack London. -Yes, you are right. They like to read adventure novels. - You are right. The author of the novel is Cooper. - You are right. The book is very popular. No, you are wrong. Mark Twain wrote adventure novels. No, he is the author of adventure novels. - Yes, the novel is very popular. -Pupils of our class like to read books on history, art, adventure novels and fairy-tales. - Pushkin wrote poems and novels. - Adventure novels, fairy-tales are very popular with children. - Is it a fairy-tale or a novel? - Is it popular? -Who is the author if the book? Is it "Treasure Island"? - Good bye!

При проведении данного урока учащиеся вели оживленную беседу. Тема для них была очень интересна. Это связанно с тем, что дети в данном возрасте интересуются различными произведениями, рассказами, сказками, новеллами. На урок были принесены несколько наиболее популярных книг, которые пользуются повышенным интересом среди учащихся.

Новые слова были преподнесены в ходе беседы. При произнесении нового слова поднималась карточка, на которой написано данное слово и оно громко и четко произносилось мной, затем хором учащимися. Таким образом, слово запоминалось намного быстрее.

Текст был подобран таким образом, чтобы заинтересовать учащихся в изучении английского языка. Тот, кто изучает английский язык, при условии, что он будет стараться и много заниматься, сможет свободно читать зарубежную литературу.

В конце урока была проведена игра, которая способствовала как разгрузке, так и закреплению нового материала. Учащиеся старались загадать такие книги, которые были интересны для них и которые, по их мнению, должны быть прочитаны одноклассниками. Чем дольше угадывалась книга, тем более интересней была игра.

Учащиеся уходили с урока с чувством гордости о количестве прочитанных книг и с желанием изучать английский язык, чтобы в будущем прочитать данные книги в оригинале.

2.2 Обучение умениям и навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики

2.2.1 Обучение речевым умениям

В современной методике все большее внимание уделяется идее рассмотрения коммуникации в широком контексте человеческой деятельности, как-то: познании, овладении духовными ценностями, труде, учении, игре.

В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов речевой деятельности: продуктивных (говорения, письма, связанных с отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения, связанных с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение - письменные.

Понятие аудирование включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование у учащихся, лишить их веры в успех, слишком легкие тексты также не желательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу не интересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников, как показали исследования эстонских методистов, интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви дружбе. О жизни народов других стран, о природе.

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаям ее народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам. Эти проблемы существовали всегда и всегда занимали молодежь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали говорит во весь голос, им посвящены интересные радио- и телепередачи, публикации в молодежной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы зарубежными сверстниками, используя иностранный язык. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодежного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, в проблемами самостоятельности молодежи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживленную дискуссию.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведет к неузнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи. Ее невыразительность. Нечеткая дикция. Многословие. Формальные целевые установки - все это затрудняет формирование умения понимать звучащую речь.

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию учитель может предпринимать ряд мер: например широко использовать опоры и ориентиры привлекать, учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы и другие графические материалы, которые учащиеся могут использовать во время прослушивания текста. Так, например, содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей погостить город, в котором он живет, Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности.

Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Так в аудиотеку "Путешествие" можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель поездки…, место назначения…, дата отъезда…, дата возвращения…, стоимость билета … и т. д.

В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением, типа:

Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words.

Особую роль среди вербальных ориентиров играют заголовки. Они могут определять основное содержание текста или только указывать на него. Заголовки помимо привлечения внимания учащихся к основному содержанию текста, облегчают прогнозирования событий, создают нужную направленность событий при восприятии аудиотекста. Например, можно спросить учащихся, о чем может идти речь в тексте, имеющем заголовок "Семь чудес света".

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

- задания на понимание содержания прослушанного;

- задания на творческую переработку воспринятой информации;

- задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного процесса на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определенному заданию. (Приложение Б)

Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:

- Прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано.

- Прослушайте рассказ и придумайте ему название.

- Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражения своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам. (Приложение В)

- Охарактеризуйте действующих лиц.

- Скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

- Определите отношение автора к действующим лицам и событиям.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процессе общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении. (Приложение Г)

Выполняя задания, учащиеся обращаются не только к учителю, но и друг к другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании.

В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватить весь класс.[4, 16] Например, учащиеся слушают текст. Он препарирован таким образом, что часть слов в определенном интервале опускается. Делая паузу в чтении и сигнализируя о пропущенной единице при помощи постукивания, поднятия руки или другого приема, учитель побуждает учащихся назвать после прослушивания текста пропущенные слова. В ходе прослушивания учащиеся записывают пропущенные слова, нумеруя их. (Приложение Д)

Говорение - это процесс воспроизведения речи.

В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Примеров такой речи можно, к сожалению, привести множество. Учитель обращается к ученику:

- Скажи, как зовут твою сестру.

- У меня нет сестры (ответ учащегося)

- Все равно скажи, придумай, как ее зовут.

Этот диалог мог бы иметь смысл, если бы была создана потребность, вытекающая из ситуации, например:

- Хочу познакомиться с твоими родными. У тебя есть сестра?

- Нет. У меня есть брат.

- Как его зовут?

- Его зовут…

Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке.[5, 95]

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи "гнездится" в ситуации.

В методике существуют различные определения ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.

Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь. Учитель должен представить себе ее структуру. Прежде всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия: "В кабинете у врача", "В избушке у бабушки" (ситуация из сказки "Красная шапочка"). Отрезок действительности может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств.

Далее, ситуация включает действующих лиц - собеседников. Со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющие на речевые намерения говорящих.

Очень важно "пропускать" ситуацию "через себя", придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка. Значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции.[6, 125]

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке.

Основным камнем преткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова. Отдельные элементы текста - это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует тогда, когда оно сформировано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи.

Чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку.

Нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей подтверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке. Распространится и на иностранный.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечит успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Из практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявляться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что "текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста".

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Важно при этом правильное соотношение нового и известного. На этот счет из работ по психологии вытекает следующее положение: "…одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми". [7,20]

Нужно предлагать для чтения тексты, конкретизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах жителей нашей страны с жителями страны изучаемого языка. В этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично переплетается со знакомыми фактами нашей действительности. Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-политической. Экономической и культурной жизни. Например, текст о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, художников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей культуры - иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах, имеющих место в нашей стране.

В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографии составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. В целях облегчения овладения чтением и письмом, в школе используется print script, в котором печатные и прописные шрифты практические совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом.

Письменные задания могут быть связаны с письменной речью - изложением своего коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т. д. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной организацией учебного материала и в зависимости от этапа обучения. (Приложение Е)

На начальном этапе - это написание букв английского алфавита, перевод звуков речи в графические символы - буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке.

Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик соотносит это знак со звучанием и, следовательно, его "слышит"), речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходимые для написания языка). Все это создает благоприятные условия для запоминания. Именно поэтому И.А. Грузинская назвала письмо "универсальным закрепителем".

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись, учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их запомнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвоению лексико-грамматического материала типа:

- Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они выступают в роли существительного, зеленой - в роли глагола и синей - в роли прилагательного.

Предлагаются и другие упражнения на словопроизводство в изучаемом языке.

- Образуйте от прилагательных наречия и запишите их.

Запись и чтение производных слов помогает лучше усвоить вновь образованные слова и, конечно способствует совершенствованию орфографического навыка у ученика.

На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразование с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, список нестандартных глаголов).

Письменные задания на старшем этапе обычно связаны:

- со списыванием;

- с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста;

- С выписыванием определенных лексических, грамматических явлений.

Списывание, выписывание дают учащемуся возможность сосредоточиться на языковых явлениях и, следовательно, лучше усвоить их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам материал упражнений был содержателен в коммуникативном плане. На старшем этапе таких заданий не так много, но их значение неоценимо для чтения и понимания иноязычных текстов.

Ряд письменных заданий может быть направлен на вдумчивое чтение, например:

- Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником учебника, и скажите, что вы узнали из него. Выпишите главные предложения из текста.

- Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником, и скажите, что вы из него узнали. Напишите план, о чем вы собираетесь рассказать.

Нет необходимости доказывать, что предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, наконец, на выражение собственного отношения к прочитанному, к герою, к персонажам рассказа и т.д.

У учеников следует вырабатывать определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский язык и тем самым облегчать овладение последними. Например: sport, port, doctor, Communist, student, illumination, hospital.

Для облегчения запоминания орфографически трудных слов, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы. Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов. Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие с графическим, например know- no. При овладении орфографией на русском языке, дети вычитывают все буквы, составляющие слово, например: лестница, солнце, кого, нравиться, хотя так не произносят. Побуквенное прочтение слова помогает удерживать графический образ слова в памяти, т.е. запоминать слово, а такое запоминание способствует усвоению орфографии слова и узнаванию его при чтении.

Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

- сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,

- затем повторить написания буквы несколько раз в воздухе (прописать ее в воздухе),

- записать букву в тетрадь,

- сверить свою запись буквы с образцом,

- выполнить так все задание.

В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не "срисовывать" слова буквы за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием нужно широко использовать, всячески развивать, так как он дает возможность фиксировать в памяти слово, развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать. Использование указанного приема учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по памяти.

При списывании словосочетаний учащийся также должен писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетание слов и писать его по памяти. Например, under the chair, а не under/ the/ chair. Списывание "блоками" развивает память учащихся, способствует усвоению таких "блоков", ведет к быстрому их узнаванию при чтении и "нахождению в памяти" при высказывании.

При списывании предложений следует приучать учащихся сначала прочитать предложение, внимательно в него "всмотреться", а затем постараться записать по памяти. Если предложение длинное. То писать по памяти можно смысловыми "кусками".

При написании интернациональных слов, следует привлекать родной язык учащихся и устанавливать общность в написании. Например: теннис - tennis, биография - biography, профессия - profession, кроссворд - crossword.

Большую роль в развитии орфографической памяти может играть зрительный диктант, к которому, к сожалению, редко учитель обращается или его совсем не применяет. Зрительный диктант проводится следующим образом.

- Учащиеся видят написанное на доске или на экране, читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, стараясь запомнить графический образ,

- Запись стирают с доски или убирают с экрана и ребята пишут по памяти (они как бы внутренне диктуют себе).

-Для проверки правильности написания на доске или экране снова появляется то, что они написали. Каждый имеет возможность сличить так ли он написал.

Таким образом, этот вид письменной работы развивает зрительную зоркость, память и способность к самоконтролю. Работа занимает мало времени. Проходит при активности каждого учащегося, учитель же ее только организует и направляет.

Наряду с выполнением заданий. Специально нацеленных на овладение орфографией, учащимся предлагаются разнообразные упражнения для письменного выполнения. Например:

- Ответить на вопросы.

- Написать вопросы к тексту, картинке.

- Составит план рассказа.

При выполнении подобных заданий учащийся больше думает о том, как написать. Письмо выступает в этом случае средством выполнения задания, а не целью развития орфографических навыков. Естественно, при выполнении таких письменных упражнений развиваются и совершенствуются графические и орфографические навыки у учащихся, однако основное внимание направлено на выполнение задания упражнения, иными словами, в "поле сознания" школьника находится стоящая перед ним задача - что нужно сделать.

Часть заданий по характеру приближается к списыванию (Выберите…. Вставьте…, Закончите…); другие требуют самостоятельной письменной фиксации. Во всех случаях письмо используется как средство изучения языка: либо для улучшения усвоения учебного материала, либо для развития устной речи и чтения.

Формированию орфографических навыков помогают и такие приемы, как установление ассоциативных связей по сходству и различию в написании одинаково или очень похоже звучащих слов. Например: book - look, down - brown, right - night, picture - future.

Рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.

2.2.2 Речевые ситуации

Весь педагогический процесс преподавания иностранных языков в средних школах подчинен одной цели - привить учащимся практические навыки владения иностранным языком как средством общения. Практическое владение иностранным языком сводится к развитию навыков неподготовленной речи, т. е к развитию таких речевых умений, которые учащиеся могли бы применить в реальной жизненной ситуации для выражения своих мыслей.

Большую роль в развитии неподготовленной речи учащихся играют ситуации. Учебные ситуации, как пишет в своей статье З.П. Волкова, предоставляют возможность учителю создать в классе условия, приближающиеся к тем, в которых люди беседуют в естественной обстановке.[8, 28] Ситуации стимулируют речевую активность учащихся и должны применяться учителем на каждом уроке.

Каждый урок должен состоять из трех основных частей: сообщения знаний, тренировки навыков и умений и развития неподготовленной речи учащихся. При этом очень важно развитее творческих способностей учащихся.

Учащиеся, разговаривая друг с другом, приходят к выводу, что иностранный язык является не только учебным предметом, но средством общения. Такие темы, как "Семья", "Внешность", "Мой день", "Квартира", "Моя школа" близки учащимся по содержанию и интересам и вызывают у них желание рассказать о себе, о своих друзьях, родителях, о школе, о своем доме. Такой подбор тем приближает учащихся к условиям естественной ситуации, развивает у них неподготовленное высказывание на иностранном языке.

Таким образом, в основном представлены ситуации трех видов:

1. Тренировочные ситуации, связанные с работой по картине.

2. Ситуации по темам (с элементами самостоятельных высказываний).

3. Творческие ситуации.

Начиная с вводного курса, учитель должен развивать у учащихся умение слушать и понимать устные приказания, вопросы и выполнять их. Все приказания должны выполняться точно. Нельзя допускать условного выполнения приказаний.

Тренировка этого навыка проходит красной нитью через все упражнения и подкрепляется специальными упражнениями типа Look and do; Read and do; Do and say.

Затем учитель развивает у учащихся умение вести диалог и делать небольшие сообщения с помощью иллюстрированного материала. Это положение подкрепляется высказываниями авторов учебников. Так, А.П. Старков пишет, что "речь учителя должна всегда подкрепляться наглядностью и полностью соответствовать созданной ситуации". [9, 70]

Рассмотрим первый вид ситуаций - тренировочные ситуации.

Для развития монологической речи существуют следующие упражнения: опишите, что изображено на рисунке; опишите, что делают дети на картинке; напишите связный рассказ по картине; посмотрите на картину и опишите мальчика, девочку и т. д.

Такого типа упражнения способствуют развитию у учащихся умения говорить, описывая картину, что создает базу для самостоятельного высказывания по предложенной ситуации.

Для развития диалогической речи имеются такие упражнения, отражающие парную работу. Например: возьмите со своим соседом поп парте два предмета и скажите, что у кого есть; обменяйтесь предметами и скажите, что вы делаете и т. д.

Второй вид ситуаций - это ситуации по изучаемым темам с элементами творчества учащихся.

Ситуации этого вида характеризуются последовательным, логическим построением высказывания в форме диалога или монолога. Задача учителя на этом этапе - поощрять высказывания учащихся, носящие самостоятельный характер. Примером таких ситуаций в диалогической форме могут служить следующие ситуации: спроси своего друга о его семье, школе, доме, режиме дня; узнай у товарища, любит ли он играть в какую либо игру и хорошо ли он играет; задай соседу вопросы о его брате, сестре, товарище.

Ситуации в монологической форме могут быть по темам: опиши свою семью, своего друга; опиши дом, квартиру, комнату; скажи, что вы делаете на уроках английского языка и т. д.

Третий вид ситуаций - ситуации творческого характера. Эти ситуации требуют от учащихся выдумки, умения применять изученный раннее материал. Поэтому условия этих ситуаций должны учитывать не только не только имеющийся опыт на языке, но и их жизненный опыт.

Эти ситуации используются учителем для одновременного развития диалогического и монологического высказываний учащихся. Объем высказываний должен строго регламентироваться учителем.

Например: задайте десять вопросов своему товарищу о том, как он проводит свой день, а затем опишите свой день; напишите пять предложений о своих занятиях спортом; спросите своего соседа, куда он (его товарищ, брат, сестра) ходят летом и почему; расскажите по плану, какими видами спорта вы занимаетесь; виды спорта и спортивные игры, которые вам нравятся и т. д.

Кроме ситуаций по картинам, темам и ситуаций творческого характера, имеются упражнения, связанные с прочитанным текстом, например: прочти текст и опиши семью за завтраком; прочти текст и опиши свою школу и т. д.

Задача учителя - предусмотреть и подобрать виды ситуаций, соответствующих этапу обучения, поставленной цели подготовки учащихся по языку.

Для осуществления задачи большое внимание уделяется разнообразным видам работы, цель которых - обучение говорению и пониманию иностранной речи.

Но требования к речевой деятельности на иностранном языке не могут быть ограничены развитием навыка слушать, понимать и говорить. Эти важные навыки должны быть связаны и взаимосвязаны с умением читать и извлекать полезную информацию из чтения.

Работа с газетой, особенно в старших классах, является одним из важнейших средств сообщения учащимся самой разнообразной, главным образом общественно-политической информации.

Чтение газет стимулирует возможности расширения культуры и кругозора учащихся.

Эффективность чтения иностранных газет и журналов для приобретения и закрепления языковых навыков и умений настолько очевидна, что не требует доказательств.

Занятия с газетой должны проводиться не от случая к случаю, а регулярно, с тем, чтобы неизбежно повторяющиеся лексика и терминология все прочнее закреплялись от занятия к занятию. Для регулярных занятий с газетой можно рекомендовать отводить не более семи - десяти минут урока, что, конечно не исключает специальных уроков.

Урок необходимо строить по принципу фронтального опроса, чтобы все учащиеся одновременно участвовали в работе над одним и тем же материалом.

Практика работы с общественно-политической литературой выдвинула ряд оправдавших себя методов и приемов, позволяющих научить учащихся понимать газетную информацию и давать ее устно в самой различной форме. Практика показала, что при описании прочитанного учащиеся, как правило, не встречают серьезных трудностей. Но надо наряду с умением анализировать и извлекать информацию, обращать внимание на развитие умения логично и убедительно излагать свои мысли.