Способы выражения обстоятельств образа действия

· Расскажите об этом наречии. Пользуйтесь планом (Слайд 4).

· Неожиданно - это наречие образа действия, отвечает на вопрос как?, обозначает образ действия, не изменяется, имеет одну начальную форму, в предложении бывает обстоятельством образа действия.

· Найдите в словаре еще два наречия образа действия. Скажите их с вопросами.

· Как? вместе, как? честно. (Слайд 5)

· Их написание обсудим на следующем уроке.

· ИТАК. Какие знания повторили?

· Знания о наречиях образа действия.

Изучение нового материала.

1). Повторение.

· Каким членом предложения являются наречия?

· Обстоятельством.

· Что знаете об обстоятельствах?

· Обстоятельство - это второстепенный член предложения, который обозначает место, время, образ действия, отвечает на вопросы как? куда? откуда? где? Обстоятельства часто выражаются наречиями и существительными в косвенных падежах.

· Какие бывают обстоятельства?

· Обстоятельства места, времени, образа действия.

· Расскажите о них.

· Обстоятельства места обозначают место действия, отвечают на вопросы откуда? где?

· Обстоятельства времени обозначают время действия, отвечают на вопрос когда?

· Обстоятельства образа действия обозначают образ действия, отвечают на вопросы как?

· На какой член предложения похоже обстоятельство, если оно выражено существительным? Как их можно различить?

· Обстоятельство похоже на дополнение. Дополнение отвечает на падежные вопросы, а обстоятельство - на смысловые вопросы.

· Проверим, как вы умеете находить в предложении обстоятельства места, времени. Положите перед собой карточку.

· I вариант - подчеркните в предложениях обстоятельства места, укажите способ выражения.

· II вариант - подчеркните в предложениях обстоятельства времени, укажите способ выражения.

· Пользуйтесь алгоритмом нахождения обстоятельств. (Слайд 6) Самостоятельная работа детей (2-3 минуты).

· Проверим. Словосочетания читают по одному человеку от каждого варианта.

· I вариант:

· сидела (где?) на скамеечке, выражено существительным;

· отправила (куда?) в деревню, выражено существительным;

· вылетели (откуда?) из окон, выражено существительным;

· II вариант:

· сидела (когда?) по утрам, выражено существительным;

· отправила (когда?) через неделю, выражено существительным;

· превратились (когда?) тотчас, выражено наречием.

· Поднимите руки, кто справился без ошибок. Молодцы!

2). Сообщение темы, цели урока.

· Вы уже умеете находить в предложении обстоятельства места, времени, определять способ их выражения. На прошлом уроке мы учились находить обстоятельства образа действия. Сформулируйте, пожалуйста, тему и задачу сегодняшнего урока. (Слайд 7)

· Тема: Способы выражения обстоятельства образа действия

· Задача: Мы будем учиться находить в предложениях обстоятельства образа действия и определять способ их выражения. (Слайд 8)

3). Упражнения, наблюдения. Вывод.

· Прочитайте предложения. (Слайд 9)

Горько расплакалась Элиза и тайком ушла из дворца. Ночью бедняжка совсем сбилась с дороги. Она медленно опустилась на мох.

Слезы катились на её королевское платье и блестели, словно алмазы. Элиза с ужасом подумала о пустынном кладбище.

Девушка без чувств упала в объятия братьев.

· Чем являются в предложении выделенные слова?

· Обстоятельствами.

· Как это можно доказать?

· Используя алгоритм нахождения обстоятельства, найдите в предложениях слова, от которых зависят обстоятельства и запишите словосочетания с вопросами. (Повторение алгоритма по схеме; ссылка на 6 слайд. Возврат на 9 слайд к предложениям). Коллективная работа с каждым предложением, запись словосочетаний в тетрадь.

· Проверка: Расплакалась (как?) горько, ушла (как?) тайком, сбилась (как?) совсем, опустилась (как?) медленно, блестели (как?) словно алмазы подумала (как?) с ужасом, упала (как?) без чувств, кружились (как?) стаями.

· Словосочетания каких видов записали?

§ Глагол + наречие

· Прочитайте их. Как называется связь между словами?

· Примыкание.

· Значит, чем могут быть выражены обстоятельства образа действия?

· Наречиями образа действия.

· Словосочетания еще каких видов записали?

§ Глагол + существительное

· Прочитайте и их. Как называется связь между словами?

· Управление.

· Чем еще могут быть выражены обстоятельства образа действия?

· Существительными в косвенных падежах.

· Какое словосочетание не прочитали?

· Блестели (как?) словно алмазы.

· Чем выражено это обстоятельство образа действия?

· Неделимым словосочетанием.

· ИТАК. Какой можно сделать вывод о способах выражения обстоятельства образа действия? (Слайд 10)

· Обстоятельства образа действия могут быть выражены наречиями образа действия, существительными в косвенных падежах, неделимыми словосочетаниями.

· Откройте учебник на стр. … Прочитайте правило. Что скажете? Постарайтесь запомнить это правило.

ФИЗМИНУТКА. Гимнастика для глаз. Посмотрите вверх, вниз, прямо; влево, вправо, прямо; кругом, обратно, прямо.

Какую часть речи я использовала?

· Обстоятельства места действия.

4). Закрепление. Прочитайте предложения (слайд 11)

· I вариант выписывает словосочетания: сказуемое + обстоятельство образа действия (выражено существительным);

· II вариант: сказуемое + обстоятельство образа действия (выражено наречием).

· Словосочетания выписывайте в столбик с вопросами. Пользуйтесь алгоритмом. 1 и 3 предложения - обязательно, 2 предложение - труднее, постарайтесь и с ним разобраться.

· Самостоятельная работа по вариантам.

· Работу проверю сама. В чем трудность второго предложения?

· Это сложное предложение, состоит из двух простых, две основы.

· ИТАК. Чем могут быть выражены обстоятельства образа действия?

· Обстоятельства образа действия могут быть выражены наречиями образа действия, существительными в косвенных падежах, неделимыми словосочетаниями.

V. Повторение изученного.

1). Морфологический разбор существительного.

· А сейчас более подробно рассмотрим существительные, которые в предложении являются обстоятельствами образа действиями.

· Какая строка лишняя? (Слайд 12)

1. летели с трудом

2. белые лебеди

3. лебеди летели

4. летели над морем

· 3 строка лишняя. Это нераспространенное предложение, состоит из основы. Нужно исправить: написать с большой буквы, поставить точку. (Слайд 13)

· 1, 2, 4 строки - что это?

· Это словосочетания.

· В каком словосочетании существительное является обстоятельством образа действия?

· 1 - летели с трудом.

· Выполните морфологический разбор этого слова: с трудом. Выберите памятку (памятки для разбора без названий частей речи). (Слайды 14-18)

· С трудом - сущ., труд, м.р., 2 скл., нариц, неодуш., в ед. ч., в Т.п., обст.

2). Грамматический разбор предложения.

· Используя эти словосочетания и основу, составьте распространенное предложение, запишите его и выполните его грамматический разбор.

· Проверка.

VI. Итог урока.

· Чему учились на уроке?

· Учились находить в предложениях обстоятельства образа действия, определять способ их выражения.

VII. Домашнее задание. (Слайд 19)

· Что скажете о текстах, которые использовали на уроке?

· Это отрывки из сказки Г. Андерсена «Дикие лебеди».

· Я предлагаю еще раз перечитать эту замечательную сказку и выбрать 2-3 предложения для грамматического разбора.

· В канун 8 Марта я желаю нашим девочкам быть такими же верными, любящими, мужественными, как Элиза. (Слайд 20)

Спасибо за работу. Урок окончен.

Внедрение новых информационных технологий в практику начальной школы - нелегкий и трудоемкий процесс. Во многом это зависит от профессионально-личностного потенциала коллектива учителей, способности к творчеству, стремлению к овладению новыми педагогическими технологиями. Опыт, наработанный нашими педагогами, показывает, что использование НИТ, стимулирует творческий и профессиональный рост педагогов, создает необходимые условия для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

2.2 Методические рекомендации по изучению обстоятельств

Обращение к методической литературе позволило проследить развитие процесса ознакомления с наречием в начальной школе, определить перспективу изучения данной темы в среднем звене, уточнить особенности употребления наречий учащимися. В ходе анализа выяснилось, что методистами начальной школы преимущественно поднимались вопросы, касающиеся: 1) лингвистической основы обучения; 2) объема и распределения грамматико-орфографического материала о наречии; 3) разработки заданий грамматической, орфографической и речевой направленности; 4) уточнения приемов успешного овладения понятием «наречие».

Современный этап развития методики отличается коммуникативно-речевой направленностью обучения. Анализ нескольких действующих учебников по русскому языку для начальной школы показал, что в книгах Т.Г. Рамзаевой, которые ориентированы на речевое развитие учащихся, созданы предпосылки для рассмотрения наречия на функционально-семантической основе.

В процессе наблюдений методистов за речью учащихся накапливались сведения об особенностях употребления наречий школьниками. Выводы исследователей позволяют выделить приоритетные направления развития речи школьников в период изучения темы «Наречие»: уточнение и обогащение активного словаря за счет наречий, работа над выразительностью и связностью речи.

Констатирующий эксперимент позволил выяснить особенности употребления наречий в устной и письменной речи учащихся 2-4 классов, а также специфику восприятия наречия в контексте.

На примере устных и письменных сочинений на тему «Как сделать.», требующего раскрытия процесса изготовления какого-либо изделия, и на тему «Памятный случай в моей жизни» удалось установить среднюю частоту употребления наречий младшими школьниками, выяснить наиболее распространённые группы наречий и их состав, а также определить типичные речевые ошибки, связанные с использованием наречий в письменных текстах школьников. Оказалось, что в зависимости от класса и от темы сочинения частота употребления наречий колеблется от 7,2% до 11,8%.В письменных текстах наречий несколько меньше: 6,5-9,6%%. Наиболее употребительным в речи младших школьников является разряд обстоятельственных наречий, употребление которых в зависимости от класса, темы сочинения и формы речи составляет 54,7%-74,6% от всех употреблённых наречий. В каждой семантической группе выделяются наиболее частотные лексемы. Как правило, это слова с максимально обобщённым значением: «потом», «там», «туда», «очень», «вдруг», «так», «как» и некоторые другие.

Анализ речевых ошибок показал, что типичным недочётом является неуместный повтор слова: 85% сочинений второклассников, до 68,4% работ учеников третьих классов, до 62,5% текстов четвероклассников обнаруживают повтор наречий. К другим (менее распространённым) ошибкам относятся использование слова в неточном значении, лишнее употребление наречия, неудачный порядок слов, неуместное употребление просторечной и диалектной лексики и неудачное использование местоименного наречия, порождающее двусмысленность.

Выяснение начального уровня понимания функций наречий в общении позволил установить, что большая часть школьников (96,2% второклассников, 65% третьеклассников, и 57% учеников четвёртых классов) не рассматривают наречие как самостоятельное слово. При восприятии ситуации, переданной с помощью предложений и текстов, не вычленяют отношений, обозначенных наречием.

При установлении младшими школьниками смысловой связи глагола и наречия в предложении выяснилось, что 19% третьеклассников и 45,8% четвероклассников верно указывают связь между словами этих частей речи, демонстрируя сформированность умения устанавливать связь слов в предложении и степень усвоенности программного материала по грамматике. Чаще всего школьники затрудняются определить слово (глагол), к которому относится наречие (63,3% всех ошибок в 3 кл. и 82,1% - в 4-х кл.), а также квалифицировать отношения, переданные с помощью словосочетания «глагол + наречие» (23,3% от всех неверных ответов в 3 кл. и 14,3% - в четвертых).

С опорой на результаты теоретического анализа и констатирующего эксперимента была смоделирована система пропедевтического изучения наречия.

Дидактической основой обучения послужил материал учебников по русскому языку для четырёхлетней начальной школы (автор Т.Г. Рамзаева), а также собственные устные и письменные высказывания младших школьников.

Экспериментальное обучение осуществлялось в три этапа и не требовало дополнительного времени, не предусмотренного программой. На первом этапе организовывались наблюдения над ролью распространённых наречий времени, места, образа действия в авторских текстах с целью накопления речевого опыта учащихся. Школьники получали представления о семантических разрядах наречий и на основе этих представлений имели возможность сделать первые выводы о роли наречий для передачи содержания текста. В ходе изучения программного материала у младших школьников формировалось умение устанавливать связь глагола и наречия в предложении. Таким образом, ученики получали возможность рассматривать наречие в структуре глагольного словосочетания, что способствовало не только уточнению функции наречия, но и усвоению способа введения наречия в текст (в структуре глагольного словосочетания). Наблюдения над ролью наречий были неразрывно связаны с выполнением речевых упражнений репродуктивно-конструктивного типа (изложение авторских текстов, составление высказываний с опорой на образец). В ходе выполнения заданий у школьников формировался мотив употребления наречий, а также происходило становление действия контроля за речью окружающих и за собственными высказываниями.

На втором этапе экспериментального обучения происходило ознакомление с понятием «наречие» на основе существенных признаков понятия. В ходе выполнения аналитико-сингетических упражнений на основе грамматических знаний была сформулирована содержательная сторона умения опознавать наречие по совокупности существенных признаков.

Третий этап экспериментального обучения был направлен на совершенствование умения опознавать наречие среди других частей речи, а также на усвоение умения осознанно употреблять наречия в собственных высказываниях. Важной особенностью данного этапа стало осуществление продуктивной деятельности при составлении учащимися текстов-описаний и текстов-повествований. В процессе выполнения творческих заданий школьники использовали наречия места и времени в качестве средства межфразовой связи, а наречия образа и способа действия - в роли изобразительно-выразительного средства.

В ходе проведенного эксперимента были определены уровни сформированности умения опознавать наречие по совокупности признаков. Результаты анализа показали, что к концу обучения 72,7% учеников экспериментальных классов овладевают опознавательным умением на высоком уровне, и только отдельные учащиеся контрольных классов (1,8%) правильно выделяют все наречия в тексте.

Результаты контрольного среза позволили выяснить изменения, связанные с употреблением наречий учащихся 2-4 классов. По сравнению с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента наблюдается некоторое уменьшение наречий времени, места, меры и степени при увеличении наречий образа и способа действия (а в их составе качественных наречий). Обучающий эксперимент повлиял на уменьшение числа учащихся, допускающих ошибки в употреблении наречий, с 46,2% до 26,6% в третьих классах, с 60% до 19% - в четвёртых.

Результаты проверки показали, что у всех учащихся экспериментальных классов был сформирован мотив употребления наречий. (Не все ученики контрольных классов сумели уточнить свой выбор: 22,1% второклассников, 52,6% третьеклассников и 83,6% четвероклассников.)

Анализ сочинений школьников позволил определить уровни сформированное умения использовать наречия в собственных высказываниях.

Как показывают результаты, ученики экспериментальных классов (13,3% во 2 кл; 26,6% в 3 кл.; 57% в 4 кл.) демонстрируют осознанное употребление наречий разнообразной семантики с целью создания точного, выразительного, связного текста. В контрольных классах только 5,5% четвероклассников обнаруживают сформированность умения употреблять наречия на высоком уровне.

Таким образом, результаты контрольного среза, демонстрирующие прогрессивные изменения в речевой сфере учеников экспериментальных классов, позволяют утверждать эффективность разработанной системы пропедевтического изучения наречия в функционально-семантическом аспекте.

Список литературы

1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского литературного языка. Ч. 1. Фонетика и морфология. - М.: Учпедгиз, 1945. - 236 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

3. Антонов A.A. Русская грамматика, младший трехлетний гимназический курс. С.-Петербург: Я.В. Писарев и К0, 1860. - 233 с.

4. Астафьева Н.И., Козырева Т.Г. Современный русский язык: Наречие. Категория состояния. Минск: Вышэйшая школа, 1981. - 78 с.

5. Афанасьев П.О., Шапошников И.Н. Учебник русского языка для начальной школы (грамматика и правописание). Часть 2. 3-й и 4-й классы. М.: Учпедгиз, 1938. - 100 с.

6. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват. учреждений. - М.: Дельфин, 1996. С. 128-133.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -276 с.

8. Беляева В.Н. Об изучении наречий в 6 классе // Русский язык в школе. -1983. - №5. - С. 32-36.

9. Берков В.П. Семантика сравнения и типы ее выражения. Наречие // Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. - СПб.: Наука, 1996. С. 107-129.

10. Битехтина Г.А. Семантико-синтаксические разряды определительных наречий в современном русском языке и условия их функционирования: Автореф. дисс. канд. филолог, наук. - М., 1979. 16 с.

11. Блинов Г.И. Изучение связи слов на уроках русского языка: Пособие для учителя. - М.: Учпедгиз, 1963. 215 с.

12. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

13. Богуславский И.М., Иомдин Л.Л. Семантика быстроты // Вопросы языкознания. 1999. - №6. - С. 13-30.

14. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

15. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

16. Буланова С.Ю. Изучение младшими школьниками качественных прилагательных в условиях их функционирования в тексте-описании: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 18 с.

17. Бунаков Н.Ф. Родной язык, как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. СПб, 1914. - 177 с.

18. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1992. - 512 с.

19. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. - №1. - С. 3-8.

20. Васильева А.Е. Секреты комического: Метод, рекомендации к урокам русского языка и развития речи. 5 кл. СПб.: Папирус, 1998. - 71 с.

21. Величко Л.И. Знакомство учащихся VI класса с элементами синтаксиса текста при изучении наречий // Русский язык в школе. 1976. - №5. -1. С. 37 - 43.

22. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 640 с.

23. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. 256 с.

24. Воителева Т.М. Развитие речи учащихся в процессе изучения отыменных наречий, образованных префиксально-суффиксальным способом: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1984. 12 с.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

27. Галантина И.К. Функциональный статус наречий в системе частей речи: Автореф. дисс. канд. филолог, наук. - М., 1989. 24 с.

28. I алкина-Федорук Е.М. Категория состояния в русском языке // Русский язык в школе. 1957. - №4. - С. 6-17.

29. Галкина-Федорук Е.М. Наречие в современном русском языке. М.: Моск. гос. ин-т истории философии и литературы, 1939. - 156 с.

30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - 139 с.

Размещено на Allbest.ru