Размещено на http://www.allbest.ru/

Зарубіжний досвід адміністративно-правового регулювання надання послуг у сфері освіти

Зміст

• 1. Регулювання надання послуг у сфері освіти країн ЄС та інших країн центральної Європи
• 2. Регулювання надання послуг у сфері освіти законодавством країн СНД
• 3. Регулювання надання послуг у сфері освіти законодавством США
• 4. Регулювання надання послуг у сфері освіти законодавством країн Азії
• 5. Напрями удосконалення українського законодавства про надання послуг у сфері освіти за рахунок прогресивного зарубіжного досвіду
• Висновки
• Основні результати, отримані у розділі, було опубліковано у наступних виданнях

1. Регулювання надання послуг у сфері освіти країн ЄС та інших країн центральної Європи

На сьогодні у Європі спостерігається посилення публічно-правового регулювання відносин в усіх сферах життя, особливо у відносинах з управління в економіці. Недавні свідоцтва тому: Комерційний кодекс Франції 2000 року; Німецьке торгове уложення 2004 року та Підприємницький кодекс Австрії, що набув чинності з 1 січня 2007 року, які насичені нормами публічного характеру (аж до кримінально-правових). При підготовці радикально оновленого Комерційного кодексу Франції, керуючись дійсним предметом регулювання, пропонувалося назвати його або Підприємницьким кодексом, або Кодексом ділового обороту, або Кодексом економічної діяльності. Проте вирішили зберегти історичну назву, щоб "не порушувати спадкоємності з кодексом 1807 року, незважаючи на всі труднощі, які пов'язані з точним визначенням предмета, який має тут місце регулювання" [290, с.83-84]. Крім цього публічно-правове регулювання визначається посиленням ролі держави, яке знаходить прояв у т. ч. у прийнятті значної кількості НПА, що містять примус до суб'єктів із різних сфер економіки. Не облишені такого примусу й суб'єкти у сфері освіти.

Розвинені європейські країни значно випереджають Україну у питанні надання якісних освітніх послуг. Вони по праву задають тон у визначенні напрямів розвитку сфери освіти у світі. Така ситуація справедлива, оскільки переважна більшість європейських країн уже досягли показника загальної вищої освіти, оскільки у них пересічно до 90 % випускників шкіл навчаються потім в університетах і коледжах [592, с.32]. Але не тільки через це європейські НЗ мають переваги над вітчизняними та іншими НЗ. Європейські НЗ багато в чому розвиваються за рахунок громадян та підприємств інших країн. У них навчаються найбільш підготовлені та найбільш заможні (принаймні спроможні виплачувати десятки тисяч євро на рік) громадяни країн Східної Європи, Азії та Африки. Так, за показниками рейтингів у 2009 році у Великій Британії одержали вищу освіту 273 тисячі іноземних студентів і до 2020 року їхнє число планується збільшити до 800 тисяч [399, с.443]. Іншими словами, завдяки цьому збільшується розрив у якості підготовки (найбільш підготовлені і талановиті навчаються там) і фінансовому забезпеченні (найбільш заможні навчаються там) відомих європейських НЗ та НЗ інших країн.

При цьому розподіл учнів за критеріями підготовленості та фінансової спроможності розпочинається ще у школі. При чому таке розділення дітей подається в позитивному аспекті, особливо з точки зору забезпечення інтересів держави. Серед аргументів наводяться приблизно такі: "як свідчать закони діалектики, принципи психології та педагогіки, теорія і практика оцінювання людей, молодь, яка байдикувала в школі і потрапила до ВНЗ різними шляхами, продовжуватиме байдикувати і там. Грамотними фахівцями, наполегливими працівниками такі молоді люди, як правило, не стають і стати в більшості випадків не можуть через нездатність до щоденної напруженої праці та відсутності належної трудової мотивації, а інколи - з причини низького генетичного потенціалу. Саме тому, наприклад, у ФРН таких дітей відсіюють ще після закінчення початкової школи. Їх не допускають до навчання в гімназії, а в подальшому - і в університеті" [33, с.4]. І з такими аргументами складно не погодитися. Це об'єктивна сучасна реальність. З одного боку, наявна певна дискримінація, оскільки дитина може змінитися, стати більш розсудливою, свідомою та розумнішою. А з іншого, краще держава і ВНЗ втратять цього учня в угоду своїм інтересам та інтересам найбільш підготовлених і заможних учнів¹¹ Як бачимо, майновий критерій тут прямо не називається, проте можна бути певними - застосовується і в німецьких і в інших європейських школах. . Тому, якщо виходити з точки зору забезпечення інтересів НЗ та держави, то треба і нам робити висновки з цього і самим також розділяти наявних і майбутніх учнів. Україна не може встановлювати власні правила на ринку надання послуг у сфері освіти у той час, коли вони вже давно встановлені в інших країнах Європи, нехай навіть вони і не найкращі і не справедливі.

Посилюють розшарування НЗ провідних країн з НЗ інших країн різноманітні рейтинги, які впроваджуються і проводяться в угоду інтересам перших. Ці рейтинги складаються за великою кількістю критеріїв. Так, рейтинг університетів Великої Британії формується на основі показників: відношення кількості студентів до персоналу університету; обсяг наукових досліджень; кількість докторів наук; витрати на бібліотеку; забезпеченість гуртожитком; відсоток студентів, які завершили навчання по відношенню до тих, що вступили; кількість студентів, що приймаються на перший курс; зайнятість випускників; відсоток студентів з інших країн; оцінка викладачів [312, с.83; 394, с.4; 5, с.37]. Методика визначення рейтингу університетів України, яка рекомендована Міжнародною наглядовою радою та кафедрою ЮНЕСКО, навпаки, зосереджена лише на кадровій складовій, якості навчання та міжнародному визнанні НЗ. Інші важливі показники, які характеризують матеріальні, технологічні та інші ресурси, не враховано [5, с.37]. Зрозуміло, що визначатися відповідність НЗ цим критеріям може як об'єктивно, так і суб'єктивно¹¹ Стосовно суб'єктивізму можна віднести ситуацію, коли рейтинги на перші місця ставлять найбільш відомі НЗ незалежно від їх успіхів та успіхів їх випускників. Проте об'єктивний критерій - працевлаштування випускників вказує, що у Великій Британії Довідник кращих університетів газети Times (The Times Gjjd Unsversity Guide), який розглядає успішне працевлаштування як один із параметрів ранжирування, свідчить, що випускники кращих за рейтингами університетів (наприклад, Оксфорд, Кембридж, Лондонська школа економіки) отримують кращі місця роботи після закінчення. Але оскільки кращі в рейтингах НЗ - це, як правило, заклади високого статусу, тоді незрозуміло, який же фактор впливає на думку роботодавців, якщо такий взагалі є [216, с. 120]. . І віднесення того чи іншого НЗ до більш рейтингового дозволяє йому залучати до праці найбільш кваліфікованих працівників (російські соціологи показали, що престижність ВНЗ у багатьох випадках (навіть за умов невисокої оплати праці) є вирішальним критерієм у виборі місця роботи викладачів [364, с.189; 487, с.173]) та найбільш підготовлених і фінансово спроможних студентів.

The Sunday Times складає рейтинги університетів Великої Британії, використовуючи такий параметр, як здатність університету залучати успішних студентів (враховуючи їхні результати на державних іспитах). Оскільки представники університетів вважають, що абітурієнти значною мірою покладаються на ті чи інші рейтинги, щоб дізнатися про якість навчання в університеті, то вони прагнуть залучити більше таких успішних студентів з метою поліпшення своєї позиції в майбутніх рейтингах [216, с.117]. Тобто коло замикається, і одне залежить від іншого і взаємообумовлює попереднє.

Визначати рейтинги НЗ можуть як міжнародні організації, так і офіційні державні органи. Рейтинги НЗ проводяться у рамках усіх держав Західної Європи. Так, організацію моніторингу ВНЗ у Королівстві Нідерланди здійснює Інспекторат вищої освіти на основі угод між Міністерством освіти, культури і науки та об'єднанням ВНЗ. Визначення рейтингів НЗ здійснюється на основі застосування низки факторів: прозорість; поєднання зусиль держави, закладів освіти та громадськості; можливість міжуніверситетських зіставлень в національному масштабі; оперативність процедури. Різні варіанти цієї моделі віднедавна впроваджуються в Австрії, Бельгії, Данії, Іспанії, Португалії, Швеції, Фінляндії [236, с.13; 570, с.9; 5, с.36]. Рейтингова оцінка німецьких університетів формується на базі показників: наближеність до практики; рівень якості навчання; комунікації (зв'язки); теоретичний рівень; співробітництво в дослідженнях; наукові досягнення; діяльність студентів; рівень адміністративного управління [312, с.83; 5, с.37]. У цьому зв'язку слід навести інформацію, що дослідження у Великій Британії та ФРН підтверджують висновки про те, що рейтинги потрібні передусім студентам із сімей з високим доходом та/або студентам, зорієнтованим на досягнення результату. Federkell (2002), як і Monks and Ehrenderg (1999), повідомляє, що висока позиція університету в рейтингу університетів ФРН, складеному Центром розвитку вищої освіти, зумовлює збільшення кількості поданих заяв у наступному році [216, с.118].

Наведені приклади свідчать про жорстку конкуренцію на європейському ринку освітніх послуг, а також вказують на найпростіші напрями конкурентної політики для вітчизняних НЗ. Так, для останніх важливим є не просто залучення для роботи зі студентами, учнями, слухачами відомих викладачів з науковими ступенями та вченими знаннями. Для повноцінної конкуренції необхідно проводити моніторинг забезпечення роботою випускників, укладати договори з підприємствами і державними органами про працевлаштування випускників, а також проводити якісну маркетингову взагалі та рекламну зокрема політику, спрямовану на інформування широкої громадськості про НЗ, характеристику спеціальностей, якість навчальної і майнової бази, успіхи професорсько-викладацького складу, студентів та випускників НЗ тощо. Багато європейських ВНЗ вже усвідомили необхідність маркетингової діяльності. Наприклад, ряд англійських університетів вже мають відділи маркетингу, які укомплектовані професійними співробітниками [498, с.373. Тому у наших НЗ просто немає вибору. Зрозуміло, що не кожен український НЗ має можливість утворити і фінансувати окремий відділ маркетингу. Проте окремі працівники факультетів, навчального та кадрового відділів можуть виконувати окремі завдання, спрямовані на популяризацію їхнього НЗ. Тим більше це актуально з причини появи різноманітних рейтингів українських НЗ та пропозиції вчених і практиків утворювати такі рейтинги серед ВНЗ певної спрямованості. Наприклад, В. Нор пропонує за участі Національної АПрН, журналу "Право України", громадських юридичних структур побудували рейтинг юридичних ВНЗ України [228, с.13].

Особливістю сфери освіти європейських країн є наявність невеликої кількості НЗ. Раніше у роботі вказувалося, що у розвинених європейських країнах їх у десятки разів менше, ніж в Україні (до наведеної раніше інформації можна додати, що у ФРН на значно більшу у порівнянні з українською кількість населення та 1,5 млн. студентів припадає усього лише 330 ВНЗ [26, с.45]). При цьому ними готується велика кількість потрібних для економіки фахівців, а держава бере на себе фінансування усіх державних НЗ та частково приватних¹¹ Загальні параметри освітніх відносин у межах недержавного НЗ встановлюються по-різному. Законодавство ФРН встановлює загальну вимогу з надання приватними НЗ такого ж рівня освіти як у школах державного сектора з аналогічними цілями і програмами. При цьому приватні НЗ вільні у виборі методів освіти, навчальних програм. Приватні НЗ Великої Британії у своїй діяльності обмежені державними освітніми стандартами. Уряд Іспанії для всіх приватних шкіл, що беруть участь у системі угод, створив навчальний план, в якому закладено цілі, зміст і критерії оцінки [63, с. 77]. . Ці питання потребують більш ретельного розгляду.

Конституційні засади недержавної освіти закладено у ФРН, Австрії, Іспанії, Нідерландах, Італії. Конституції цих країн містять гарантії приватної освіти, заборону на монополію державної освіти, закріплюють право на заснування недержавних освітніх організацій, загальні вимоги до них тощо [63, с.75]; Конституція Італійської Республіки проголошує, що організації та приватні особи мають право засновувати школи й освітні інститути, що утримуються не за рахунок держави. При цьому недержавні школи урівнюються у правах та обов'язках із державними, закон забезпечує їм повну свободу, а їхнім учням - шкільний режим, однаковий із режимом державних шкіл [63, с.75; 231, с.109]. Тобто утворення приватних НЗ у названих та інших європейських країнах зазвичай вітається державою. Проте зробити це не так просто, як здалося на перший погляд. При утворенні нового НЗ необхідно переконати державу у необхідності такого НЗ та у його спроможності виконувати покладені на нього завдання. Крім цього, у кожній країні можуть бути передбачені додаткові вимоги як до самого НЗ, так і до його засновників і працівників. Наприклад, законодавством Франції встановлено цензи громадянства, освітній, майновий, віковий для громадян-засновників приватних освітніх організацій. Так, засновник приватного НЗ другого ступеня повинен відповідати вимогам:

сфера освіта правове регулювання

1) бути французом або вихідцем із країни-члена ЄС чи іншої країни, що бере участь в угоді про європейський економічний простір;

2) бути у віці мінімум 25 років;

3) не мати судимість за порушення моральності, не бути обмеженим у батьківських правах, не бути обмеженим судом в інших громадянських, політичних і сімейних правах; не мати кінцевої заборони на викладання; не бути відлученим від посади в НЗ [63, с.76]. Як видно з критеріїв із наведеного прикладу Франції, європейський освітній ринок захищається від вихідців з інших країн.

Надання освітніх послуг у європейських країнах може бути повністю оплатним чи безоплатним, а може передбачати оплатність окремих видів послуг або отримання певного рівня освіти. В якості прикладу вітчизняні вчені вказують, що у Данії, Ісландії, Люксембурзі, ФРН, Норвегії, Фінляндії, Швеції навчання безоплатне для студентів, які є громадянами країни, та для зарубіжних студентів; в Австрії, Греції навчання безоплатне для студентів, які є громадянами країни, ЄС та для деяких інших категорій (оплачують навчання студенти, які є громадянами країн, не згаданих вище); безкоштовна освіта не притаманна Бельгії, Великій Британії, Іспанії, Італії, Нідерландам, Португалії; у Франції після перевірки на платоспроможність стягується платня за реєстрацію зі студентів, які є громадянами країни, ЄС та зарубіжних студентів; в Ірландії безоплатним є навчання для здобуття першого ступеня. Усі наступні рівні освіти оплачуються [250, с.47]. При цьому надання платних послуг у сфері освіти європейських країн не залежить від комерційного чи некомерційного статусу НЗ. Більше того, переважна більшість НЗ у європейських країнах має некомерційний характер (як ВНЗ України).

У ряді держав ознака некомерційності НЗ виступає в якості обов'язкової умови для отримання організацією дозволу на ведення діяльності або державного фінансування, в інших - комерційну діяльність таким організаціям дозволено лише настільки, на скільки вона є засобом досягнення цілей діяльності, у третіх - як виняток з метою залучення бізнес-структур у сферу освіти [63, с.75]. Наприклад, існування в організаційно-правовій формі некомерційного суб'єкта є однією із вимог для отримання бюджетного фінансування, встановленої НПА Нідерландів і ФРН [63, с.75]. У Великій Британії видатки університетів покриваються майже на 80 % з державного бюджету. При цьому розмір субсидій залежить не від форми власності, а від того, як університети виконують приписи МОН [323, с.74]. Конституція Нідерландів містить положення про повне фінансування приватних шкіл, що надають освіту обов'язкового рівня, з державного бюджету на тих же умовах, що і фінансування державних шкіл [231, с.616-617]. Цей принцип (overschrijdingsregeling) є основоположним принципом голландської освітньої системи [63, с.76].

Провідні НЗ ФРН фінансуються в основному з державних джерел. Основна частина коштів надходить у ВНЗ з бюджетів земель, а інші - з федерального бюджету. Федеральні асигнування призначаються перш за все для капітального будівництва, на розвиток, розширення діяльності ВНЗ [323, с.74]. Отже, А.О. Монаєнко вказує, що у ФРН фінансування діяльності НЗ здійснює не тільки держава, але й місцеві територіальні громади. Проте крім державних джерел фінансування вищої школи, у ФРН є й позабюджетні асигнування, що надходять від німецького дослідницького товариства, різних фондів, приватних підприємств, які витрачаються в основному на наукові дослідження та відіграють важливу роль у технічних ВНЗ [323, с.74]. У Великій Британії моніторинг ВНЗ виконує Комітет з фінансування, що є недержавною організацією - посередником між Міністерством освіти і НЗ в частині розподілу фінансування на освіту і наукові дослідження [5, с.36].

Взагалі у європейських країнах на рівні діяльності ВНЗ не відокремлюється викладацька діяльність від наукової. Зокрема у межах ЄС планувалося до 2010 року досягти рівня найбільш розвиненого господарського регіону у глобальному масштабі на основі, перш за все, застосування знання як основного двигуна цього прогресу і сукупного суспільного прогресу. У цьому сенсі передбачалося, що внесок в дослідницькі галузі і в розвиток до 2010 року у кожній державі - члені ЄС досягне рівня 3 % суспільного виробництва. Сербія у 2000 році виділила на потреби науки приблизно 1,5 євро на душу населення, а в 2003 році цей внесок зріс на 8,3 євро. У Словенії у 2003 році внесок такого роду досягав 148 євро, в ЄС же він знаходиться в межах від 150 до 300 євро. Капіталовкладення у майбутнє для досягнення цих завдань повинні стати обов'язковими у межах єдиного європейського плану - зростаюча доступність без відповідних капіталовкладень пошкодить і знецінить майбутній академічний "продукт" [586, с.441. Наведені кількісні характеристики (у т. ч. у розділі 2 роботи) вказують який фінансовий шлях необхідно пройти вітчизняним НЗ, щоб наблизитися до НЗ країн - членів ЄС. У цьому зв'язку необхідно відзначити, що проблема зниження обсягів фінансування сфери освіти стоїть і перед розвиненими європейськими країнами. Так, урядовий комітет з вивчення справ у сфері освіти Великої Британії на чолі з відомим економістом лордом Робінсоном ще у 80-х роках минулого століття у доповіді дійшов висновку відносно того, що: "коли вища школа не буде в терміновому порядку перебудована, залишиться мало надії, що цей густонаселений острів збереже гідне положення в цьому люто конкуруючому світі". Через повільність у проведенні освітніх реформ, традиційну консервативність Велику Британію було витіснено у виробництві ВВП на душу населення з другого на п'яте місце, її обігнали Японія, ФРН, Франція [626, p.54; 26, с.24]. А, як ми побачимо далі, темпи розвитку освіти у американських та азійських країнах на сьогодні випереджають не тільки британські, але й європейські взагалі.

Проте лише високий рівень фінансування ще не свідчить про однозначність переваг у наданні послуг НЗ провідних європейських країн. Високий рівень фінансування у країні з недостатньо свідомими громадянами та безкарними керівниками може бути лише причиною високого рівня корупції. Тому наступною характеристикою, що відрізняє українські НЗ від НЗ розвинених європейських країн, є наявність ефективного державного та недержавного контролю.

У більшості країн застосовуються механізми державного контролю у формі інспекції (ФРН, Франція, Естонія). У ФРН, в основному, нагляд здійснюється за інформацією і доповідями, що надаються органам управління освітою землі. В інших - держава застосовує інструменти громадського контролю. Наприклад, у Нідерландах безпосереднє інспектування здійснює Інспекція освіти, що функціонує під керівництвом вищого органу виконавчої влади у сфері освіти, проте має статус самоврядної організації [63, с.77].

Наступними характеристиками НЗ розвинених європейських країн є запровадження елементів Болонського процесу та наявність автономії НЗ. Стосовно останньої характеристики частково говорилося у розділі 2. До викладеного раніше слід додати приклади із досвіду діяльності ВНЗ ПНР. Там керівники ВНЗ витратили масу зусиль та часу в боротьбі за реальну, а не декларовану автономію. В результаті, були внесені зміни до законодавства, згідно з якими Конференція ректорів ВНЗ та Вища рада шкільництва (яка складається із представників університетів) мають право вето на будь-які нормативні документи та рішення, що безпосередньо стосуються змісту та організації навчального процесу. Держава повинна на практиці визнати, що в університетській системі зосереджений основний інтелектуальний потенціал нації, і здебільшого університети самі знають, як оптимально діяти в конкретних умовах [479]. Коментуючи наведений приклад, необхідно порадити вітчизняному законодавцеві бути обережним у наданні необмежених прав НЗ. Автономія і право вето на НПА обов'язково повинні мати межі. Хоча у наведеному прикладі надання широких прав Конференції ректорів ВНЗ та Вищій раді шкільництва визначається в якості позитиву, можемо прогнозувати, що у недалекому майбутньому ці широкі права призведуть до конфлікту між НЗ та законодавцем, а там і до кризи у сфері освіти ПНР.

Загалом автономія НЗ у ПНР реалізується через право суверенного визначення цілей його діяльності, можливість вільного вибору органів закладу, існування можливості через заклад керуватися принципами свободи навчання, наукових досліджень або свободи мистецької творчості, а також надання вчених звань, наукових ступенів [393, с.114]. З початку ХІІ століття університети мали автономію в юрисдикції, виключне право надавати наукові ступені, право до страйку та сецесії, автономію в кадрових питаннях, визначали регламентацію праці. Середньовічний університет представляв інтереси вчених перед світською та духовною владою, гарантував ученим індивідуальну свободу, надавав право набуття юридичних та економічних привілеїв. Держава не обмежувала університетської автономії, виступала її гарантом. Близько восьми століть самоврядування й автономія є найважливішими атрибутами, найбільш повно відображають сутність університету як навчальної та дослідницької установи [574-1, с.136]. Ректор державного закладу обирається з-поміж академічних викладачів, які мають науковий титул професора чи науковий ступінь доктора габілітованого. Можливість вибору ректора в академічній спільноті є однією з головних традицій академічної автономії у ПНР [393, с.115]. Ми знаємо, що переважна більшість цих та інших прав українським ВНЗ надано. Проте в Україні не завжди повністю відбувається їх реалізація. Тому М.Н. Курко закликає брати за орієнтир досвід європейських університетів, у яких автономія й самоуправління вже давно стали усталеною традицією [259, с.101].

Стосовно суб'єктного складу НЗ у розвинених європейських країнах протягом століть склалася своєрідна система: університети та інші НЗ, серед яких можуть бути й вищі. Але і в межах цих груп НЗ не є рівними. Всередині кожної групи є свій поділ суб'єктів. Для прикладу, у Великій Британії до системи вищої неуніверситетської освіти входять політехнічні інститути в Англії й Уельсі, центральні інститути в Шотландії, а також коледжі та інститути вищої освіти, розташовані в різних районах Великої Британії. Проте наукові ступені у них присвоюються не ними самими, а Радою з присудження національних академічних ступенів або університетами [193, с.51-52].

Стосовно першої групи суб'єктів Великої Британії існує поділ на шість головних категорій:

давні університети, засновані до ХІХ століття;

лондонські університети, засновані у ХІХ і на початку ХХ століття;

університети із червоної цегли, засновані у ХІХ і на початку ХХ століття;

скляні університети, засновані у 60-х роках ХХ століття відповідно до закону "Про подальшу й вищу освіту" 1992 року, що дозволив політехнікумам ставати університетами;

Відкритий університет, заснований у 1968 році - практично єдиний британський університет, що надає дистанційне навчання;

нові університети, створені після 1992 року з політехнікумів і коледжів вищої освіти [359, с.1-3; 158, с.135-136].

Аналогічна класифікація проводиться і в інших розвинених європейських країнах. Схожу класифікацію НЗ можна провести і в Україні. Проте відмінність у правовому статусі відокремлених підрозділів університетів європейських країн та України залишається. У більшості країн Європи відокремлені навчальні та наукові підрозділи університетів є повноцінними суб'єктами права зі статусом юридичної особи. Наступна особливість діяльності ВНЗ розвинених європейських країн полягає у рівні запровадження елементів Болонського процесу, які напряму впливають на правовий статус ВНЗ та якість і ефективність послуг, що ними надаються. Завданням Болонського процесу були уніфікація навчальних дисциплін, рівня знань та вимог до фахівців у всіх європейських країнах, які приєдналися до цього процесу [648]. Тобто, іншими словами, людина, яка три роки навчалася у ВНЗ Іспанії при переїзді до ФРН повинна перейти одразу на четвертий курс, а по закінченні навчання може отримати роботу при переїзді до Бельгії. Однак запровадження елементів Болонської системи у різних країнах відбувається нерівномірно. При цьому часто під прикриттям вступу до Болонського процесу у різних країнах запроваджуються різні експериментальні елементи, які насправді не є обов'язковими.

Через такі елементи у багатьох європейських країнах НЗ не сприймаються положення Болонського процесу і чиняться перепони запровадженню його елементів. Зокрема у ФРН багато юридичних факультетів переконані, що у зв'язку із Болонським процесом якість освіти надзвичайно знизиться. Така думка була висловлена на Німецькому з'їзді представників юридичних факультетів. У своїй постанові "Юридична освіта та Болонський процес" з'їзд наприкінці травня 2008 року більшістю голосів (повторно) відхилив положення про запровадження Болонського процесу у сфері юридичної освіти у ФРН. З'їзд обґрунтував своє рішення тим, що Болонський процес зазнав невдачі в усіх трьох своїх цілях:

1) пересування студентів знизилося після введення послідовних навчальних напрямів¹¹ Останні дослідження свідчать, що мобільність студентів у Західній Європі ще дуже далека від бажаної - вона охоплює близько 5-10 % від загальної кількості студентів. І лише деякі країни просунулися цим шляхом далі (у Фінляндії програми академічної мобільності охоплюють 30 % студентів, а в найближчому майбутньому зможуть залучитися підтримкою 50-60 %) [580-1]. ;

2) порівнюваність видів закінчення ВНЗ не могла бути гарантована й 3) диплом бакалавра не дає більшості випускників достатньої професійної кваліфікації²² На сьогодні лише 13,9 % випускників першого циклу одразу знаходять роботу, тоді як 81,8 % осіб продовжують навчання на наступному циклі [580-1]. . Як і в 2007 році, з'їзд представників юридичних факультетів підтримав модель "плюралістичної юридичної освіти" [572, с.28] ³³ На недоліки Болонського процесу вказують і українські автори. Так, М. Даньшин вважає, що кредитно-модульна система організації навчального процесу призвела до стрімкої деградації вітчизняної вищої освіти, оскільки оцінка знань (частинами) не залишає у студента цілісних уявлень про відповідний предмет і, як наслідок, не сприяє отриманню системних знань - довгострокових системних, а не фрагментарних короткострокових (здав модуль і забув) [91]. . Якщо перші два елемента Болонського процесу, що не були виконані у межах Європи, зрозумілі, то питання підготовки і працевлаштування бакалавра потребує окремого розгляду.

Болонська декларація містить основні чотири цілі, які мають першочергове значення для створення Європейського простору вищої освіти та поширення європейської системи вищої освіти в світі:

1. Затвердження загальноприйнятної та порівнянної системи вчених ступенів, у тому числі шляхом запровадження додатку до диплому, з метою сприяння працевлаштуванню європейських громадян і міжнародній конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти;

2. Запровадження системи на основі двох ключових навчальних циклів: додипломного та післядипломного.

Доступ до другого циклу навчання потребуватиме успішного завершення першого, який має тривати щонайменше три роки. Учений ступінь, що присвоюється після завершення першого циклу, на європейському ринку праці сприйматиметься як відповідний рівень кваліфікації. Кінцевим результатом другого навчального циклу має бути вчений ступінь магістра та/або кандидата наук, як у багатьох європейських країнах;

3. Створення системи кредитів на зразок Європейської системи трансферу оцінок (ЕСТS) як відповідного засобу сприяння більшій мобільності студентів. Кредити можуть бути отримані також поза межами ВНЗ, включаючи постійне навчання, за умови їхнього визнання з боку відповідного університету-отримувача;

Сприяння мобільності через усунення перешкод на шляху ефективного використання права на вільне пересування з безпосередньою метою:

забезпечення студентам доступу до навчальних можливостей, а також до відповідних послуг;

забезпечення визнання та зарахування часу, який учитель, дослідник чи член адміністративного персоналу провів у європейському НЗ, досліджуючи, викладаючи та виконуючи відповідну своєму фахові роботу, зі збереженням їхніх законних прав;

сприяння європейському співробітництву щодо забезпечення якості освіти з метою вироблення порівняльних критеріїв і методологій;

просування необхідних європейських стандартів у галузі вищої освіти, зокрема щодо розробки навчальних планів, співробітництва між НЗ, схем мобільності й інтегрованих навчальних, дослідних і виховних програм [529].

Як видно наведені норми Болонської декларації не містять положень про скасування усіх існуючих ОКР та залишення ОКР "бакалавр" і "магістр" та вченого звання "доктор філософії". Більше того, у Болонській декларації вказується на зобов'язання досягнути окреслених вище цілей поважаючи відмінності в культурі, мові, національних освітніх системах, а також автономію університетів [529].

Проте положення Болонської декларації про наявність двох ключових навчальних циклів у більшості європейських країн (а в Україні у більшій мірі) розуміються як залишення лише двох ОКР - "бакалавр" і "магістр". І хоча академічні ступені, що присвоюють у ФРН, відрізняються від прийнятих в англомовних країнах - випускники математичних, природничо-наукових, економічних і соціологічних факультетів одержують державний диплом про вищу освіту, однак у країні йде процес переходу на нову модель: бакалавр - магістр - доктор. З дипломом видається два види додатків - німецька та європейська версія [158, с.136]. Отже, положення Болонської декларації щодо певних ОКР не обов'язкові, проте у ФРН поступово переходять до уніфікованих.

І останньою серед головних особливостей у правовому регулюванні надання послуг у сфері освіти розвинених європейських країн є наявність у них специфічних суб'єктів - надавачів послуг - релігійних НЗ та установ.

У різних європейських країнах по-різному ставляться до релігійної освіти та виховання, виходячи з традицій власної системи освіти. Скажімо, у Великій Британії, Швеції, Данії, Ірландії держава не відокремлює школу від релігії; там у державних НЗ надаються окремі послуги з релігійного навчання. А ось у Франції, Бельгії, Швейцарії державну школу від релігії відокремлено [646; 577, с.10].

Основні принципи освітньої діяльності в Іспанії закладено нормами Єдиного (органічного) закону "Про якість освіти" від 23 грудня 2002 року та Конституцією від 27 грудня 1978 року. Стаття 27 Конституції Іспанії встановлює: "1. Кожен має право на освіту. Визнається свобода освіти.2. Освіта має своєю метою всебічний розвиток людської особистості на основі поваги демократичних принципів суспільного життя і основних прав та свобод.3 Органи влади гарантують право батьків на вибір такої форми виховання для своїх дітей, яка відповідає їх власним моральним і релігійним переконанням" [391, с.82]. Релігія в Іспанії викладається фахівцями, яких світська адміністрація обирає з числа кандидатів, наданих єпархією, релігійна освіта є факультативною ознакою [405, с.363; 391, с.82-83].

Згідно із законодавством Іспанії "релігійним організаціям, з якими Іспанською державою укладено угоду про співробітництво, гарантується надання можливості надавати релігійну освіту у державних і приватних школах за наявності відповідного бажання з боку учнів та їхніх батьків" [405, с.386; 391, с.82]. Це є логічним, оскільки релігійні знання людина повинна отримувати за бажанням, а надавати такі знання повинні лише перевірені НЗ, між якими та урядом або державою укладено відповідні угоди.

Аналогічну норму містить стаття 17 "Навчання Закону Божому у державних установах освіти" Закону Литовської Республіки "Про освіту" від 25 червня 1991 року, яка вказує, що у державних установах освіти за бажанням батьків (опікунів, попечителів) уповноваженими духовним керівництвом особами викладається Закон Божий (згідно з вибором конфесії). А пунктом 2 статті 18 "Права учнів" цього Закону право на прийняття рішення про вивчення Закону Божого по досягненні 15 років надається самим учням [404, с.29]. Те саме передбачено параграфом 7 "Викладання закону Божого" Закону про шкільну освіту землі Мекленбурга - Передньої Померанії (ФРН) від 15 травня 1996 року, проте право на прийняття рішення стосовно вивчення цього предмету надається учням з 14 років. Статтею 13 Конституції федеральної землі Північного Рейну - Вестфалії (ФРН) 1950 року передбачено можливість звільнення від вивчення Закону Божого на основі письмової заяви від осіб, які виховують неповнолітнього учня [404, с.31]. Статтею 7 Основного Закону ФРН визначено в якості обов'язкового викладання релігії у державних школах. Проте особам, уповноваженим на виховання, надано право вирішувати чи буде дитина отримувати релігійне виховання [231, с.581; 404, с.29].

У Великій Британії поряд зі світськими публічними школами діють також релігійні школи, наприклад, ісламські, які так само як і публічні можуть отримувати фінансування від держави. Викладання релігії у них регулюється спеціальними правилами [391, с.81]. Тобто у Великій Британії вільно діють і світські, і релігійні НЗ. При цьому вони однаково фінансуються державою.

В Іспанії ратифікаційною грамотою від 4 грудня 1979 року Конкордату від 3 січня 1979 року між Іспанською державою і Ватиканом, що стосується освіти і культурної діяльності у пункті VІ визначено, що церковна ієрархія відповідальна за зміст католицької релігійної освіти і підготовчих курсів, так само як і за надання підручників та освітніх матеріалів… [404, с.34].

Законодавство Великої Британії, Іспанії та Бельгії вимагає щоб релігія у школах викладалася в нейтральних термінах, у повазі до моральних цінностей інших конфесій. В європейських країнах прийшли до висновку про необхідність введення у школах курсу історії основних монотеїстичних релігій. Основним аргументом викладу такої моделі релігієзнавчої дисципліни є сприяння покращенню взаєморозуміння між представниками різних національних та релігійних переконань [380, с. 200]. Для вивчення можливості викладання у світській школі предметів, які стосуються релігії, у 2002 році у Франції було утворено Європейський інститут вивчення релігії, який виконує функції основного центру державної експертизи з релігійних організацій [391, с.85].

З позицій Європейського Суду з прав людини у державних загальноосвітніх НЗ загалом можна запроваджувати уроки релігії. Проте від їхнього відвідування діти можуть бути звільнені, якщо батьки не бажають, щоб їхня дитина вивчала цей предмет. Щоправда, у такому випадку варто на законодавчому рівні врегулювати питання про те, що відсутність у державному атестаті оцінки з релігійного предмету про загальну середню освіту не повинна перешкоджати людині потім здобувати вищу освіту та працевлаштовуватися, зокрема, на будь-які посади у країні [577, с.10].

Рішенням Конституційного суду Італії у 2006 році було визначено, що розміщення християнських хрестів (розп'ять на стіні) у приміщеннях класів державних шкіл Італії є правомірним, не суперечить Конституції Італії, принципу світськості держави та освіти. Згідно з цим рішенням, хрест, як символ християнства повинен знаходитися у шкільних класах та інших державних установах, оскільки хрест символізує не лише християнську релігію, але й цінності, на яких базується суспільство - терпимість, повагу до людини і її прав, відмову від дискримінації, автономію особистості перед владою [404, с.25].

Як бачимо, у європейських країнах релігійна освіта не заборонена. Але й людина без релігійної освіти має однакові права із людиною з релігійною освітою. Це є однією з фундаментальних засад ліберального суспільства. Завдяки цим засадам у багатьох розвинених європейських країнах держава фінансує надання релігійної освіти та діяльність релігійних НЗ. Проте європейський лібералізм в українських умовах може завдати шкоди економіці та сучасному суспільству України¹¹ Якщо при соціалізмі в Україні діяла одна православна церковна семінарія, то сьогодні 173 духовні НЗ (20 тисяч слухачів) різних конфесій. Християнські церкви та релігійні організації мають недільні школи при релігійних громадах, де діти навчаються релігії. У ВНЗ серед обов'язкових предметів є курс релігієзнавства [380, с. 199]. . Тому дозволяти безконтрольно діяти релігійним НЗ в Україні, на нашу думку, передчасно. А рівень лібералізації релігійної освіти у європейських країнах є дуже високим. Так, у Бельгії Міністерство юстиції серед іншого здійснює нагляд за дотриманням гарантій держави: надання релігійним культам доступу до ЗМІ, права здійснення капеланського служіння у лікарнях та тюрмах і фінансування викладання "релігійних уроків" у школах. Релігії та течії, не визнані державою (як, наприклад, буддизм або дохалкидонські церкви), не мають таких привілеїв, проте їх вільне існування гарантовано статтею 19 Конституції Бельгії і статтею 9 Європейської конвенції про права людини та основні свободи [391, с.86]. Вважаємо навряд чи доцільним запровадження такого рівня лібералізму релігійної освіти в Україні. Діяльність усіх маловідомих і нетрадиційних культів та релігійних течій, рівно як і їх НЗ, повинна постійно і ретельно контролюватися державою.

По-перше, безконтрольна діяльність релігійних НЗ може призводити до підміни предметів навчання виключно релігійними. Іншими словами, релігійні НЗ можуть надавати освітні послуги лише в частині релігійних знань за рахунок інших.

Р.З. Белегай вказує, що зараз в Україні діє біля 500 зарубіжних місій та місіонерських організацій. Останнім часом у державних установах освіти набули поширення різні міжнародні релігійні програми і проекти, що видаються як новаторство у педагогіці. Подекуди започатковано створення в державних загальноосвітніх школах класів релігійного спрямування. У ВНЗ організовуються товариства з вивчення іноземних мов, які викладають фахівці з різних конфесій із-за кордону. Методика їх викладацької діяльності побудована, як правило, на аналізі біблійних сюжетів, релігійних псалмів і спрямована в основному на пропаганду релігії [20, с.73]. А для роботи на кафедрах іноземних мов багатьма ВНЗ запрошені зарубіжні фахівці. Серед них, як виявилося, чимало людей з богословською освітою і досвідом місіонерської роботи. Інтенсивне вивчення іноземної мови вони здійснюють саме на релігійній основі. За таких обставин вивчення літературної мови підміняється теологічним варіантом іноземної мови, яка має вузьку сферу вжитку та малопридатна для мовної практики [20, с.74].

По-друге, проста заміна світських дисциплін духовними є чи не найменшим злом, яке можуть нести недобросовісні релігійні НЗ. Раніше у роботі вказувалося, що цілі окремих НЗ, у т. ч. і релігійних, можуть не співпадати із зазначеними у їхніх статутних документах. Особливо це стосується НЗ та інших організацій нетрадиційних релігійних течій та напрямів. Можна тільки прогнозувати які ще наслідки можуть бути від діяльності таких НЗ. Вважаємо, що мінімальна шкода від них може бути у розколі країни на велику кількість дрібних "удільних князівств" із власними божками, культами, звичаями та забобонами. Не випадково історія наводить підтвердження укріплення та об'єднання держави навколо єдиної релігії та церкви. Історично склалося, що такою релігією в Україні було і залишається православ'я. Переважна більшість населення України симпатизує цьому напряму у християнстві. І тому вважаємо за необхідне з метою консолідації суспільства у більшій мірі серед релігійних НЗ підтримувати саме православні НЗ.

Із такою думкою багато вчених і громадян України можуть не погодитися, адже частина населення України є греко - чи римо-католиками, мусульманами або належить до певних течій чи напрямів у християнстві. У зв'язку із цим наведемо приклад Франції, де значно більша у порівнянні з Україною частина населення є мусульманами. Однак там". існує сильна і розгалужена система католицьких шкіл, що підтримуються державою, дають повноцінну світську поряд з релігійною освіту. Тому проблема релігійної освіти у державній школі стоїть у Франції не так гостро, як, наприклад, в РФ, де традиційна православна церква ще не в повній мірі відновилася після потрясінь радянського періоду, що проявляється у тому, що в РФ система церковних шкіл, спроможних дати не тільки православну, але й середню загальну освіту, в силу об'єктивних проблем формується з великими складностями, повільно й у недостатньому обсязі" [391, с.88]. Якщо звернутися до досвіду РФ, на яку посилається автор попереднього вислову, то там ситуація дійсно складніша. Занепокоєння на зростаючу клерикалізацію російського суспільства викладено у відкритому листі Президенту РФ В.В. Путіну академіків РАН. Російська наукова еліта виступила проти введення у всіх школах світської держави "Закону Божого" під назвою "Основи православної культури". Вчені вважають, що в поліконфесійній та багатонаціональній країні вип'ячувати тільки одну конфесію, означає сприяти її розвалу [380, с. 201; 392]. Із цим слід не погодитися. Єдина релігія повинна об'єднувати. Якщо у Франції та багатьох інших зарубіжних країнах державою підтримуються НЗ певної конфесії чи релігійної течії, то чому це повинно бути заборонено в Україні? Зрозуміло, що у певній мірі повинні підтримуватися і НЗ інших релігійних напрямів¹¹ Наприклад, у Королівстві Бельгія, де основною є Римо-католицька церква, держава фінансує НЗ усіх релігійних течій. Православні, іудейські та англіканські культи також отримують державне фінансування. Їх НЗ також надають послуги з навчання за рахунок державних коштів. При цьому їм не заборонено діяти на основі власних правил. Зокрема, викладач дисципліни «Основи православія" повинен бути дипломованим спеціалістом у галузі православного богослов'я (мати диплом богословської установи Греції, РФ, Румунії або Паризького Свято-Сєргієвського православного богословського інституту). А особи, які не мають такого диплома, можуть його отримати шляхом проходження курсу трирічної освіти в Інституті святого Іоанна Богослова, спеціально заснованого для цієї мети кілька років тому [391, с. 87]. . Проте така підтримка має бути обґрунтованою та виправданою.

На сьогодні крім православних НЗ Московського патріархату Київський патріархат має 15 навчальних духовних установ з 1649 слухачами. Із них дві духовні академії - у Києві і Львові, філософсько-богословський факультет при Чернівецькому університеті ім.Ю. Федьковича. Автокефальна православна церква має 7 духовних НЗ. Серед них виділяється своєю навчальною відкритістю і творчим підходом до формування навчального плану Харківський колегіум імені Патріарха Мстислава. Багато уваги організації богословської освіти приділяють греко - і римо-католицька церкви. 2000 року УГКЦ мала в Україні 12 семінарій і духовну академію. Навчанням у греко-католицькій системі освіти охоплено 1584 особи; 6 НЗ римо-католиків відвідують 444 слухачі¹¹ Релігійні конфлікти в Україні обумовлено наявністю великої кількості релігійних організацій і різноманітністю релігійних общин. Так, українська православна церква Московського патріархату має 35 єпархій і 10 875 общин (приблизно 68 % усіх православних християнських общин в Україні); Українська православна церква Київського патріархату має 31 єпархію і 3721 общину; Українська автокефальна православна церква має у своєму складі 12 єпархій і 1166 зареєстрованих общин. Українська греко-католицька церква має 18 єпархій і 3433; римо-католицька церква має 7 диецезій і 879 зареєстрованих парафій; найбільшою серед протестантів - Всеукраїнський союз об'єднань євангельських християн-баптистів має 3 тис. місцевих общин. В Україні зареєстровано 240 єврейських організацій; 104 общини хасидського руху «Хабад-любавич» і 45 общин прогресивного (реформованого) іудаїзму; 457 мусульманських общин; а також нетрадиційні релігійні рухи - 29 общин Товариства свідомості Крішни і 47 буддійських общин [581, с. 97-98]. [20, с.73]. На жаль вони роз'єднані і адміністративними методами держава не може об'єднати їх в єдину церкву. Проте НЗ будь-якої релігійної громади знаходяться у правовому полі України, а тому повинні дотримуватися державних стандартів освіти.

Історично серед релігійних найбільш поширеними в Україні є НЗ православної, греко- і римо-католицької церкви, а також мусульманські НЗ. Тому доцільно надавати державну підтримку уже існуючим НЗ названих релігій та конфесій. Проте навряд чи доцільно без перевірки взагалі допускати до надання освітніх послуг НЗ сектантських напрямів і течій.

Дуже часто місіонери різних конфесій дають інтерпретацію загальнолюдських і християнських моральних цінностей у руслі своїх конфесій. Керуючись принципом релігійної нетерпимості, вони нерідко принижують значення інших віросповідань, зокрема, традиційних для України, а також світських моральних цінностей. Деформована релігійна освіта і релігійне виховання молоді не сприяють становленню у неї гармонійної духовності, формують невпевненість у власних силах, почуття меншовартості, нетерпимості до інших релігій, войовниче ставлення до іновірців. Тому важливо, щоб держава захищала духовні інтереси своїх громадян, будь-яку місіонерську діяльність спрямовувала на дотримання свободи совісті, національних пріоритетів, загальнолюдських цінностей [20, с.74].

Отже, у розвинених європейських країнах на основі ліберального законодавства людині гарантовано отримання релігійної або світської освіти за власним бажанням; а також діяльність НЗ релігійних громад різних культів, течій та сект. У переважній більшості надання релігійної освіти у розвинених європейських країнах фінансується державою. Проте надання фінансового забезпечення супроводжується виконанням релігійними НЗ певних державних завдань або покладанням на себе певних обов'язків. На прикладі Королівства Бельгія показано, що державою фінансуються лише НЗ світових релігій, які діють у країні, які "перевірені" століттями. Стосовно різних сектантських та місіонерських НЗ та організацій, які надають освітні послуги, необхідно більш ретельно слідкувати за дотриманням законодавства. У значній кількості європейських країн ліцензія НЗ не потрібна. Але якщо за законодавством України ця діяльність ліцензована, то необхідно забороняти релігійним НЗ, які не отримали ліцензію (якраз у більшості сектантські та місіонерські організації), надавати послуги у сфері освіти.

Таким чином, у підрозділі було визначено особливості правового регулювання надання послуг у сфері освіти у розвинених європейських країнах; зроблено висновки про раціональність імплементації окремих із них в Україні. Свої особливості має регулювання цієї діяльності законодавством інших європейських та азійських країн, які входять до складу СНД. Їх також необхідно розглянути.

2. Регулювання надання послуг у сфері освіти законодавством країн СНД

Значну схожість із українським законодавством має законодавство країн - членів СНД, що викликане спільним 70-тирічним перебуванням у межах єдиної держави. Тому розгляд окремих елементів цього законодавства повинен визначити напрями можливого удосконалення українського законодавства.

В цілому система законодавства про освіту країн СНД має схожість з вітчизняною. Тому повторюватися не будемо.

Залежно від рівня освіти, яку держави - учасники СНД і країни Балтії визнають обов'язковим, відомий російський правознавець питань освіти В.М. Сирих виділяє 5 груп національних систем освіти:

1) систему освіти Грузії, де обов'язковою є лише початкова освіта;

2) системи освіти Азербайджану, Вірменії, Киргизстану, Молдови, в яких обов'язковим визнається основна загальна освіта (9 класів), а кінцевий ступінь загальної освіти можливо безкоштовно отримати лише на конкурсній основі;

3) систему освіти Латвії, де вища професійна освіта є платною;

4) системи освіти РФ, Республіки Білорусь, Республіки Казахстан, Литовської Республіки, Республіки Таджикистан та Естонської Республіки, де обов'язковим визнається основна загальна освіта, зберігається безоплатним для всіх бажаючих середня (повна) загальна освіта і на конкурсній основі середня професійна та вища професійна освіта;

5) системи освіти Туркменістану, Узбекистану та України, де зберігається обов'язковість середньої (повної) загальної освіти, а також на конкурсній основі середньої професійної та вищої професійної освіти. Таким чином, вченим висловлюється жаль з приводу наслідування принципу загальної безоплатної середньої освіти лише в Узбекистані та Україні, а в Туркменістані обов'язкова безоплатна середня освіта обмежується дев'ятьма класами [537].

Відмінністю законодавства більшості країн СНД у порівнянні з Україною є відсутність у них господарських кодексів та наявність в окремих із них освітніх кодексів. Через це багато відносин в економіці із публічними інтересами регулюються одним і тим самим актом, що і приватні відносини в родині. Така ситуація викликає критику економістів і юристів, теоретиків і практиків як у РФ, так і в інших країнах із "широкими" цивільними кодексами.

Український академік, коментуючи ситуацію у РФ, вказує, що через 10 років після ухвалення у 1994 році ЦК РФ було здійснено масштабне дослідження оцінки юристами проведення правової реформи з її основних напрямів. За рівнем досягнення поставлених цілей та завдань одне з найостанніших місць серед усіх напрямів правової реформи зайняло "подальше правове забезпечення розвитку економіки".69 % опитаних заявило, що прогресу немає, а 3 % вказали на наявність регресу. Не було відповіді на це запитання 5 % опитаних. Такі результати оцінки дозволяють вважати, що спроба правового забезпечення економіки за допомогою приватноправового ЦК успіхом не увінчалася. Мабуть, це стало однією із причин, які спонукали Президента РФ у 2008 році вжити заходів з модернізації ЦК РФ, доручивши розробити відповідну концепцію Раді з кодифікування і вдосконалення цивільного законодавства. Як повідомлялося у пресі, один із чинників, які стали підставою для початку такої роботи, - "непристосованість російського матеріального і процесуального права до потреб ділового обороту", у зв'язку з чим "підприємці намагаються за всяку ціну уникнути розгляду справ в російських судах і застосування російського права". Керівник названої вище Ради заявив, що роль держави в економіці повинна визначатися концепцією розвитку публічного права і що Рада намагається використовувати і впроваджувати всі директиви ЄС [199]. У зв'язку з цим можна припустити, що Рада вже не вважає приватноправовий ЦК РФ "економічною конституцією" [290, с.92]. Але окреслена проблема регулювання відносин з публічними інтересами, у т. ч. у сфері економіки, є більшою мірою російською. У нас же у регулюванні діяльності різних суб'єктів вистачає і власних проблем. При використанні в якості підказки до їх подолання російського досвіду слід звертати увагу на відсутність господарського кодексу в РФ та більшу вагу спеціального законодавства.