Психологизм в детской художественной литературе 20-30-х гг. (на материале произведений Р.И. Фраермана и М.М. Зощенко)

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЁЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ

ТАВРИЧЕСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. В.И.ВЕРНАДСКОГО

ФАКУЛЬТЕТ СЛАВЯНСКОЙ ФИЛОЛОГИИ И ЖУРНАЛИСТИКИ

кафедра русской и зарубежной литературы

Тема

Психологизм в детской художественной литературе 20-30-х гг. (на материале произведений Р.И. Фраермана и М.М. Зощенко)

Щербакова Татьяна Николаевна

Научный руководитель

к.ф.н. Жукова Н.Д.

Симферополь - 2013г.

ВВЕДЕНИЕ

Одним из условий развития личности остается знакомство подрастающего поколения с лучшими образцами художественной литературы, направленными на духовно-нравственное развитие личности, дающими возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающими сформировать оптимистическое мировоззрение и самосознание. Мастера слова, пишущие для детей, выступают на страницах произведений наставниками и советчиками юным героям, затрагивая глубинные проблемы психологии читателей.

Современное литературоведение все больше впитывает в себя знания из различных сфер гуманитарных знаний. Наиболее часто исследователи прибегают к материалам психологии. Не исключение и наша дипломная работа. Анализ произведений с точки зрения психологизма позволяет по-новому посмотреть на мастерство автора, раскрыть заложенный в тексты смысл и понять истинную значимость и возможное влияние того или иного произведения на ребёнка.

Существующие литературоведческие исследования крайне опосредованно касаются произведений о детях и подростках. Данная проблематика затрагивается в них либо в связи с рассмотрением литературного героя как такового, либо, непосредственно, при литературоведческом анализе тех или иных произведений на предмет наличия в них подобного взрослеющего героя.

В подобном ракурсе можно отметить многотомное исследование «История советской многонациональной литературы», работы теоретиков отечественной литературы В.Г.Белинского, М.Горького, Л.Тимофеева, М. Бахтина, М.Пархоменко и др., а также теоретиков отечественной психологии Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева. Именно эти работы являются теоретической основой данного исследования. Однако комплексного, завершенного исследования, предметом которой явилась бы литература о детях, на сегодняшний день в литературоведении не существует. Очевидно, что проблема взаимодействия и взаимопроникновения литератур (детской и взрослой) в литературоведении почти не исследована. Необходимо синтезировать единую теоретическую основу для дальнейших исследований в этой области. Этим и обусловлена актуальность теоретической части настоящей дипломной работы. Анализ произведений для детей М.М. Зощенко и Р.И. Фрайермана с точки зрения психологизма позволит доказать или опровергнуть необходимость возвращения их в круг детского чтения, поскольку в наши дни они незаслуженно забыты, хотя проблематика их актуальна для всех поколений и чувства, которые переживают герои, знакомы и современным подросткам. Это составляет актуальность практической части исследования, так как в данной работе впервые предпринимается попытка научного осмысления влияния произведений для детей, затрагивающих проблемы духовно-нравственного становления личности подростка, с точки зрения психологизма.

Исследование художественных средств раскрытия внутреннего мира героев, а также приёмов психологического письма позволяет по - новому взглянуть на произведения М.М. Зощенко и Р.И. Фрайермана, раскрыть мастерство авторов, их способность глубоко показать внутренний мир подростка.

Научная новизна теоретической части дипломной работы состоит в том, что теоретический материал данной работы является синтезом важнейших трудов по истории литературы и психологии. Попытка вычленения наиболее важных аспектов при рассмотрении детской литературы предпринята в литературоведении впервые. Такой комплексный подход позволяет более глубоко раскрыть проблематику произведений, а также установить, каким образом рассматриваемые тексты воздействуют на читателя. Новизна практической части обусловлена тем, что творчество представленных авторов для детей практически не изучено, литературоведческих исследований по данной теме нет. Анализ произведений с точки зрения психологизма позволяет по-новому посмотреть на мастерство автора. Выявление особенностей художественных средств изображения внутреннего мира подростка проводится впервые.

Задачи:

1. Проанализировать и систематизировать критические и литературоведческие материалы о детской литературе рассматриваемого периода (20-30 гг. XX в.), её специфике, а также о психологизме в художественной литературе, в частности, в детской.

2. Обозначить терминологический аппарат исследования, конкретизировать используемые термины («детство», «детская литература», «психологизм» и т.д.)

3. Выявить специфику детской литературы рассматриваемого периода (20-30 гг. XX в.).

4. Выявить художественные средства раскрытия внутреннего мира ребёнка на примере главных героев исследуемых произведений, проанализировать и систематизировать их.

5. Изучить своеобразие психологизма произведений детской литературы на примере рассказов М.М. Зощенко («Лёля и Минька», «Самое главное», «Рассказы о Ленине») и повести Р.И. Фрайермана «Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви».

6. Выявить структуру и характер психологического становления личности подростка, эволюцию и особенности формирования нравственных и духовных сторон их натуры.

7. Систематизировать полученные в ходе исследования данные.

Для решения обозначенных задач в работе был использован психологический, формальный, структурный, социологический, рецептивный и герменевтический методы анализа художественного текста. Все они актуальны для выявления взаимосвязи текста с его автором, а также отношений текста и читателя, что помогает понять суть психологизма рассматриваемых текстов.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в использовании методологии междисциплинарного подхода, в применении конкретных принципов и приёмов анализа произведений детской литературы, всесторонне рассматривающих феноменологию детства с точки зрения её субъектности и самодостаточности. Материалы данного исследования помогут создать критерии оценки и отбора произведений, способствующих духовному и нравственному развитию подростков.

Практическая ценность работы заключается в том, что её результаты могут быть использованы в курсах истории русской литературы XX в., в учебных курсах по детской литературе на филологических факультетах и факультетах по подготовке специалистов для начальной школы и дошкольных образовательных учреждений. Кроме того, материалы данного исследования будут полезны при планировании и проведении спецкурсов, спецсеминаров по детской литературе, а также в ходе организации самостоятельной работы студентов и практикующих учителей-словесников.

Структура данной работы обусловлена поставленными задачами. Работа состоит из введения, трёх разделов, подразделов и выводов, заключения.

РАЗДЕЛ 1. СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ПСИХОЛОГИЗМА В НЕЙ

Среди искусств, адресованных непосредственно детям, литературе принадлежит ведущая роль. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, формирования у детей основ мировоззрения и нравственных представлений, расширения их кругозора. Литература для детей и юношества вызывала много споров и дискуссий о том, можно ли считать ее отдельным видом искусства; что является главным в произведениях для детей - законы художественного творчества или воспитательная функция. Назидательность, требования понятности и доступности часто обусловливали относительно невысокий на общем литературном фоне уровень произведений, написанных специально для детей. Но в круге детского чтения удерживались те произведения, которые удовлетворяли потребности ребенка в образном, эмоциональном слове, ясном и занимательном изображении явлений действительности.

Задачи приобщения юного читателя к высокому искусству в тех формах, которые отвечают особенностям его мировосприятия и духовного становления, необходимость возрастной дифференциации определяют специфику литературы для детей и юношества.

1.1. Явление «детской» литературы

Мир детства является неотъемлемой частью образа жизни и культурного развития любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Но интерес к нему и попытки его исторического осмысления возникают на определённом этапе индивидуального и социального развития. Изучение детства в рамках истории детской литературы даёт очень ценную информацию. Однако чтобы верно осмыслить многообразие фактического материала, необходим междисциплинарный синтез возрастной психологии, социологии воспитания, этнографии, педагогики и собственно литературоведения.

Прежде всего, нуждается в конкретизации сам термин «детство», поскольку любая возрастная дефиниция имеет несколько аспектов. Это и биологический возраст, и социальный возраст, измеряемый соотнесением уровня социального развития индивида со статистической нормой; и психический возраст, и, наконец, субъективно переживаемый возраст, имеющий внутреннюю систему отсчета и зависящий от событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности [Кон, 1988: 66-67].

Теоретические вопросы происхождения детства и характеристика его основных периодов были разработаны в трудах отечественных психологов Л.C. Выготского, П.П. Блонского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой. С точки зрения современной психологии, детство - это «период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости; это период становления ребёнка полноправным членом общества» [Обухова, 2000: ].

Если нижняя граница детства соответствует в среднем 2-3 годам, то верхний его рубеж весьма подвижен и определяется возрастом от 7 до 12-14 и даже 17-20 лет. Внимание большинства писателей, исследующих процесс становления личности ребёнка, привлекает период от 5 до 12-13 лет, поскольку в данном возрасте ребёнок уже относительно независим от родителей, способен к самостоятельным действиям и поступкам, у него развиты мотивационная сфера, память, внимание. Однако можно ли говорить о концепции личности ребёнка и её отражении в детской литературе? Ведь личность, по определению психологов и социологов, должна обладать таким «уровнем психического развития, который делает её способной управлять своим поведением и деятельностью, воспринимать себя как единое целое, отличное от окружающей действительности и других людей. Такая форма самопознания выражается в появлении у человека переживания своего «Я», в наличии иерархического строения мотивационной сферы, когда человек способен действовать, не только следуя непосредственному побуждению, но и в соответствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями» [Божович, 1968: 421].

Эволюцию становления личности как целостной структуры и призвана воспроизвести детская литература, прошедшая сложный путь от назидательно-дидактических изданий и азбуковников до произведений, всесторонне репрезентирующих мир детства. Под термином «детская литература» традиционно понимают совокупность книг, созданных специально для юных читателей, и произведений устно-поэтического народного творчества и литературы для взрослых, прочно вошедших в круг детского чтения [Сетин, 1990: 21]. Возможно и более узкое толкование данного понятия: «детская литература - это то, что создано мастерами слова специально для детей» [Детская литература, 1989: 7]. Иную версию предлагает Т.Д. Полозова, которая «детской литературой» называет собственно детское творчество, а «литературой для детей» - круг произведений, адресованных подрастающему поколению [Русская литература для детей, 1997: 23-38]. О необходимости разграничения литературы о детях и литературы для детей пишет в своём диссертационном исследовании Д.А. Емец, отмечая, что «мы сталкиваемся с двумя совершенно непохожими по своей природе литературными явлениями, к каждому из которых нужно подходить со своими оценочными критериями. Разная адресность - ребёнку или взрослому - требует и качественно отличных форм выражения, проявляющихся на языковом, сюжетно-композиционном и жанровом уровнях восприятия» [Емец, 2001: 5, 14]. Признавая возможным существование различных дефиниций, под выражением «детская литература» мы будем подразумевать произведения, входящие традиционно в круг детского чтения. Следует согласиться с И.Г. Минераловой, считающей, что «детская литература - это мир художественных произведений о том, что такое и кто такой ребёнок, что такое его микрокосм, т.е. всё, окружающее его» [Минералова, 1998: 4].

Много лет, не стихающий спор вокруг вопроса о том, существует ли специфика детской литературы и необходима ли она, решился в пользу признания специфики. Большинство писателей и критиков выступили «за». Как ни парадоксально, самую крайнюю точку зрения на специфику выразил С. Михалков: «не лучше ли говорить об эстетике искусства, одинаково приложимой и к литературе для взрослых, и к детской литературе». Высказывание С. Михалкова категорически снимает разговор о специфике.

Близка к С. Михалкову Л. Исарова, которая отрицает специфику детской литературы на том основании, что авторы лучших произведений для детей «не приноравливают свою манеру под детей», а создают для них подлинно художественные произведения. Правда, Исарова непоследовательна в своих суждениях: в сноске она делает оговорку, что возрастная специфика «обязательна в книжках для дошкольников и младших школьников». Несмотря на кажущуюся противоположность взглядов, сторонников и противников специфики объединяет общность позиции: и те, и другие стремятся защитить детскую литературу как равноправное искусство слова, оградить ее от схематизма и упрощённости. Отсюда страстный призыв

С. Михалкова мерить детскую литературу по законам искусства вообще. Специфика детской литературы существует и корни ее - в особенностях детского восприятия действительности, которое качественно отличается от восприятия взрослого человека. Особенности детского восприятия, его типологические возрастные качества вытекают из своеобразия антропологических форм детского сознания, которые зависят не только от психофизиологических факторов, но также и от социальных особенностей детства. Ребенок - общественный человек, но социальная основа, на которой развивается его общественное сознание, отличается от социальной основы сознания зрелого человека: взрослые люди непосредственные члены социальной среды, а в отношениях ребенка с социальной действительностью важную роль играет взрослый посредник.

А.Т. Парфёнов в своей статье «О специфике художественной литературы для подрастающего поколения» говорит: «Дело заключается в том, что значительное количество жизненных функций подрастающего поколения удовлетворяется, формируется и стимулируется взрослыми, а это накладывает специфическую печать и на косвенный и на непосредственный опыт подрастающего поколения» [ ]. Чем старше ребенок, тем более самостоятелен он в общественных отношениях, тем меньше в его положении социальной специфики детства. А если социальные основы сознания ребенка и сознания взрослого разные, то и эстетическое отношение к действительности у детей иное, чем у взрослых: ведь эстетическое отношение возникает на основе социальной практики как вид общественного сознания. В этой связи вызывает возражение утверждение А.Нуйкина: «нет эстетики отдельно - взрослой, отдельно - детской. Есть одна человеческая эстетика» [ ], т.к. еще Н Г. Чернышевский доказал классовый, а не общечеловеческий характер эстетики.

Чем меньше возраст читателя, чем ярче проявляется возрастная специфика, тем специфичнее произведение для детей, и наоборот: по мере возмужания читателей исчезают специфические черты детского возраста, угасает и специфика детской литературы. Но детство не остается неизменным: оно меняется вместе с изменениями в социальной среде и действительности. Сдвигаются границы возрастных этапов, поэтому нельзя рассматривать возрастную специфику как нечто застывшее. В сегодняшнем мире бурного технического прогресса и все возрастающей информации на наших глазах происходит акселерация детства. Изменения в возрастной специфике, естественно, приводят к изменениям в особенностях детской литературы: она взрослеет.

Но детство существует, существует возрастная специфика, значит, существует и специфика детской литературы. В чем и как проявляется специфика детского произведения? На этот счет единого мнения нет. По мысли Л. Кассиля, «специфика детской книги - это учет возрастных возможностей понимания читателя и в соответствии с этим расчетливый выбор художественных средств»[ ]. Л. Кассиля поддерживает и даже повторяет И. Мотяшов: «Весь же вопрос так называемой возрастной специфики еще со времен Белинского сводится к стилю детских произведений; излагать должно «сообразно с детским восприятием, доступно, живо, образно, увлекательно, красочно, эмоционально, просто, ясно»[ ]. Но все перечисленные признаки стиля детского произведения так же необходимы и в произведении для взрослых. Л. Кассилю и И. Мотяшову вторит А. Алексин: «... проблема специфики детской книги - это, на мой взгляд, прежде всего проблема ее формы, а не содержания»[ ]. Содержание же, лишенное присущей ему формы, теряет глубину и даже истинность. Полагая в детском искусстве специфическим лишь «как», а не «что», мы разрываем по существу содержание и форму и легко можем прийти к обоснованию иллюстративной формы искусства.

Специфика детского произведения кроется не только в форме, но, прежде всего в содержании, в особом отражении действительности. Для детей «предметы те же, что и для взрослых» (В. Г. Белинский), но подход к явлениям действительности в силу особенностей детского миропонимания избирательный: что ближе детскому внутреннему миру - видится им крупным планом, что интересно взрослому, но менее близко душе ребенка, видится как бы на отдалении. Детский писатель изображает ту же действительность, что и «взрослый», но на первый план выдвигает то, что ребенок видит крупно. Изменение угла зрения на действительность приводит к смещению акцентов в содержании произведения, возникает и необходимость в особых стилевых приемах. Детскому писателю мало знать эстетические представления детей, их психологию, особенности детского мировосприятия на различных возрастных этапах, мало обладать «памятью детства».

От него требуются высокое художественное мастерство и естественная способность во взрослом состоянии, глубоко познав мир, каждый раз видеть его под углом зрения ребенка, но при этом не оставаться в плену детского мировосприятия, а быть всегда впереди него, чтобы вести читателя за собой. Специфичность детского произведения, его формы и содержания, проявляется прежде всего в жанровом своеобразии. На самом деле, все жанры, существующие во «взрослой» литературе, есть и в детской: роман, повесть, рассказ, новелла, очерк и т.д. Но очевидно и различие между идентичными жанрами «взрослой» и детской литератур.

Развиваясь в русле словесности для взрослых, детская литература, тем не менее, стремится творчески усвоить её уроки. В круг чтения подрастающего поколения наряду с произведениями, адресованными маленьким читателям, активно входят книги, заимствованные из литературы для взрослых. Происходит своеобразный процесс миграции произведений.

Особый пласт детской литературы составляют произведения для старшего школьного возраста, то есть, для подростков. Мир подростков - это один из самых недоступных для взрослого человека миров. Это мир, где нет логики взрослой жизни, нет и непосредственности детства. Подростковый период жизни - это время оперирования человеком сложнейшими переживаниями, непосредственно затрагивающими его экзистенциальность, как духовную, так и физическую. Это время, когда душа человека находит свое место, как среди людей, так и в самом теле человека, которое стремительно меняется.

В эту пору не только увеличивается и обогащается словарный запас подростка, но и приобретается большой навык оперирования словом - это путь к массовому словесному творчеству, типичному для подростка.

Являясь органической частью культуры, литература о детях и для детей, как и любая область искусства, развивается в спорах и в столкновении мнений, в поисках новых путей. Будучи орудием познания и самопознания человека и окружающего его мира, она воздействует на этот мир через воспитательно-образовательное влияние на молодое поколение, готовит это поколение к жизни, вооружая его исторической памятью и опытом, накопленным жившими до него предками.

Художественные произведения дают ощущение пространства и времени жизни отдельного человека, через которые проецируется его опыт, актуальная ситуация, в которой он представляет самого себя. Кроме этого, ситуация литературного произведения содержит человеческий выбор как продолжение своей собственной судьбы.

Литература, не скрывая жизненных сложностей, может приблизить подростков к постижению нравственных, социальных проблем действительности. Организация литературного материала охватывает многоуровневые системы отношений человека, является человеческой ситуацией, то есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутренне, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и переживая, и выражая свое переживание, открывая широкий спектр альтернатив, ставя себя на место того или иного героя.

Известно, что осознание бытия другого человека находится у подростков на более высоком уровне, чем осознание самого себя. Постижение внутреннего мира персонажа для подростка - это своеобразная техника "исследования" себя. Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславливает развитие рефлексии как процесса получения знаний о самом себе, как исследовательского акта, при котором подросток исследует и свой внутренний мир. Строгий и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личности, собственных ощущений, чувств, желаний приводит к установлению контроля над жизнью. Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состояния стимулирует анализ и понимание своего поведения, своих особенностей, отношения к себе, к другим людям.

Литература обладает возможностями для формирования самооценки школьников (через идентификацию с героем); для самопознания и осмысления внутреннего мира человека (через осмысление и понимание внутреннего мира героя).

Психологическое пространство и движение в его семантике требуют от "Я" человека его выраженности, оформленности в виде собственных текстов - "Я - высказываний". Говоря другим языком, умеющий читать и понимать чужой текст обладает для этого необходимым умением читать собственную душу. Нетренированное "Я", если его не научить слушать самого себя во внутреннем диалоге, может потерять чувствительность к собственной диалогичности.

В подростковом возрасте обостряется проблема связи поколений. В то же время у подростков появляется новый аспект отношений - отношения к взрослому как к наставнику, учителю в той или иной сфере, выступающему носителем соответствующего идеала. М.М. Рубинштейн пишет: "Недаром и сами юные люди инстинктивно тянутся к образам великих людей. Они смутно или ясно видят в них образцы, имеющие непосредственное отношение к их личным чаяниям".

Как правило, центральной темой литературных произведений является задача, которую должен разрешить герой; испытание, которое он должен выдержать; препятствие, которое он должен преодолеть. В качестве цели выступает напряжение, вызываемое словом. Практически всегда основой произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, человеческое переживание, которое может захватить других. Таким образом, любые тексты могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор - интеллектуальный, нравственный, волевой.

Проникаясь сопричастностью к герою, постигая внутренний мир человека, подросток может отторгнуть героя, не пожелать оказаться на его месте, но все равно встречается с ним и взаимодействует. Главное, чтобы литературное произведение затронуло какую-то потребность подростка и для него это стало моментом движения личности, формирования индивидуальности.

В рассмотрении проблемы нравственного становления личности, обстоятельств, обуславливающих формирование характера, особое место в детской литературе занимает изображение семьи. Взрослый является для подростка носителем общественного идеала, на примере внутрисемейных отношений формируются отношения юного человека за пределами дома. А всегда ли убедителен для него пример взрослого, приемлем ли он в новых временных условиях, какова роль взрослого в формировании нравственного идеала, жизненных представлений? Умеют ли родители понять важность для подростка его проблем, хотят ли признавать в нем личность, не похожую на них? Что для него самого главное в характере взрослых, с которыми он общается? Эти и целый ряд других, не менее важных вопросов поставлены в творчестве ведущих детских писателей исследуемого периода. []

1.2. Специфика детской литературы 20-30-х гг.

Исторически литература для подрастающего поколения в совокупности составляющих ее произведений представляют собой сложное по нравственно-эстетическим параметрам, значительное по объему единство, опирающееся на прогрессивные традиции устного народного творчества и классической литературы, отечественной и зарубежной.

В детской литературе в первый период ее существования в России преобладали воспитательные и образовательные функции. Будучи педагогически целенаправленной, детская литература не должна рассудочно, назидательно сужать рамки художественного исследования действительности. В 20-е годы началось утверждение новой нравственно-эстетической позиции детских писателей. Они старались быть не «над» ребенком, не в стороне от него, а рядом, в собеседовании, в содружестве. Соответственно изменялся и уровень изображения действительности: уходила камерность, замкнутость в детском мирке, перед ребенком раскрывались двери в большой мир. И как закономерность - появление нового героя - ребенка, обладающего чертами социальной активности.

Движение детской литературы в 20-30-е годы в целом повторяло линию движения взрослой литературы. Родоначальниками советской детской литературы называют М. Горького, К. Чуковского, С. Маршака. В детские издательства и журналы после революции приходит много ярких, талантливых людей, чье творчество предопределило развитие детской литературы вплоть до нашего времени.

Актуальными для детской литературы в целом были темы революции и Красной Армии, героики борьбы с врагами советской власти, темы интернационального единства, коллективного труда и т.п. Бурно развивалась и веселая детская книжка, несмотря на сильнейшее противостояние ревнителей «серьезного» воспитания.

Именно в 20-30-е годы произошло кардинальное обновление круга детского чтения. Отчасти сами собой, отчасти по приказам об изъятии исчезли из библиотек книги, проникнутые духом сентиментальности, послушания, религиозной и иной благостности. Их быстро заменяли книги о «нашем новом строе», о светлом будущем без упований на Бога, о «родном коллективе», что более важен для человека, чем семья, и т.п. Массовая литература не стала выше по художественному уровню - она лишь сменила ориентиры. Но талантливые писатели не затерялись в этом потоке, и именно им советская детская литература обязана своей репутацией, признанием во всем мире. Появилось множество хороших переводов из зарубежной детской литературы.

Становление советской детской литературы проходило, конечно же, под бдительным партийным контролем. В конце 20-х - начале 30-х годов вышло несколько постановлений, в которых литература для детей и юношества была прямо названа «острейшим большевистским орудием на идеологическом фронте». Критерий партийности, обоснованный Лениным в статье «Партийная организация и партийная литература», был принят как ведущий и отнесен не только к партийной печати, а к советской литературе в целом. В документах были строго определены и основные адресаты книг - дети рабочих и крестьян, и назначение детской литературы - «в ярких и образных формах показывать социалистическую переделку людей и воспитывать детей в духе пролетарского интернационализма». Особое внимание рекомендовалось уделять созданию популярной литературы по вопросам естественных и технических наук. Давались и конкретные партийные заказы на литературу, например на серию книг о пионерах. Отдельно ставилась задача создавать развлекательные книги для младшего возраста (сказки, игры, шарады и т.п.). Неоднократно выдвигалось требование решительно улучшить качество книг - беспощадно бороться с халтурой, сухостью и скукой изложения, учитывать запросы детей, не возрождать традиции бульварно-массовой продукции. Очень высокие требования предъявлялись к оформлению детских книг. То есть в партийных постановлениях отражались как негативные, так и позитивные тенденции советской эпохи. Новая детская литература нуждалась в сильной поддержке со стороны государства и получила ее в невиданных до того масштабах. Но в то же время литература стала заложницей идеологии, что не могло не тормозить ее развития.

В повестях 30-40-х годов весьма заметен отказ от традиционного для детской литературы XVIII века приема, когда проступок героя полностью определял его сущность и его последующую судьбу. Переосмысляется само понятие проступка. Авторы детских повестей не торопятся с вынесением приговора и осуждением своего героя. Герой детской повести всегда хорош и добродетелен, несмотря на свои порой многочисленные прегрешения.

Сюжетом повести зачастую становятся поиски психологической мотивации совершенного проступка, а не его описание. У лучших из детских писателей главной причиной непонятного взрослому движения объявляется особый темперамент и способ мышления, свойственный только детскому возрасту. С этого момента герой детской книги обретает определенный возраст.

Критик М. Чудакова выделила еще одну особенность детской литературы этого периода: «Этот жанр давал возможность сравнительно свободного движения героя в литературном пространстве. Можно (и нужно) было писать о пионерах, о Павлике Морозове, но можно было и не писать - вот что не всегда видно сегодняшнему наблюдателю»[8]. В этой литературе можно было найти разнообразие психологических коллизий и человеческих чувств, отмечала далее автор, отрабатывалась техника построения особого художественного мира - вне всякой связи с реальностью современного взрослого мира, «и это был в немалой степени мир полноценной этики»[9]. Наконец, по ее мнению, авторы мастерски использовали метод «подставных проблем»: протаскивали общечеловеческие ценности сквозь идеологические клише (это касается и рассматриваемых в данном исследовании произведений). Важнейшие вопросы этики и морали стали основой детских рассказов M. M. Зощенко ("Самое главное", "Рассказы о Леле и Миньке"). Тревоги юности, её потребность любить, жажда подлинных человеческих отношений нашли выражение в книге Р. И. Фраермана "Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви". Во 2-й половине 30-х гг. в официальной воспитательной политике серьёзная роль отводилась героическому примеру, что обусловило распространение биографии как жанра. Появились произведения ленинианы (рассказы Зощенко, А. Т. Кононова), получившей особенное развитие в послевоенные годы [Источник: Педагогическая энциклопедия].

1.3. Психологизм в детской литературе

Концепция человека в литературе тесно связана с психологизмом как способом освоения внутреннего мира человека. Словарь литературоведческих терминов даёт следующее определение психологизма: «Психологизм в литературе - глубокое и детальное изображение внутреннего мира героев: их мыслей, желаний, переживаний, составляющее существенную черту эстетического мира произведения».

Исследованиями психологизма занимались Л.С. Выготский, Л. Гинзбург, В. Е. Хализев, А.П.Скафтымов, И. В. Страхов. Они выделили многочисленные приёмы психологического письма, к которым относятся: внутренняя и внешняя речь, анализ и самооанализ, прямая авторская характеристика, описание внешности, пейзаж и другие.

А.Б. Есин в статье «Психологизм» обобщил существующие точки зрения на проблему. Он отмечает, что «существуют три основные формы психологического изображения, к которым сводятся, в конечном счёте, все конкретные приёмы воспроизведения внутреннего мира». Основные формы психологического анализа возможно разделить на изображение характеров «изнутри», то есть путем художественного познания внутреннего мира действующих лиц, выражаемого при посредстве внутренней речи, образов памяти и воображения; на психологический анализ «извне», выражающийся в психологической интерпретации писателем выразительных особенностей речи, речевого поведения, мимического и других средств внешнего проявления психики.

В широком смысле под психологизмом подразумевается всеобщее свойство искусства, заключающееся в воспроизведении человеческой жизни, в изображении человеческих характеров. Отражая и художественно осваивая социальную, общественную характерность жизни людей, искусство и, в частности, литература создают не только общественные, но прежде всего психологические типы. Воссоздавая тот или иной характер, стержнем которого является, прежде всего, некая социальная определенность, писатель воплощает его в персонаже, создает как бы новую индивидуальность, личность, обладающую неповторимыми особенностями.

Итак, под психологизмом в литературе мы, вслед за Есиным, будем понимать не особенности построения характеров в том или ином произведении и не наличие в нем психологической достоверности, а художественное изображение внутреннего мира персонажей, т.е. их мыслей, переживаний, желаний и т.п.

Существуют три основные формы психологического изображения, к которым сводятся, в конечном счете, все конкретные приемы воспроизведения внутреннего мира. Две из этих трех форм были теоретически выделены И.В. Страховым: «Основные формы психологического анализа возможно разделить на изображение характеров "изнутри", то есть путем художественного познания внутреннего мира действующих лиц, выражаемого при посредстве внутренней речи, образов памяти и воображения; на психологический анализ "извне", выражающийся в психологической интерпретации писателем выразительных особенностей речи, речевого поведения, мимического и других средств внешнего проявления психики»[13].

Первую форму психологического изображения Есин называет «прямой», а вторую - «косвенной», поскольку в ней идёт речь о внутреннем мире героя не непосредственно, а через внешние симптомы психологического состояния. Еще один способ сообщить читателю о мыслях и чувствах персонажа - с помощью называния, предельно краткого обозначения тех процессов, которые протекают во внутреннем мире - назван Есиным «суммарно-обозначающим».

Психологизм служит естественной формой для воплощения определенного типа проблематики и появляется в произведении, в котором этот тип занимает ведущее место, определяет своеобразие содержания. Литературный психологизм, таким образом, - это художественная форма, воплощающая идейно-нравственные искания героев, форма, в которой литература осваивает становление человеческого характера, мировоззренческих основ личности. В этом, прежде всего, состоит познавательно-проблемная и художественная ценность психологизма, притягательность для читателей этой литературной формы.

Психологизм в то же время - и способ эмоционально-образного воздействия на читателя. Через подробное и глубокое изображение психологических процессов вымышленной личности читатель приобщается к непреходящему человеческому содержанию литературы: к напряженным и страстным поискам своего места в мире, своего отношения к миру. А ведь процесс личностного самоопределения, выработки ответственной жизненной позиции необходим для становления любой личности, важен для каждого человека. Осваивая трудные идейно-нравственные поиски героев литературы прошлого, любой человек получает возможность приобщиться к их духовному опыту, а тем самым - обогатить собственный опыт, сопоставить его с духовной жизнью человечества, запечатленной в классической литературе. Познавательная и воспитательная функции литературы здесь совмещаются в едином процессе формирования личности читателя. Отсюда, в частности, тот непреходящий и неослабевающий интерес, который вызывают произведения писателей-психологов.

Интеграция литературоведческих дисциплин и психологии в процессе изучения детской литературы становится знаковым явлением нашего времени. Анализ произведений, героем которых является ребёнок, предполагает пристальное внимание к его характеру, поскольку и его мотивационная сфера, и поступки обусловлены совершенно иными причинами, нежели аналогичные действия взрослых. Именно поэтому внимание писателей привлекает та незримая психологическая работа, которая происходит втайне от посторонних глаз и подчас не замечается или неверно истолковывается взрослыми участниками сюжетного действия, но которая открыта наблюдательному оку автора. Подобные изыскания не случайно появляются, прежде всего, в автобиографических произведениях, где исследование индивидуального опыта самого писателя соотносится с дублированием основных составляющих этого опыта в жизни других детей. Опираясь на исследования Л.Я. Гинзбург, А.Б. Есина, Т.С. Карловой, В.В. Компанейца, И.В. Страхова, А.П. Скафтымова, можно проследить эволюцию психологизма. Различное сочетание форм психического изображения поведения взрослых героев повествования и персонажей-детей обуславливает своеобразие каждого произведения, в том числе и рассматриваемых в данном исследовании.

Для детской литературы важна передача эмоций, а не событийность. Произведения, написанные для подростков, указывают на ценности, присущие данному возрасту -- дружба, сопереживание. Детский мир раскрывается в нескольких строках. Так действует психологизм в детской литературе. Еще в произведениях Н.Н.Носова, В.П. Крапивина и А.Г. Алексина он был взят за основу, поскольку творчество, написанное для детей, не может существовать без учета психологии ребенка. Ее основные составляющие это:

- конфликт между детским и взрослым мирами;

- движение детских чувств от одного состояния к другому;

- разнообразие и мобильность детского мировосприятия.

Психологизм в детской литературе передает главную черту психологии ребенка: познание жизни с помощью игры и радости. Дети готовы удивляться всему, в них еще не сформировались условности, ограниченные отношением к конкретной ситуации. Они чувствуют себя частью мира, а не обособленной единицей. Предпочтение в лексических средствах отдается эмоциональной оценочной лексике: любить, радоваться, смеяться. Детский мозг ничего не усложняет. В литературе встречаются следующие способы передачи детской психологии:

- внутренний монолог;

- ребенок-рассказчик;

- сопоставление взгляда взрослого и ребенка;

- детальное описание портрета, интерьера (внешний психологизм).

Детские произведения должны быть увлекательными, но не упрощенными. Эмоции должны быть главной движущей силой в сюжете в первую очередь, а уж потом реакцией персонажей.

М.М. Зощенко, Р.И. Фрайерман подвергли психологическому анализу эпизоды, демонстрирующие нарушение маленькими героями нравственно-этических норм, декларируемых их родителями и воспитателями. Выводы о причинах возникновения и последствиях конфликта детей и общества взрослых, к которым эмпирически пришла детская литература, теоретически были подтверждены педагогами и психологами, утверждавшими, что корни непослушания лежат в стремлении маленького человека обрести суверенность собственного «Я». Особое внимание создатели повестей уделяют игре как неотъемлемому компоненту деятельности персонажей-детей, трактовала ребяческие забавы как своеобразный «пролог» к формированию характера взрослых персонажей.

Выводы к разделу 1

Психологизмом называют изображение в литературе внутреннего мира персонажей - их переживаний, ощущений, мыслей, намерений, ассоциаций. Психологизм может обозначаться через жесты, мимику, действия с помощью авторских характеристик или самохарактеристик героев.

Пейзаж или портрет, диалоги или монологи способствуют раскрытию психологии героев - их умозаключений, воззрений на мир, переживаний.

фрайерман зощенко психологизм детский

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЗМА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ М.М. ЗОЩЕНКО

Творчество Михаила Зощенко - самобытное явление в русской советской литературе. Писатель по-своему увидел некоторые характерные процессы современной ему действительности, вывел под свет сатиры галерею персонажей, породивших нарицательное понятие "зощенковский герой". Наконец, Зощенко создал свой, совершенно неповторимый художественный стиль.

Михаил Зощенко больше известен как «взрослый» писатель. Но он часто писал и для детей, которых очень любил, с которыми был особенно открыт, доверчив. Примечательно, что его рассказы для детей автобиографичны, в связи с чем в данном исследовании нас интересует и то, как взрослый писатель смог сохранить свои воспоминания реалистичными и доступными для детского восприятия.

Родился Михаил Михайлович Зощенко 10 августа 1894 в семье художника в Петербурге (по другим сведениям, в Полтаве). Впечатления детства - в том числе о сложных отношениях между родителями - отразились впоследствии как в рассказах Зощенко для детей, так и в его повести «Перед восходом солнца». Первые литературные опыты относятся к детским годам. В одной из своих записных тетрадей он отметил, что в 1902-1906 уже пробовал писать стихи, а в 1907 написал рассказ «Пальто». В 1913 г. после окончания гимназии поступил в Петербургский университет на юридический факультет. Не закончив курса, он отправился на фронт начавшейся первой мировой войны добровольцем. Впоследствии опыт военных лет, знание солдатской и офицерской среды, так или иначе, отражались в его произведениях. После Февральской революции Зощенко служил в Петрограде в должности коменданта Главного почтамта и телеграфа, а с июля 1918 г. -- в пограничной охране в Стрельне и Кронштадте, но вскоре перевелся в действующую армию и воевал в Красной Армии. Он был свидетелем крутого переворота, свершавшегося после революции в сфере общественной морали, его болезненно поражала и уязвляла живучесть мещанства, способного подстраиваться под изменяющиеся условия жизни. С 1920 г. Зощенко занялся литературной работой. Именно в литературе он видел свое настоящее призвание.

Первая книга Зощенко "Рассказы Назара Ильича, господина Синебрюхова" (1922) представляла собою сборник юмористических новелл. В первый большой сборник писателя "Веселая жизнь" (1924) наряду с рассказами включены повести "Коза", "Аполлон и Тамара", "Мудрость", "Люди", в книгу "О чем пел соловей" (1927) вошли повести "Страшная ночь", "О чем пел соловей", они же потом появились в сборнике "Нервные люди" (1928). Эти произведения вошли в историю литературы под общим названием "Сентиментальные повести". В 1935 г. он закончил "Голубую книгу", представляющую цикл рассказов, распадающийся на пять частей: "Деньги", "Любовь", "Коварство", "Неудачи", "Удивительные события".

В этот же период для решения вечного вопроса о человеческом счастье возникают новые предпосылки, обусловленные гигантскими социалистическими преобразованиями, культурной революцией. Это оказывает существенное воздействие на характер и направление творчества писателя.

У Зощенко появляются учительные интонации, которых раньше не было вовсе. Сатирик не только и даже не столько высмеивает, бичует, сколько терпеливо учит, разъясняет, растолковывает, обращаясь к уму и совести читателя. Высокая и чистая дидактика с особым совершенством воплотилась в цикле трогательных и ласковых рассказов для детей, написанных в 1937 - 1938 годах.

Завершением героической и просветительско-дидактической линии в творчестве Зощенко 30-х годов являются циклы рассказов «Лёля и Минька» и «Рассказы о Ленине», а также сборник рассказов «Самое главное» (1939). Теперь мы знаем, насколько естественно и органично было для художника появление этих произведений. Но в свое время они произвели сенсацию среди читателей и критики, увидевших популярного юмориста с неожиданной для многих стороны.

Примечательно, что в его фельетонах и рассказах в целом нет героев- детей. Он считает детство лучшим этапом жизни и не желает относить детей к миру взрослых, в котором и царят все описываемые им пороки. Об этом можно судить из рассказа «Счастливое детство»:

«Детишки-ребятишки на песочке резвятся. Тут же, на скамейке, гляжу, этакий шибздик лет десяти, что ли, сидит. И ногой болтает. «Эх,-- думаю,-- до чего же всё-таки ребятишкам превосходней живётся, чем взрослому. Что ж взрослый? Ни ногой не поболтай, ни на песочке не поваляйся. А ногой поболтаешь -- эвон, скажут, балда какая ногой трясёт...» Посмотрел я ещё раз на ребятишек и на парнишечку, который ногой болтает, и такая, прямо сказать, к нему нежность подступила, такое чувство -- дышать нечем» [].

Даже по употребляемой лексике можно судить об отношении автора к детям: обилие уменьшительно-ласкательных суффиксов (детишки-ребятишки, мальчишечка, парнишечка, милашечка, горюшко, старикашка), особые обращения (милый ты мой, этакий). В тоже время мы читаем о губительном влиянии общества на детей - 10-летний мальчишка занят совершенно не детскими вещами: «-- Да делов,-- говорит,-- до чёрта! Комиссии всякие, перекомиссии. Доклады и собрания. Сейчас насчёт Польши докладывать буду. Бежать надо. И школа, конечно. Физкультура всё-таки... На три минуты, может, вырвешься подышать свежей струёй, а Манька Блохина или Катюшка Семечкина небось ругаются. Эх-ма!

Парнишечка вынул «Пушку», закурил, сплюнул через зубы, что большой, кивнул головой небрежно и пошёл себе».

Неприятны автору и герои не любящие детей. Так, например, герой его рассказа «Папаша» (1926) - Володька Гусев - не лестно отзывается о своём же собственном ребёнке: «-- Мне,-- говорит,-- на младенцев завсегда противно было глядеть. Ножками дрыгают, орут, чихают. Толстовку тоже, очень просто, могут запачкать. Прямо житья нет от этих младенцев». Он отказывается признавать отцовство из-за материальной невыгодности его содержания, за что и наказывается автором именно денежными отчислениями.

«Детские рассказы Зощенко, большинство из которых написано в конце 1930-х, стали для него и его читателей душевным спасением ото лжи, насилия, от навязанных иллюзий «счастливой» жизни и прорывом к жизни подлинной. К детской жизни.<…>Зощенко был убеждён в том, что самосовершенствование -- и долг, и право человека. Вот, собственно, о чём детские рассказы Зощенко» [ ].

2.1 Сборник рассказов «Самое главное»

В этих рассказах речь идет не о выборе профессии, не о том, "кем быть", ибо для Зощенко главное - каким быть. Тема формирования высокой нравственности - та же, что и в произведениях для взрослых, но раскрывается она применительно к детскому уровню восприятия и мышления. Писатель учит детей быть храбрыми и сильными, умными и добрыми, отовсюду умея извлечь нравственный урок и донести его до юного читателя в предельно простой и доходчивой форме.

Но если вернуться к биографии автора, то сразу вспоминается его увлечение идеями Ф. Ницше и связь с символистами. Следы увлечения ницшеанской философией легко обнаруживаются во всём творчестве писателя, хотя нельзя не заметить, что его отношение к Ницше становится к концу 20-х - началу 30-х годов, несомненно, более амбивалентным.

К Ницше восходит тема “построения человеческого характера”, несомненно, одна из центральных в творчестве Зощенко. В «Антихристианине» Ницше утверждается, что люди сверхчеловеческого типа уже были. «Счастливые, особенно удачные экземпляры человеческого рода были всегда возможны. И может быть, всегда будут возможны».

В связи с этой концепцией, возможно рассматривать образ ребёнка у Зощенко как воплощение ницшеанской идеи о сверхчеловеке.

В понимании Зощенко “Сверхчеловек - это такой человек, который имеет высшее состояние физического и умственного здоровья, человек, свободный в своих взглядах, воззрениях и поступка. Подобного состояния достигает писатель в результате очистительного самоанализа.

В рассматриваемом сборнике «Самое главное» дети - уже не просто особая субкультура, а целая нация. Идеей воспитания сверхчеловека обусловлена назидательность рассказов Зощенко. Название дано сборнику по первому рассказу и уже в нём мы видим то, что, по мнению Зощенко, самое главное в жизни ребёнка - формирование будущих качеств характера.

Рассказ «Самое главное» повествует о мальчике - Андрюше Рыженьком, который всего боится. Мать, которая огорчена тем, что её сын всего боится, как раз и высказывает позицию самого автора: «Только храбрые люди хорошо живут на свете! Только они побеждают врагов, тушат пожары, летают на самолётах. И все их уважают», но в то же время «недостаточно быть только храбрым, надо быть ещё сильным», «надо ещё иметь смекалку, надо думать и соображать», а «самое главное - надо ещё иметь знания».

Та же тема вознаграждения смекалки и находчивости просматривается и в рассказе «Умная Тамара» В «Глупой истории» автор показывает насколько важно быть самостоятельным и не зависеть от других людей, даже четырёхлетнему ребёнку - родители, чрезмерно опекающие детей, буквально не дают им ступить шагу, тем самым не давая им развиваться.

В связи с этим возможно рассматривать образ ребёнка у Зощенко как воплощение идеи о сверхчеловеке, соответственно и психологическая составляющая этих рассказов достаточно важна для понимания их значимости.

Но снова примем во внимание, что это может быть отражением тенденции воспитания советской эпохи - слишком много нравоучения и морализаторства. Буквально, на каждой странице, да и не по разу встречаются фразы: «не делай этого!», «это нехорошо!», «это плохо!».

Повествование в рассказах сборника в большей степени ведётся от третьего лица. Автор, умело используя этот приём, показывает своих героев со стороны. Эта форма позволяет автору показывать жизнь ребёнка, его становление как личности подробно и глубоко. Повествователь может прокомментировать течение психологических процессов и их смысл со стороны: «Петя был не такой уж маленький мальчик. Ему было четыре года. Но мама считала его совсем крошечным ребёнком. Она кормила его с ложечки, гулять водила за ручку и по утрам сама одевала его.» [], «Павлик на полу стал играть со своей кошкой. Он хотел, чтобы она ходила на задних лапах. А она не хотела. И мяукала очень жалобно.

Вдруг на лестнице раздался звонок. Бабушка и Павлик пошли открывать двери» []. «Васютка так и подскочил от удивления. Он подумал, что это отец его догнал и хлестнул прутом -- зачем без спросу уехал.