Аксиологические проблемы управленческой деятельности работника образования в условиях модернизации образования в Украине

Ведущий в прошлые годы технократический подход в науке и практике привел к тому, что для успешного выполнения функций управления учебным заведением считается достаточным иметь определенные знания, умения и навыки. Процессы гуманизации и гуманитаризации образовательного и последипломного педагогического процессов влияют на то, что в центре внимания ученых оказывается человек, поэтому в современных исследованиях управленческой деятельности (Л.М. Карамушка, В. Крыжко, Е.М. Павлютенко и др.). Выделяются компоненты профессионального становления, которые характеризуют качества личности. В европейских странах происходит ориентация образования на компетентностный подход. Использование компетентностного подхода основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, который предусматривает переход от классического понятия "человеческие ресурсы" концепции "компетентности человека". Профессиональная компетентность рассматривается как система, интегративная качество, которая не сводится ни к отдельных качеств личности или к их сумме, ни к определенных знаний, умений и навыков и позволяет человеку успешно осуществлять свою профессиональную деятельность, адаптироваться в окружающей среде, реализовать свой потенциал. В структуре профессиональной компетентности определяют когнитивную и деятельностную составляющую, личностные характеристики - ценностные ориентации, способности, черты характера, опыт деятельности и т.п.. Наиболее системным, на наш взгляд, структура, определенная Е. М. Павлютенко, который выделяет мотивационно-потребностной, операционно-технический и рефлексивно-оценочный компоненты профессиональной компетентности. В нашем исследовании мы опираемся именно на такое определение структуры профессиональной компетентности [91, 26].

Мотив достижения успеха традиционно рассматривается как мотив, выражающий стремление человека к достижению высоких результатов в различных видах деятельности. Впервые дефиницию мотива достижения успехов дал Г. Меррей. Позже это определение было уточнено Д. Макклеланд. Х. Хекхаузен отметил, что оценка человеком собственных достижений может согласовываться с тем, умеет или не умеет она разделять способности и усилия, которые она прилагает [116, 256]. Среди руководителей учреждений образования в 2005 году было проведено исследование мотива достижения успехов, мотив предотвращения неудачам и потребности в достижениях.

20% от общего числа респондентов имеют очень высокую мотивацию к успеху, настойчивые в достижении цели, готовы преодолеть любые препятствия, в то время как 65% респондентов имеют среднее мотивацию к успеху, такой же, как у большинства людей.

Стремление к цели неустойчивое, иногда эти лица испытывают желание все бросить, потому что считают, что цель, к которой они стремятся, недостижима. 15% среди опрошенных слабую мотивацию к успеху, они довольны тем, что имеют, и считают, то, независимо от их усилий, все как-нибудь обойдется. Отметим, что неустойчивое стремление к цели или слабая мотивация руководителей школ, побуждают желания в 4% респондентов переехать, если представится такая возможность; 39% хотят сменить профессию.

Так, одной из задач последипломного образования руководителей школ является развитие их индивидуальных мотивов. К сожалению, как в программах повышения квалификации, так и в межкурсовой период отсутствует программа развития мотивационного компонента профессиональной компетентности директоров.

Для закрепления мотивации успеха важен и реалистичное определение целей своей деятельности, но при этом не менее актуальным является и уровень притязаний при определении целей, т.е. программа повышения мотива достижения должна сопровождаться программой повышения уровня притязаний [121, 16].

В 40-х годах XX века учеными была разработана мультипликационная модель "ожидаемой ценности", согласно которой при выборе между различными задачами для каждого из них есть две значимых события - "успех" или "неудача". Д. Аткинсоном был расширен эту теорию и введено личностную переменную "мотивов". "Напряжение потребности соответствует выраженность мотива достижения как личностного диспозиции, другими словами, сила мотива достижения успеха и мотива избежания неудачи. Природе целевого объекта соответствует привлекательность достижения успеха в решении данной задачи и привлекательность избежания неудачи ". Обратим внимание на такой вывод X.Хекхаузена: "Людей, которые стремятся к успеху, с помощью серии индивидуальных неудач было бы легко превратить в таких лиц, которые предотвращают неудачам, а тех, кто предотвращает неудачам, через серию успехов - в таких, которые стремятся к успеху". Из этого следует, что мотивацию к успеху можно развивать извне, инициюючы серию успехов для того или иного лица, а также, если человек находится в основном в состоянии неудач, можно сформировать мотив избежания неудачам [67, 190]. Но, как отмечают и психологи, деятельность определяется не только внешне опосредованными, но и внутренне опосредованными последствиями - позитивными или негативными - реакции личности на результаты. То есть для каждого субъекта действия существует определенный стандарт результатов деятельности, который может задавать различный уровень требований и по-разному переживаться личностью. Мотив достижения тоже рассматривают А. Бандура и Д. Аткинсон как система самооценки личности. Психологи-исследователи отмечают, что в условиях индивидуального подхода определения цели деятельности происходит более реалистично, потому что человек ориентируется на собственные предыдущие достижения, а не на результаты других людей.

Еще в 1965 году было опубликовано исследование Мак-Клелланда, в котором отмечалось, что високовмотивовани студенты Гарвардского университета после его окончания занимали ведущие должности в экономике государства, в то время как в слаборазвитых странах лица с высоким мотивом достижения встречаются редко. В 1967 году Мак-Клелланд открыл в государствах, которые развиваются, первые курсы мотивационного тренинга для укрепления мотива достижений в мелких и средних коммерсантов. В программах индийского психолога П. Мехта отмечалось два направления: 1) повышение мотива достижения, 2) повышение уровня притязаний для постановки целей. В программе Хай-дера где Чармса отмечаются такие требования к методике изменения мотивов: 1) ставить реалистичные, но высокие цели, 2) знать свои сильные и слабые свойства, 3) верить в эффект собственной деятельности; 4) определять формы поведения, которые позволяют достичь собственных имеющихся целей, 5) получать обратную связь при достижении цели; 6) принимать на себя ответственность за свои действия и их последствия и нести ответственность за действия других. Существует и много других программ и методик укрепления мотива достижений [59, 58].

Мотив - это побуждение воли, понимание и чувство, которое побуждает действовать, а мотивация - сила мотива, стимула. Под мотивацией в смысле менеджмента мы подразумеваем стимулы, организует одного или группу работников целиком отдаться работе, причем это происходит добровольно, для блага организации или для реализации имеющихся программ.

Для разных людей существуют разные стимулы. Когда вы закончили школу или университет и получили первую работу, самым действительным стимулом для вас скорее всего было назначено жалованье - реальные деньги, вы сможете тратить без необходимости постоянно просить родителей оплачивать ваши расходы. Позже очень действенным стимулом вашей деятельности будет продвижение по службе и, возможно, машина компании, вы сможете пользоваться.

Как отмечает Торенс Митчелл "в нашем обществе физиологические потребности и потребность в безопасности играют относительно незначительную роль для большинства людей. Только действительно бесправные и беднейшие слои населения руководствуются этими потребностями низших уровней. Отсюда следует очевидный для теоретиков систем управления вывод о том, что потребности высших уровней могут служить лучшими мотивирующими факторами, чем потребности нижних уровней. Этот факт подтверждается исследователями, проводившими опросы работников о мотивах их деятельности "[112, 34]

Таким образом, если вы хотите мотивировать людей с потребностью успеха, вы должны ставить перед ними задачи с умеренной степенью риска или возможностью неудачи, делегировать им достаточные полномочия для того, чтобы развязать инициативу в решении поставленной задачи, регулярно и конкретно поощрять их в соответствии с достигнутых результатов. Мотивация на основании потребности Мак-Клелланд схожа с мотивацией по Маслоу. Такие люди заинтересованы в компании знакомых, налаживании других отношений, оказании помощи другим [124, 74].

Люди с развитой ценностной ориентацией будут привлечены такой работой, которая будет давать им обширные возможности социального общения. Их руководители должны сохранять атмосферу, не ограничивающую межличностные отношения и контракты. Руководитель может также обеспечить удовлетворение их ценностной ориентации, уделяя им больше времени и периодически собирая таких людей отдельной группой.

Основой ценностной ориентации является принцип комплексности, согласно которому ценностная ориентация персонала должна основываться на трех основных компонентах: потенциальные возможности сотрудника (психолого-физиологические особенности личности, образование, воспитание, опыт и др.)., Личностные мотивационные компоненты, цели и задачи бизнеса.

При этом ориентации персонала предполагает учет основных базисных потребностей человека:

* физиологических (возбудимость, потребность в экзогенных раздражителях, потребность в поддержании гомеостаза и др..)

* потребность в безопасности и защищенности;

* потребность в любви и привязанности;

* потребность в достижениях;

* потребность в социальном одобрении (карьера, социальный статус);

Набор базисных потребностей качественно и количественно разный у каждого человека и определяется генотипом, физиологическим функциональным состоянием, воспитанием, обусловленным опытом и множеством других составляющих. Индивидуальный базисный набор потребностей - основа мотивации труда каждого сотрудника.

С генотипом все понятно, именно он определяет индивидуальные особенности процессов высшей нервной деятельности. Пробковые процессы в головном мозге имеют индивидуальное окраску и могут быть сильными или слабыми, уравновешенными или неуравновешенными, подвижными или инертными. Действительно, разные темпераменты являются проявлением индивидуальных особенностей возбуждающих и тормозных процессов в высших отделах головного мозга. Сама должность и функциональные должностные обязанности должны соответствовать типам высшей нервной деятельности сотрудника. Холерик, который отвечает за документооборот фирмы, не порадует ни непосредственного руководителя, ни сотрудников. Да и сам вряд ли будет доволен ходом работы [93, 57].

Генотип определяет физиологические потребности сотрудника. Потребность в различных экзогенных раздражителях генетически детерминирована, поэтому понятна ситуация, когда в одной организации, отделе встречаются сотрудники с различной потребностью в раздражителях. Одному для оптимальной работоспособности и удовлетворенности работой необходимо постоянное ощущение новизны, другому - важно ощущение стабильности

В классическом труде Ф. Фарли приведено описание двух типов личностей, различающихся по силе потребности во внешних раздражителях. Первый тип условно называется личностью типа "Т", к которому относятся люди с высокой потребностью в экзогенных раздражителях. Им необходимо постоянное ощущение новизны, приключений, риска. Они легко адаптируются в стрессовых ситуациях и новом коллективе. Очевидно, что при недостаточном количестве экзогенных раздражителей такие сотрудники их "придумывать". Хорошо, если это идея нового проекта, а не создание конфликтной ситуации в группе. Согласно Ф. Фарли, такие сотрудники имеют высокую креативность, поэтому необходимо направлять их энергию в русло творческой деятельности. Мотивационным для такого сотрудника является делегирование полномочий в проведении предварительных переговоров, участие в выставках, презентация товаров или услуг фирмы.

Второй тип личности, тип "t", имеет низкую потребность во внешних раздражителях. Такие люди ощущают комфорт в организациях на должностях с большим количеством рутинной работы. Главное для них - надежность, стабильность и ощущение покоя. Новая работа или новый сотрудник может вызвать у них состояние хронического стресса. Таким сотрудникам лучше поручать подготовку бизнес-плана, а не внедрение самой инновации.

Два типа личностей, описанных Ф. Фарли, находятся как бы на диаметрально противоположных полюсах, а большинство сотрудников в организации находятся на разных расстояниях от полюсов "Т" и "t". Поскольку неспецифическая реакция организма на любой экзогенный раздражитель и является стрессом, понятно, что люди "Т" и "t" типов отличаться не только по своей стресореактивнистю, а за стрессоустойчивость. То есть по своей способностью воспринимать и подавлять стресс. То, что для "Т" типа будет элементом новизны с положительными эмоциями, для личности типа "t" может привести функциональное расстройство [106, 58].

Существует комплекс не только психологических тестов, а физиологических методов, которые позволяют дифференцировать лиц с различной реактивностью и выносливостью к действию экзогенных раздражителей.

Первичные потребности человека обусловлены генетически, одна из них - потребность в поддержании гомеостаза. Для поддержания физиологического баланса в организме необходимы вода, питательные вещества, выделения из организма продуктов обмена, отдых. Фундаментальной физиологической потребностью А. Маслоу считал также сон. Неудовлетворение этих потребностей приводит к стрессу, который переходит в функциональные расстройства и развитие патологических состояний (болезнь). Удовлетворение этой базовой потребности происходит через материальные стимулы: оплата по тарифным ставкам и должностным окладам; доплаты и компенсации; надбавки; премии, социальные бонусы; выплаты дивидендов.

Базисные потребности личности в безопасности и защищенности каждый сотрудник удовлетворяет самостоятельно. Но, с другой стороны, возможности в реализации потребности надежности и защищенности его квартиры, дома, зависят от размера заработной платы. Страхование жизни и здоровья может быть частью социальной бонуса, предоставляемого фирмой. Сфера трудовой деятельности может законодательно закрепить страхование жизни и здоровья. Например, при медицинском обслуживании больных СПИДом страхования сотрудников, которые непосредственно контактируют с больными, вирусоносителями или их кровью, необходимо обязательно обеспечивать медицинским учреждением [120, 16]. Потребности в любви и привязанности, то афилиацийни необходимости, их выраженность и степень интенсивности у каждого человека разные. На этой потребности построена философская концепция "альтруистического эгоизма" Г. Селье, согласно которой именно ради себялюбец человек совершает альтруистические поступки, чем удовлетворяет потребность в любви к людям, которые его окружают.

Потребность в аффилиации может меняться с возрастом. Человека с повышенной потребностью аффилиации легко определить по одежде, она отвечает той среде, в которую стремится попасть и одобрения которого желает заслужить.

Потребность в аффилиации базисная, ее следует использовать как составляющую общей мотивации труда, поскольку без привязанности друг к другу и любви нельзя создать команды, а, следовательно, достичь успеха в бизнесе. Ли Якокка считает составной формулы успеха бережное отношение всех членов команды друг к другу. Они должны любить друг друга. Каждому игроку команды следует думать о своем соседе и говорить себе: "Если я не остановлю того настырного парня из команды противника, Полевые могут сломать ноги. Мне необходимо хорошо справиться со своей задачей, чтобы и Пол сумел справиться со своим ".

Такие отношения в команде могут сформироваться только при кропотливой работе лидера. Прежде всего - это внимательное отношение к сотрудникам. Людям может быть безразлично, как много знает лидер, - важно, что они ему не безразличны. Если члены команды чувствуют, что руководитель действительно ими занимается, не забывает об их интересах, они прислушиваться и уважать его.

Легко любить сотрудника, который является профессионалом, качественно выполняет свои обязанности. Значительно труднее - заслуживший выговор. Здесь, действительно, необходимо чувство доброжелательности, если не любви. При излишней вспыльчивости руководителя целесообразно вести записную книгу заслуг, с отдельной страницей на каждого сотрудника. Прочитав такую ??страницу, легче справиться с негативными эмоциями по поводу "потерянного дела". Даже получая выговор, сотрудник должен чувствовать, что он сам, результаты его деятельности, его прошлые успехи не безразличны руководству.

Важным мотивационным стимулом является внешнее одобрение, признание. Ганс Селье в своей книге "От мечты к открытию" пишет: "Я полностью признаю, что внешнее одобрение, которое выражается в различных видах признания и почестей, является важным стимулом для большинства из нас, если не для всех".Именно поэтому среди менеджеров существует выражение, что ругать лучше по телефону, хвалить - при всех. Или: не похвалишь, не поедешь [54, 40].

Еще во время работы над докторской диссертацией я обратила внимание, что животные (крысы, морские свинки), которых поощряли в раннем детстве (брали на руки, гладили, давали что-нибудь вкусненькое) вырастали более сообразительными. Повзрослев, они быстрее проходили лабиринт, делали в нем меньше ошибок, чем животные, привезенные из питомника. Эти животные имели также устойчивую иммунную систему. Действительно, доброе слово каждому приятно. Основной недостаток отечественного менеджмента - перегиб в сторону жесткого отношения к подчиненным. Это проявляется в том, что подчиненных не принято хвалить, наказания преобладают над поощрениями. Вместе установили, что поощрения являются лучшим стимулом к ??труду, чем наказание. Например, за опоздание принято накладывать взыскания. В некоторых организациях за это лишают премии.

Однако при внедрении системы материального поощрения за отсутствие опозданий дисциплина резко улучшается, несмотря небольшой размер премий [42, 104].

Справедливости ради следует указать на другую сторону медали: слава и почести могут инициировать враждебное отношение к их объекта со стороны других сотрудников. Всякий проявление преимущества есть конфликтогеном. В такой ситуации сотрудник от высокой оценки своей деятельности получит больше отрицательных эмоций, чем положительных.

Положительные и отрицательные эмоции запускают физиологические механизмы, направленные на "действие". При возникновении эмоционального напряжения объем вегетативных сдвигов (повышение частоты сердечных сокращений, артериального давления, выброс в кровяное русло гормонов и медиаторов) значительно превышает реальные потребности организма.

Есть поручение ответственной работы, при наличии у сотрудника "эмоционального всплеска" - это забота не только о деле, а о самом сотрудника. В этот момент он способен сделать немало. С практической точки зрения этот факт обращал внимание Ли Якокка, когда отмечал, что повышение - это повод для поручения ответственного задания. И наоборот, тяжелая ситуация с низкой вероятностью достижения цели, как правило, вызывает негативные эмоции. В этой ситуации даже небольшой успех вызывает положительную эмоцию воодушевления, что усиливает потребность в достижении цели. Тогда небольшим успехом для сотрудника может быть понимание, сочувствие, вера в него непосредственного руководителя [14, 56].

Мотивация труда должна учитывать и потребность в достижениях. Люди, обладающие этим, ставят перед собой задачи, выполнить которые означает для окружающей обстановки добиться успеха. Они хотят быть на высоте и любят получать положительные отзывы о своей деятельности от окружающих. Для выявления таких сотрудников нет необходимости в психологическом тестировании, даже свое свободное время они посвящают основной работе.

На формирование у ребенка потребности в достижениях влияют установки родителей. Как правило, люди с высокой потребностью достижения целей стимулируют развитие самостоятельности у детей. Дети в раннем возрасте учатся полагаться на свои силы, вследствие чего развивается чувство уверенности в себе. Преодоление трудностей и собственные достижения радуют их. И наоборот, родители с низкой потребностью в достижениях чрезмерно опекают своих детей, помогают или выполняют за них повседневные дела. Поскольку таким детям предоставляется меньше свободы, у них формируется слабая потребность в достижениях. Люди, которые имеют сильную потребность в достижениях, предпочитают полагаться на собственные силы и стремятся к самосовершенствованию. Они склонны работать над задачами, которые требуют немалых усилий, но не являются неразрешимыми. Такие люди испытывают большее удовольствие от своей работы, когда могут сами ее планировать и самостоятельно определять свою цель. Они предпочитают играть в шахматы, а не в покер, потому что азартные игры не требуют от них серьезных физических и интеллектуальных усилий. Людям, которые пристрастились к игре в казино или в конных скачек, нравится возможность легко выиграть крупные суммы. Исследования доказали, что такие люди редко добиваются больших успехов в своей профессиональной деятельности. Успешно работающие люди, как правило, хотят чувствовать личную ответственность за свои достижения. Этот фактор учитывают при формировании философии организации, документа, который является совокупностью внутренних фирменных принципов и правил взаимоотношений между сотрудниками, своеобразной системой ценностей ("моральный кодекс компании").В разделе "Интересы (хобби)" этого документа зафиксировано, что организация не поддерживает увлечение сотрудников азартными играми на деньги [29,136]. Мозг человека, его строение (цитоархитектоника), т.е. базисный материал для реализации основных функций, формируются до 3-летнего возраста. Итак, все, что происходит в течение первых лет жизни, формирует личность на биологическом уровне. Например, важно, какие сказки слушать малыша. Русские народные сказки "По щучьему велению" или "О Иванушку дурачка" формируют когнитивные особенности организма именно с установкой возможности легкого выигрыша крупных сумм. Для организации гораздо лучше, если ее сотрудникам в детстве родители читали английскую сказку "О трех поросятах".

Природные способности человека, определены его генотипом, неизбежно порождают потребности в их применении. Нереализованные потребности людей в карьерном росте, повышении социального статуса могут создать ситуацию, при которой владельцы или менеджеры - работают обособленно, а сотрудники - также особняком. Авторитарный стиль управления очень часто приводит к ситуации, когда сотрудники организации могут еще и злорадствовать с появлением у менеджеров (собственников) каких-либо проблем. Например, «к нам должен прийти с проверкой КРУ, посмотрим, чем это для них закончится».

В истории существует немало примеров, когда надежда на повышение социального статуса, карьеры делала чудеса. Классическим примером является история побед Наполеона. Самодержец Наполеон, провозглашен наследным императором, родственник австрийского царствующего дома, сумел убедить своих солдат, что они, как и ранее, защитники своей родины от Бурбонов, интервентов, он, как и ранее, только первый солдат Франции. Они верили, что его слова: "В ранце каждого солдата лежит жезл маршала" - не простой звук; солдаты охотно вспоминали, в котором чине начинали свою службу Мюрат, Бернадотт, Лефевр и многие другие звезды императорского генералитета. Солдат - мужик, перешедший из-под розог помещика под фухтелей и шпицрутены офицера, его осыпает пощечинами и пинками каждый, начиная от фельдфебеля. Солдат твердо знал, что нельзя говорить об улучшении его участи, даже если он борется храбро и умело. Генералами становились либо уже в старости, или при протекции и знатности [124, 79].

Таким образом проблема ценностных ориентаций в управленческой деятельности общеобразовательными учебными заведениями носит комплексный характер, предусматривает ряд мер для решения этой проблемы, которые должны быть пути реализации ценностной ориентации в управленческой деятельности общеобразовательными учебными заведениями, мы рассмотрим в следующем разделе.

2.2 Пути реализации ценностной ориентации в управленческой деятельности в общеобразовательных учебных заведениях

На этапе модернизации управленческой деятельности приобретает особую актуальность Проблема ценностно-мотивационных характеристик общей культуры руководителя образовательного учреждения.

Через ценностно-мотивационные характеристики раскрывается содержание деятельности руководителя учреждения, анализ которой позволяет понять, какими путями осуществляется адаптация современного руководителя к рыночным отношениям в обществе; как руководитель, выступает субъектом формирования ценностных ориентаций всего коллектива и направляет его работу в определенное русло, умеет разрешать конфликты в собственной мотивационной сфере, интегрировать новые ценности и ценностные системы.

Управленческая деятельность современного менеджера образования направлена на:

обеспечение учебно-воспитательного процесса;

создание благоприятного климата в коллективе;

налаживание коммуникации (создание взаимодействия, взаимосвязи);

создание творческого климата организации.

Руководство общеобразовательным учебным заведением основывается на следующих основных принципах:

1. Общие принципы, среди которых выделяем:

а) общественно-политические (принципы объективности, законности, демократизма, детерминированности, децентрализованости управления, гласности);

б) государственно-управленческой деятельности, раскрывающие отношения и взаимосвязи методов, форм, стадий и других элементов управленческого аппаратуры осуществлении им соответствующих управленческих функций.

К ним относятся принципы: профессиональной компетентности, соответствия элементов (методов, форм, стадий) управленческой деятельности менеджера его функциям и организации; постоянного совершенствования форм и методов управления; информационной достаточности; открытости доступа к информации о деятельности СНО и управления им; личностной ответственности государственных служащих за результаты управленческого воздействия, стимулирование управленческой деятельности и некоторые другие, относящиеся к управленческому процессу.

2. Структурные принципы, которые упорядочивают структуру управленческой деятельности делятся на четыре вида. В каждом виде принципов мы выделяем те, которые, на наш взгляд, важны в контексте построения механизма управления СНО:

а) структурно-целевые, отражающие закономерности, отношения и взаимосвязи рационального построения "дерева целей" управления СНО. К ним относятся принципы: единства целей, системности, взаимодополняемости, целеустремленности и критериальности, подчиненности целей в их иерархии;

б) структурно-функциональные, характеризующие закономерности построения функциональной структуры управления СНО, отношения и взаимосвязи между его элементами. Это принципы: научности; опережающего развития теории относительно практики, обеспечение финансово-экономической стабильности, соответствия управленческого воздействия реальным потребностям и запросам объектов государственного управления, т.е. участников образовательного процесса и системы ЗСО в целом;

в) структурно-организационные, связанные с закономерностями построения организационного строения управления ОУЗ, отношениями и взаимосвязями между его составляющими. Среди них принципы: целостности системы управления; распределения компетенций и иерархической согласованности общих и целевых функций, эффективности организационной структуры;

г) структурно-процессуальные, дающие представление об основных (определяющие) закономерности, отношения и взаимосвязи рационального и эффективного осуществления управленческой деятельности. Прежде всего мы выделяем принципы: адаптированности, систематичности оценки и установления многоканального обратной связи.

3. Специальные принципы, отражающие сущность управления ОУЗ как объекта управленческого воздействия. К ним относятся принципы многоаспектности и перспективности планирования.

Стоит отметить, что указанные принципы управления тесно связаны между собой, а содержание и проявление одного из них иногда определяет и формулировки другое. Раскроем сущность отдельных принципов, отражающих сущность и специфику механизма управления СНО. Принцип объективности управления является одним из общих принципов, который содержит любая система или перечень принципов, независимо от вида деятельности. Он обусловливает необходимость следования во всех управленческих процессах требованиям объективных закономерностей, причем как естественных, так и общественно-исторических, а также реальным возможностям общественных сил. Принцип соответствия управленческого воздействия реальным потребностям и запросам объектов государственного управления, т.е. участников образовательного процесса. Принцип адаптивности управления ОУЗ обусловлен необходимостью согласования и адаптации общих целей и функций управления. Принцип разделения компетенций и иерархической согласованности общих и целевых функций в управление.

В контексте деятельности руководителя мотивационный компонент имеет чрезвычайно большое значение, поскольку он побуждает его и окружающих к активной деятельности для достижения целей (собственных или целей организации). Наличие высоких ценностных ориентаций у директора позволяет обеспечить эффективную реализацию намеченных целей и задач, потому что такой директор обладает способностями влиять на интересы людей, вызывать у них потребность активно включаться в трудовую деятельность.

Таким образом пути реализации ценностных ориентаций в управленческой деятельности вуза могут быть разные. Мы выделили следующие:

для осознания значимости своей работы руководителю необходимо понять, что руководство процессом воспитания школьников является одним из главных его приоритетов, ведь как воспитают молодое поколение, таким и будет его будущее;

для удовлетворения от работы требуется полная самоотдача как руководителя, так и коллектива;

не следует пренебрегать достижениями руководителя и управляемого учебного заведения;

давать возможность карьерного роста руководителя учебного заведения, при такой возможности появляется желание творчески работать;

достойно вознаграждать достижения руководителя и коллектива, именно руководителя и коллектива.

Реализуя эти пути ценностной ориентации в управленческой деятельности, можно повлиять на эффективность деятельности управленцев образования и достичь высоких результатов их деятельности.

ценностный ориентация руководитель учебный

Выводы

Кожи руководитель имеет потенциал еще неиспользованных ценностных ориентаций, которые могут начать действовать согласно новым условиям и более высокого уровня развития управленческой культуры. Руководителем с высоким уровнем педагогической культуры можно считать такую личность, в которой ценностные ориентации на рациональную деятельность, что способствует развитию СНО являются доминирующими.

Изложены сущность и структуру, функции управленческой деятельности руководителя образования.

К основным (стержневых или просто основных функций) мы относим следующие функции: информационного обеспечения, установление коммуникативных связей; преобразование информации; руководства.

Таким образом, обобщенные функции обеспечивают общую основу управления, его предметную и деятельностную стороны и отражают внутреннюю сущность деятельностного процесса. Общие функции раскрывают содержание управленческого процесса и отражают логику, компоненты деятельности.

В контексте деятельности руководителя ценностный компонент имеет чрезвычайно большое значение, поскольку он побуждает себя и окружающих к активной деятельности для достижения целей (собственных или целей организации). Наличие положительной ценностной ориентации у руководителя позволяет обеспечить эффективную реализацию намеченных целей и задач, поскольку такой руководитель СНО способен влиять на интересы людей, вызывать у них потребность активно включаться в трудовую деятельность.

Представленная модель ценностной ориентации управленческой деятельности современного руководителя образования, где показано механизм взаимодействия главных ценностей, и их влияние на деятельность и результат деятельности руководителя. Предложены пути реализации ценностной ориентации управленческой деятельности современного руководителя образования.

Выяснено, что ценностные ориентации и мотивация в структуре деятельности руководителя ОУЗ, являются факторами процесса управления, непосредственно влияющие на систему ценностей руководителя, его социальный статус, систему мотивации, обеспечивая заинтересованность в достижении положительных результатов, а также определяют личностную и познавательную компетентности руководителя.

Список литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С 228.

2. Бернс Р. Развитие Я концепции в воспитании - М.: Педагогика, 1986. 186 с.

3. Быков И. Условия успеха / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2006. - № 3. - С. 70-72.

4. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактические аспекты. - М.: Сов. Школа, 1987. - 156 с.

5. Бутан Ю.В., Ромашек А.И., Козловская О.В. Современный руководитель учебного заведения. - Менеджер образования. - М.: Астон, 2003. - 344 с.

6. Вейлл П. Искусство менеджмента. - М.: Изд-во МГУ, 1993. - 224 с.

7. Выговская Е. Миссия директора: к портрету директора на которого ждут все / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2000. - № 1. - С. 78-79

8. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. - М.: МГУ, 1995. - 415.с.

9. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Педагогика, 1995. - 165 с.

10. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. - М.: Педагогика, 1991. - 219 с.

11. Волкова Н.П. Управление общеобразовательным учебным заведением Педагогика: пособие / Под ред. Н.П. Волкова - М.: Логос, 2001. - С. 377-387.

12. Волобуева Т.Б. Управленческий сопровождение мониторинга качества образования. - Х.: Основа, 2004. - 24 с.

13. Гаевский Б.А. Основы науки управления. - К.: МАУП, 1996. - 204 с.

14. Гаевский Б.А. Основы науки управления. Учеб. пособие. - К.: МАУП, 1997. - 300 с.

15. Галузинський В.М., Евтух М.Б. Педагогика: теория и история. - М.: Логос, 1995. - С. 221-230.

16. Гамаюнов В. Менеджер учебно-воспитательного процесса / / Образование и управления. - 2000. - № 1-2. - С. 89-94.

17. Герасимчук А.А., Тимошенко З.И. Философские основы менеджмента и бизнеса. - М.: УФИМБ, 1999. - 111 с.

18. Гнатюк Д. Практика школьного менеджмента / / Директор школы. - 2004. - № 35,36. - С. 13-16.

19. Гнатюк Д. Технологизация управления школой / / Директор школы. - 2002. - № 34. - С. 4-5.

20. Григораш В.В. Директору о анализ внешней и внутренней среды / / Управление школой. - 2006. - С. 2-11.

21. Григораш В.В., Касьянова А.М., Мармаза А.И. Управление учебным заведением: Учебно-методическое пособие. - X.: Утро, 2003. - 85 с.

22. Гринькова М., Штепа А. Модель менеджера образования / / Учебник для директора. - 2003. - № 7-8.

23. Гурычевым П.С. Философия культуры. - М.: Просвещение, 1994. - 210 с.

24. Даниленко Л.И. Инновационная образовательная деятельность / / Директор школы. - 1998. - № 18 (30).

25. Даниленко Л.И. Модернизация содержания, форм и методов управленческой деятельности директора общеобразовательной школы: Монография. - М.: Логос, 1998. - 140 с.

26. Даниленко Л.И. Модернизация содержания, форм и методов управленческой деятельности директора общеобразовательной школы. Монография. 2-е издание. - М.: Логос, 2002. - 140 с.

27. Даниленко Л.И. Модернизация содержания, форм и методов управленческой деятельности директора общеобразовательной школы. Монография. - М.: Логос, 1998. - 140 с.

28. Деловое общение: учебное пособие для студентов вузов / Л. Г. Титова. - М.: ЮНИТИ, 2005. - 271 с.

29. Десятов Т.М., Коберник О.М., Тевлин Б.Л., Нарядная Н.М. Наука управления общеобразовательным учебным заведением Учеб. пособие. - X.: Издательская группа "Основа", 2003. - 240 с.

30. Некоторые аспекты управления современной школой / / Управление образованием. - 2001. - № 11. - С. 6-9.

31. Джонсон Н. Рожденные управлять / / Офис - 2003. - № 1-2. - С. 14-15

32. Джунь В. Готовность работников высшего управленческого состава образования: проблемы и перспективы решений / / Психология и наука. - 2005. - № 7. - С.13-14.

33. Чудак В.В. Совершенствование профессионального роста гос служащих, руководителей образования / / Педагогические инновации: идеи, реалии, перспективы: Сб. наук. работ. Вып. 5. - М., 2001. - 100 с.

34. Дмитренко Г.А. Стратегический менеджмент: целевое управление образованием на основе квалиметричного подхода: Учеб. пособие. - М.: ИЗМН. - 1996. - 140 с.

35. Дмитренко Г.А. Формирование новой управленческой культуры: в Украине: антропосоциальный подход / / Корпоративная культура организаций XXI века: 36 научных трудов / Под общ. ред. Г.Л. Хаста. - Краматорск.: ДГМА. - 2003. - С. 13-19.

36. Донская Л. Против течения реки, где ты руководителем на лодке. / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2004. - № 5. - С. 109-111

37. Дробязко П.И. Функции, формы и методы деятельности руководителя школы и их модернизация в современных условиях / / Директор школы. - 1998. - № 32. -С.

38. Ельникова Г. Мониторинг деятельности руководителя общеобразовательного учебного заведения. / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2003. - № 1. - С. 97-98.

39. Ельникова Г. Развитие целевых функций управления на из них в уровнях организации общеобразовательной школы. / / Имидж современного педагога. - 2000. - № 3. - С. 9-11.

40. Ельникова Г.В. Научные основы управления средним образованием в регионе. Монография. - К.: Дакка - 1999. - 303 с.

41. Ельникова Г.В. Научные основы управления средним образованием в регионе.- X.: Шаг. - 1999. - 250 с.

42. Ельникова Галина. Развитие управленческих функций руководителя. / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2004. - № 5. - С. 104-108.

43. Жалило Я.А. Корпоративные интересы. - М.: НИСИ. - 1999. - 60 с.

44. Жерносек И.П. Планы работы школы / / Сов. школа. - 1993. - № 9. - С.

45. Зайченко А.И. Развитие творчества педагогической и коллектива учебного заведения / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2001. - № 2. - С.

46. Зверева В.И. Самоатестация школы. - М: Центр Поиск, 2000. - 187 с.

47. Калинович Я. Аспекты управления учебно-воспитательным учреждением / / Директор школы. - 2001. - № 29-32. - С. 2-127.

48. Калинина Л. Профессиограмма украинский директора школы / / Директор школы. - 2001. - № 3. -

49. Калинина Л., Михайленко Т. Управление персоналом. / / Директор школы. - 2004.№ 29-30. - С. 45-51

50. Капица Ф., моряк В. П. Культура управление персоналом. - Кр. Рог. - 1997. - 264 с.

51. Карамушка Л.М. Психологические основы управления в системе среднего образования: Учеб. пособие. - М.: ИЗИН, 1997.

52. Карамушка Л.М. Психология образовательного менеджмента / / Директор школы. - 2001. - № 25-27. -

53. Карамушка Л.М. Психология управления: Учеб. пособие. - К.: Миллениум. - 2003.- 344 с.

54. Колесников Г. Стратегическое управление и организационная культура / / Персонал. - И.: 2000. - № 3. - С. 40 - 46.

55. Коломинский Н.Л. Психология педагогического менеджмента; Учеб. пособие. - К.: МАУП. - 1996. - 176 с.

56. Колют А.М. Мотивация, стимулирование и оценка персонала. / Учеб. пос. - К.: КНЕУ. - 1998. - 244 с.

57. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М.: Новая школа, 1993. - 140 с.

58. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Учебное пособие. - Челябинск.: ЧГПЫ, 1986. - 135.с.

59. Королюк С.В. Управленческая культура руководителя СНО: лекции по курсу "Образовательный менеджмент и самоменеджмент руководителя", - П.: ПОИППО, 2003. - 108 с.

60. Красовицкий М. Системный подход к управлению воспитательным процессом в школе / / Начальная школа. - 1996. - № 3. - С. 7-12.

61. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. - М.: ЮНИТИ, 1999. - 472 с.

62. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. - СПб.: Образование-культура, 2002. -

63. Курочкин А.С. Организация управления предприятием. - М.: Лолгос, 1996. - 132 с.

64. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. - М.: Просвещение, 1995. - 492 с.

65. Лунячек В.Е. Управление общеобразовательным учебным заведением с использованием компьютерных технологий / Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.: Высшая школа, 2002. - 20 с.

66. Луценко Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы / / Педагогика. - 2005. - № 3. - С. 61-68.

67. Мармаза А.И. Инновационные подходы к управлению учебным заведением. Х.: Основа. - 2004. - 240 с.

68. Мармаза А.И. Менеджмент в образовании: секреты успешного управления. - Х.: Основа. - 2005. - 80 с.

69. Мартьшов С.Д. Профессионалы в управлении. - Л.: Лениздат. - 1991.

70. Масликова И.В. Мониторинговая система образовательного менеджмента. - Х.: Основа, 2005. - 307 с.

71. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл, 1999. - 410с.

72. Матвиенко П. Мотивационно-ценностные характеристики общей культуры руководителя учебного заведения. / / Управление школой. - 2004. - № 34. - С. 2-4

73. Менеджмент в управлений школой / / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Магистр, 1995. -223 С.

74. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: Дело, 1993. - 702 с.

75. Местерук А., Колодийчук Т. Управление персоналом. / / Директор школы. - 2004.- № 33-34. - С. 30-38

76. Моисеев А.М. Качество управления школой. - М.: Мир, 2001. - 186 с.

77. Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение. - М.: Центр, 1998. - 155 с.

78. Моляко В.А. Психологическая готовность к творческому труду. - М.:, 1989. - 48 с.

79. В помощь менеджеру образования. Част. VIII. Современный руководитель учебного заведения - менеджер образования. - Тернопиль: "Астон". - 2003. - 342 с.

80. Научные основы управления. Учеб. пособие под ред. Г.В. Ельниковои. - М.: Изд-во ХГПУ, 1991. - 150 с.

81. Наумкиной С.М. Социально-политические аспекты управления. - М.: Плеяда, 1999. 101 с.

82. Национальная доктрина развития образования / / Образование Украины. - 2002. - 23 апреля (№ 33). - С. 4-6.

83. Нисимчук А.С. Технология управления общеобразовательной школой / / Нисимчук А.С., Падалка А.С., Шпак А.Т. Современные педагогические технологии.К.: Грамота, 2000. - С. 240-246.

84. Олейник В.В., Маслов В.И. Научные основы оптимального руководства учебными заведениями; Научные записки. - М.: ЮринКоминртер, 2001. - 145 с.

85. Ольхович В., Щеголева Л. Аналитическая деятельность дирекции школы / / Директор школы. - 2006. - № 35. - С. 11-19.

86. Образовательный менеджмент. Спецвыпуск / / Директор школы. - 2004. - № 29-30. - С. 3-50.

87. Образовательный менеджмент Учеб. пособие / / Под ред. Л.Даниленко. - К.: Школьный мир, 2003. - 300 с.

88. Основы психологии управления: Учеб пос. / Под ред. А. Н. Винника. - М.: Интер, 2005. - 280 с.

89. Остоверхова Н.М., Даниленко Л.И. Эффективность управления общеобразовательной школой: социально-педагогический аспект. - М.: Школьник, 1996. - 180 с.

90. Островерхова Н. Функции управления учебным заведением / / Директор школы.- 2003. - № 17. - С. 13-14.

91. Оценка качества работы учебного заведения / / Сост. Н.Мурашко. - К.: Школьный мир, 2005. - 170 с.

92. Павлютенко Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. / Под ред. Б.А.Федоришин /. - М.: Сов. Школа, 1980. - 144 с.

93. Павлютенко Е.М., Крыжко В.В. Основы управления школой. - М.: Изд. группа "Основа", 2006. - 176 с.

94. Палеха Ю., Гаевский Б. А. Управление и организационная культура. / / Образование и управления. - К.: Наукова думка, 1998. - С. 57.

95. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических УЗ / Сластенин В.А. и др. - М.: Мир, 1997. - 292 с.

96. Адская В.С. Теоретические основы управления. - М.: Высшая школа, 1990. - 173 с.

97. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. - М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

98. Портнов М.Л. Труд руководителя школы: / Пособие для начинающего директора / - М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

99. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой. В вопросах и ответах. - М.: Новая школа, 1998. - 243 с.

100. Об общем среднем образовании: Закон Украины / / Ведомости Верховной Рады Украины. - 1999. - № 28.

101. Пуцов Владимир. Целевое управление в системе повышения квалификации педагогических работников. / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2003. - № 1. - С. 7-11.

Размещено на Allbest.ru