Социальные аспекты реформы оплаты труда учителей

Работа учителя - искусство. Методики преподавания и их применение могут быть нетрадиционными или непредсказуемыми. Это не означает, что методы и стандарты практики игнорируются, но их форма и использование более персонализированы, чем стандартизированы. Оценивание учителя включает как самооценку, так и критическую оценку со стороны других учителей. Директор школы - это лидер, чья работа заключается в поощрении усилий учителя.

Таким образом, существуют предпосылки к рассмотрению стратегий учителей в социологическом понимании данного понятия, и последующего нахождения на практике обеих составляющих экономического действия как социального, выраженного в:

идеальных представлениях учителей об их профессии и образе учителя;

в конкретных принципах действия, направляющих стратегии;

в способах ориентации на других людей - сотрудничестве между учителями и с другими участниками образовательного процесса.

3.2 Социокультурный подход

Возвращаясь к теме исследования, стоит понимать, какова экономическая составляющая действий учителя - это заработная плата, которая является ни чем иным как деньгами. Социологическое понимание денег отличается от экономического, поэтому обратимся к исследованиям В. Зелизер, которая является создателем теории множественности денег. В. Зелизер предлагает альтернативную модель денег, отличную от бытующего в экономике и социологии представления о деньгах как о всеобщем нейтральном средстве обмена, обращения, платежа и накопления. Подчеркивается, что «деньги не являются ни культурно нейтральными, ни социально анонимными» [Зелизер, 2002, С.60], они несут отпечаток системы социальных отношений и смыслов. Кроме того, множественными являются не только примитивные деньги, но и современные, выпускаемые правительствами стран. Однако, если отвлечься от разнообразия денег, выпускаемых различными организациями, то здесь можно проследить два процесса: «во-первых, [люди] превращают определенные предметы (например, сигареты, почтовые марки, жетоны на метро или билеты на бейсбол) в денежные эквиваленты; а во-вторых, они так приспосабливают выпускаемую правительством валюту, что имеет смысл рассматривать ее как разные деньги» [Зелизер, 2002, С.61]. Последний процесс приписывания тому или иному виду денег особого значения В. Зелизер называет целевым обозначением денег. Существует 6 способов социального производства множественных денег:

«ограничение сферы использования денег;

регулирование способов их распределения;

изменение их внешнего вида;

наделение определенных сумм особым смыслом;

назначение надлежащих пользователей;

обозначение приемлемых источников денег» [Зелизер, 2002, С.64].

Как справедливо замечает В. Зелизер, целевое обозначение денег носит не индивидуальный характер - «деньги привязаны не столько к индивидам, сколько к определенным социальным отношениям» [Зелизер, 2002, С.64]. Исследование качественной характеристики денег не отрицает их количественных характеристик, но выходит за рамки последних, предлагая множество различных теоретических и эмпирических вопросов. Подобно тому, какие вопросы задаются относительно денег домохозяйства в статье «The social meaning of money» [Zelizer, 1989], в случае с системой оплаты труда учителя они могут быть следующими: Как распределяются деньги в педагогическом коллективе, как принимаются решения по поводу распределения стимулирующей части? Как влияет на это распределение социальные и властные отношения в школах? Какие смыслы приписываются заработной плате? Каковы внутренние и внешние по отношению к образовательной организации процессы формируют значения, которые приписываются как различным частям заработной платы, так и ей в целом?

Стоит отметить, что подход к системе оплаты труда учителей в духе теории множественных денег основан не только на теоретических предпосылках, но и на тех моральных проблемах, что обозначают сами учителя. Что касается В. Зелизер, то она также наметила поле исследований в данной области.

Выделяя три типа денежных выплат (компенсация, подарок и предоставление права), В. Зелизер [Zelizer, 1996] особенно останавливается на деньгах в качестве компенсации. Компенсация предполагает прямой равносильный обмен ценностями, а также такие характеристики как определенное расстояние, чрезвычайные обстоятельства, торг и подотчетность между сторонами. Все три формы денежных выплат определяют качество социальных отношений между сторонами, однако компенсация подразумевает менее длительные социальные отношения, чем подарок и предоставление права. Экономисты основываются на том, что менеджер фирмы выбирает ту или иную системы оплаты либо исключительно для стимулирования качества работы сотрудников, либо для того чтобы работники, реагируя на систему оплаты, максимизировали прибыль фирмы.

Как же на самом деле функционирует система компенсации? С точки зрения работодателей, исследователи рассматривают, как тот или иной тип системы оплаты труда создает структуру для манипуляций мотивацией. С точки зрения работников, то здесь литературы меньше и она в основном направлена на систему оплаты как структуру возможностей для карьеры. Однако, В. Зелизер подчеркивает, что здесь не хватает третьего измерения системы оплаты - символических значений и социальных отношений. Объяснения системы оплаты в понятиях эффективности не учитывают создания, изменения приемлемости и разнообразных механизмов компенсации. Люди чувствуют себя обиженными, униженными или обманутыми, когда нарушатся идеи справедливого размера оплаты или справедливого графика трудового дня. Таким образом, при рассмотрении компенсаций, исследователь должен сфокусироваться на том, как люди создают различия, поддерживают социальные отношения и соотносят различные социальные связи со смыслами. Иначе говоря, отношения по поводу оплаты труда включают взаимодействие, адаптацию и переговоры, а не являются одноразовым решением оптимизирующего работодателя.

Статьи В. Зелизер носят программный характер и лишь намечают поля социальных исследований, однако есть и эмпирические исследования. Так, например, И. Павлюткин исследовал оплату труда сотрудников университетов [Павлюткин, 2015]. Эмпирической базой исследования стали глубинные интервью с администрацией и ведущими преподавателями восьми государственных университетов (а среди них есть классические университеты, НИУ и университеты узкого профиля), проведенные в 2013 году в Центральном, Южном и Сибирском федеральных округах. Основная гипотеза исследования заключается в том, что академический контракт и новая система оплаты труда ставит ряд моральных проблем перед преподавателями и администрацией вузов. «Реализация академического контракта может уменьшить доверие в научном коллективе, демотивировать сотрудников и ослабить чувство сопричастности к своему вузу» [Павлюткин, 2015]. Выяснилось, что заработной плате приписываются разные значения - «подарки», «кредиты» и «деньги на карманные расходы». «При этом во всех трех случаях возникают «ножницы» между рабочей нагрузкой (временем) и ее стоимостью, что влияет на мотивацию педагогов. «Кредиты» загоняют в долги результативности, «карманные деньги» ничего не стоят, а «подарки» обязывают» [Павлюткин, 2015]. В исследовании также подчеркиваются другие важные моменты:

сотрудники сравнивают свои и чужие доходы, что интерпретируется как угроза культуры университета, который более походит на фирму;

разовые поощрения создают короткую мотивацию;

базовая часть оплаты руководителей вузов связана с доверием к администратору.

Таким образом, социокультурный подход дает понять, что учительское сообщество, равно как и научное - тонкая субстанция [Pavlyutkin, 2014], чья внутренняя организация должна быть понята изнутри через рассмотрение различных социальных проблем и моральных вопросов.

Подводя итог, рассмотрим более общий подход, предложенный В. Зелизер, для которой основным предметом социологии являются относительные действия [Zelizer, 2012], заключающиеся в создании устойчивых связок между 4 элементами. Так, например, любая экономическая активность состоит из:

Значимых социальных отношений - связей между индивидами или группами, вовлеченными в экономическую активность. Так, учителя вступают в социальные отношения (множественные агентские отношения) с другими учителями, администрацией, учениками, родителями и т.д.

Совокупности экономических транзакций - взаимодействий и социальных практик, связанных с передачей товара или услуги (компенсация, дар, долг, ограбление и т.д.). В случае с трудовыми отношениями учителя получают компенсацию в качестве оплаты труда по результатам.

Средств осуществления данных транзакций - репрезентаций товаров и услуг в форме конкретных знаков - от денег до фишек казино и талонов на еду. Средством транзакции является заработная плата, состоящая из трех частей - базовой, стимулирующей и компенсационной.

Согласованных смыслов - соглашений участников транзакции относительно смысла самих отношений, транзакций и средств осуществления транзакций. Данные соглашения являются моральными оценками, которые переопределяются и модифицируются.

В целом, такой подход дает общую теоретическую рамку, но он требует операционализации, которая будет представлена ниже.

Подытожим анализ теоретических и эмпирических публикаций. Итак, основными причинами перехода к системе оплаты труда учителя по результатам являются:

концептуальный и практический переход в оценке учителя от вкладов в образовательную систему к достижениям ученика;

отсутствие поощрения результатов для улучшения работы учителя при тарифной сетке;

недостаток кадров в отдельных областях знания;

плохие результаты у учеников в «проблемных школах»;

нерационально большая структура кадрового состава по отношению к количеству учеников;

средняя зарплата учителей, не превышающая 70% от среднего уровня по экономике;

отсутствие притока молодых кадров.

С теоретической точки зрения, оплата труда по результатам также является эффективным контрактом: есть основания ожидать, что стимулирование способствует возникновению мотивации к эффективной работе. Эффективный контракт (и это совпадает с принципами НСОТ) является таким: фиксированная часть, которая не зависит от результатов (базовая), плюс элемент оплаты по результатам (стимулирующая часть). Основным преимуществами оплаты по результатам являются: вознаграждение за качество работы и эффективность распределения ресурсов школы и государства. Основными недостатками являются дисфункциональные изменения в поведении учителя, сложность в измерении отсроченного результата и вклада других учителей в результат, а также невозможность рыночной логики в образовании. Спорными моментами считаются положительное влияние на успеваемость учеников и на мотивацию учителей, а это основополагающие черты системы оплаты труда.

Возникает центральный вопрос: в чем заключается эффективность НСОТ и как она поддерживается и интерпретируется учителями? Для ответа на него необходимо понять, каковы социальные последствия введения НСОТ как на обобщенном уровне, так и на индивидуальном. В связи с этим в работе предлагается использовать теорию социальной множественности денег и понятие стратегии в экономико-социологической трактовке. Методология исследования



4. Методология исследования

4.1 Объект и предмет исследования

Объектом исследования являются учителя московских школ, а единицей отбора являются учителя начального, основного и среднего общего образования одной из московских школ.

Предметом исследования являются социальные последствия введения НСОТ для самих учителей. Социальные последствия введения НСОТ могут быть рассмотрены на двух уровнях. На обобщенном уровне это оценки учителя о последствиях введения НСОТ в целом для учителей:

изменения, произошедшие в моделях поведения учителей;

изменения в организационном климате школы;

изменение образа учителя и его качеств.

На индивидуальном уровне это оценки учителя о последствиях введения НСОТ для него самого, что включает несколько процессов:

принятие решения о том, каким способом зарабатывать;

сотрудничество внутри педагогического коллектива;

восприятие различных частей заработной платы.

4.2 Цель и задачи исследования

Целью исследования является определение социальных последствий введения НСОТ, которая конституирует деятельность учителей в настоящее время.

Задачи исследования:

На обобщенном уровне:

Выявить субъективную оценку существующих после введения НСОТ моделей поведения учителей;

Выяснить, как по субъективным оценкам учителей изменился организационный микроклимат в школе;

Выявить, как по субъективным оценкам учителей с введением НСОТ изменился образ учителя и качества, необходимые учителю.

На индивидуальном уровне:

Выделить основные стратегии зарабатывания учителей;

Выявить, как происходит сотрудничество учителей в рамках НСОТ;

Определить смыслы и социальные отношения, связанные с различными частями заработной платы.

4.3 Основные предположения

Обобщенный уровень. Как выяснилось в ходе обзора литературы, по мнению учителей, в образовании появилась рыночная логика, противоречащая духу профессии и заключающаяся в том, что результаты труда учителя оцениваются подобно выходу деталей на фабрике - то есть только с количественной стороны. В связи с этим, к роли учителя добавляются еще и другие «экономические» роли: учителя превращаются из специалистов в низкопробных торговцев, чьи функции противоречат духу обучения - торговать, убеждать, выманивать, унижаться, просить, а также смена, а также учитель становится дрессировщиком из-за подготовки к тестам и сокращения учебных часов [Насыров, 2012]. Кроме того, реакцией на появление этой рыночной логики становятся изменения в поведении учителей, которые можно назвать стратегиями в экономическом смысле: натаскивание на тесты, завышение оценок, сужение расписания с целью получения лучших результатов и, соответственно, большей зарплаты. Таким образом, есть основания полагать, что образ учителя и его поведения будут в описаниях информантов похожи на модель homo economicus.

Индивидуальный уровень. Исходя из примеров стратегий, выделенных ранее в обзоре литературы, а также критериев получения базовой и стимулирующей части зарплаты, можно выдвинуть предположение о том, что в основном все стратегии управления своей заработной платой учителя будут связывать только со стимулирующей частью, потому как базовая не изменяется. Далее, возможно, что стратегии будут связаны с поиском и выбором тех направлений деятельности, которые приносят больше баллов при меньшем вкладе учителя или же те, при которых за меньший промежуток времени видны результаты учеников.

Таблица 4 - Операционализация основных понятий

Концепт	Интерпретация	Операционализация	Примеры вопросов гайда
Обобщенный уровень социальных последствий введения НСОТ	Субъективные оценки учителя о последствиях введения НСОТ в целом для учителей	Изменения поведения учителей	Как изменилось поведение учителей в связи с введением НСОТ? Как Вы считаете, есть ли какая-то распространенная модель поведения учителей? Насколько широко распространена эта модель? Кто к ней чаще прибегает, какие учителя? Есть ли альтернативные модели поведения? Кто к ним прибегает?
		Изменения образа учителя	Как Вы считаете, кто из учителей сейчас добивается наибольшего успеха в школе? В чем измеряется этот успех? Только ли в деньгах? Какие качества учителю необходимы, чтобы добиться успеха? Какие изменения внес НСОТ в личные характеристики, необходимые учителю?
		Изменения организационного микроклимата	Как изменился микроклимат в школе? Увеличилась ли солидарность сотрудников или, наоборот, чаще стали возникать конфликты? Можно ли говорить о конкуренции между учителями? Сложнее или легче стало работать? Приведите, пожалуйста, примеры таких конфликтов? В чем их основная причина? Какие способы преодоления, решения? С кем приходится взаимодействовать, на какие уступки идти?
Индивидуальный уровень социальных последствий введения НСОТ	Субъективные оценки учителя о последствиях введения НСОТ для него самого	Стратегии зарабатывания	Как Вы делаете выбор о том, на чем концентрироваться при зарабатывании баллов, а на чем нет? От чего это зависит? Как Вы распределяете нагрузку/ мероприятия? Составляете ли для себя список приоритетных дел? Ориентируетесь ли Вы в принятии решении о зарабатывании баллов на своих коллег и их планы?
		Сотрудничество в педагогическом коллективе	Приходится ли Вам для зарабатывания баллов объединятся усилиями/ обмениваться материалами/ опытом с коллегами? Распространено ли вообще подобное сотрудничество/обмен в коллективе? Если да, то как учителя образуют такие мини-группы (дружба/ схожесть предметных областей/ наличие качественного материала)?
		Социальное значение частей заработной платы	Знаете ли Вы, каковы критерии получения каждой части? Знаете ли Вы, как разрабатывались в Вашей школе именно такие критерии? Как это происходило? Помимо формальных, связанных с содержанием образовательной деятельности, критериев работы учителя, можете ли Вы назвать еще какие-то? Знаете ли Вы, прямо или косвенно, как распределяются деньги Экспертным советом? Как там принимаются решения по поводу распределения стимулирующей части? Вообще, в целом, как Вы взаимодействуете с администрацией по поводу заработной платы?

4.4 Концептуальная схема

Рис. 10

4.5 Методика исследования

Исходя из целей и задач исследования, в качестве основного метода сбора данных был выбран опрос московских учителей в формате личного полуформализованного интервью.

Существует несколько ограничений исследования, касающихся отбора информантов.

Во-первых, существуют барьеры входа в поле - для проведения социологического опроса в государственной школе необходимо получить разрешение на это у департамента образования города Москвы. Стоит отметить, что данный процесс неопределенный по времени и может затянуться, что является ограничением для написания работы.

Во-вторых, в каждом конкретном центре образования или укрупненной школе выработаны свои критерии начисления стимулирующей части заработной платы, а также периоды сбора комиссии по начислению. Соответственно, в выборку не могут попасть учителя из разных школ, так как сравнивать социальные последствия НСОТ для них невозможно.

Принимая во внимание данные ограничения, был выбран метод case study, а наиболее подходящим типом выборки стало использование невероятностного типа выборки, а именно выборки согласных (convenience sampling). Согласование данного вопроса с директором конкретной школы выполнялось лично мной и посредником, имеющим профессиональные связи с директором. Школа находится в Центральном административном округе Москвы и специализируется на этно-культурной составляющей, в частности, там происходит изучение национального языка. На данный момент школа не присоединена к каком-либо образовательному комплексу, не имеет структурных подразделений. Школа также маленькая как по количеству учителей (38 человек), так и по количеству учеников (410 человек). Средняя заработная плата учителя за 1 квартал 2016 года составляет 69500 руб., что выше среднего по региону.

Стоит отметить, что учителей можно дифференцировать по большому числу характеристик: стаж, возраст, пол, образование, квалификационная категория, опыт работы в конкретной школе на момент опроса, наличие классного руководства или преподаваемого предмета. Все эти характеристики, безусловно, различают информантов, но в данном исследовании, во-первых, невозможно при большом количестве квот обеспечить их наполненность, а, во-вторых, в задачи качественного исследования не входит оценка влияния данных факторов. Тем не менее, чтобы обеспечить разнообразие мнений, было принято решение о том, что учителя будут отобраны пропорционально их количеству на каждом уровне образования.

В сумме было проведено 15 интервью, каждое из которых длилось в среднем около 35 минут. Интервью проводились в соответствии с составленным гайдом (см. Приложение), но допускалось и отступление от него с целью получения более детального понимания предмета исследования. Таким образом, данным методом было отобрано 15 респондентов, дифференцированных следующим образом:

6 учителей из начальной школы

9 учителей из средней школы

Безусловно, стоит признать, что тема, касающаяся, заработной платы, особенно для учителей, является сензитивной. Поэтому необходимыми являются специальные вопросные техники (рутинизация, заключение в презумцию), а также устное упоминание об анонимности опроса. Кроме того, полевой этап происходил во время весенних школьных каникул (было всего 3 дня на интервью) по нескольким причинам:

Чтобы информация об ответах и проведении интервью не распространялась между учителями, которые могут обменяться ответами и выстроить социально одобряемую, позитивную картину происходящего

Интервью занимают достаточно длительное время - от 30 минут до 1 часа, а такого свободного времени у учителя в обычный рабочий день нет.

4.6 Метод анализа данных

Технически, анализ данных был проведен с помощью программы Atlas.ti с использованием процедур открытого и осевого кодирования. Надо сказать, что анализ данных строился в духе обоснованной теории в версии А. Страусса и Д. Корбин:

Открытое кодирование - присваивание ярлыков, кодов феноменам, а затем процесс категоризации и сравнения ярлыков в разных интервью.

Осевое кодирование - установление связей между категориями с точки зрения условий, контекста и стратегий действия и следствия этих стратегий. На этом этапе было просмотрено каждое интервью полностью с целью выявления логики обоснования. Здесь внутри блоков по 6 задачам были построены схемы, связывающие категории и коды.

Избирательное кодирование - на данном этапе происходит отбор главной категории, вокруг которой далее выстраивается обоснованная теория о взаимосвязях между категориями, выделенных на предыдущей фазе анализа.



5. Анализ данных

Поскольку целью исследования является изучение социальных последствий изменения системы оплаты труда учителей, думается верным представить в прологе представления учителей о прежней системе оплаты труда - единой тарифной сетке (ЕТС), которая, как уже упоминалось ранее, строилась на основе стажа и разряда. Кроме того, учителя также описывали, как происходил переход к НСОТ.

5.1 Оценка ЕТС и переход к НСОТ

Основным недостатком ЕТС по мнению учителей является сама сущность системы: сколько бы учитель не работал и не вкладывал усилий, он всё равно получал одну и ту же зарплату, если только не менял разряд. Такая «уравниловка» существовала не только относительно собственных стараний учителя, но и в коллективе, потому как получали все примерно одинаковую зарплату. Единственным фактором, задающим существенные отличия в зарплате, являлась категория, то есть внутри коллектива «отсчет» заработных плат шел от низшей (второй) категории. Еще одним недостатком тарифной сетки в сравнении с НСОТ в том, что ЕТС вынуждала учителя искать дополнительный заработок вне школы - репетиторствовать.

Тем не менее, разброс заработных плат в коллективе был невелик, учителя вполне могли обсудить и сравнить свои зарплаты между собой и не скрывать этого, что положительно сказывалось и на организационном микроклимате:

Раньше я не думала об этом - получаешь и получаешь, главное, чтобы ненамного меньше или больше от среднего, потому что зарплата была одинаковая у всех. И люди между собой обменивались, кто сколько получил. (Алла Александровна, 24 года стажа, начальная школа)

Однако, основным преимуществом ЕТС, по мнению учителей, является тот факт, что зарплата в течение учебного года не менялась: как «положили» в начале года - так и будет. Информанты считали крайне важным, что при тарифной сетке они с легкостью могли отследить свою зарплату, которая отражалась в общей ведомости, и не была секретом. Говоря о видимой объективности тарифной сетки и субъективности НСОТ учителя подчеркивали также, что прежде их зарплата не зависела от третьей стороны: тарификация «шла» от государства, а объем зарплаты учителя не зависел от процедуры принятия решений с целью ее изменения путем голосования и обсуждения.

В целом, ключевое различие между ЕТС и НСОТ можно выразить одной цитатой:

Раньше было так: «Я - такой замечательный учитель. Зачем мне становится лучше?». А сейчас ты понимаешь, что не можешь отстать, сбить шаг, если сбиваешься, то ухудшаются и результаты. Надо быть впереди планеты всей. (Анна Васильевна, 31 год стажа, средняя школа)

Дополнительно было отмечено, что при переходе от ЕТС к НСОТ значительно сократился временной промежуток как между вкладом учителя и результатами учащихся, так и между результатами учащихся и заработной платой учителя.

По времени переход от ЕТС к НСОТ занял несколько лет, в течение которых директор провел адаптационный период, включающие различные мероприятия: мастер-классы, на которых учителя сами рассчитывали зарплату, лектории, обсуждения практически каждую неделю, подобные деловым играм, собрания с привлечением органов управления образования. Для самих учителей же в большей степени данный переход обозначался разграничением границ видимых и невидимых действий для системы результатов:

Но было непонятно сначала просто…как всё это оплачивается - что мы должны делать, что не должны. Вроде бы всё делаем, как и делали раньше. Но опять-таки, возникали вопросы: вот это Вы не сделали, а надо было так сделать, и тогда получите стимул. (Лариса Александровна, 24 года стажа, начальная школа)

В связи с переходом к НСОТ можно выделить два типа адаптации: легкую и затрудненную. Легкая адаптация заключается в том, что переход воспринимается учителем без препятствий по нескольким причинам: либо ему понятна сама система, так как он изучил законодательную базу и т.д., либо учитель не связывает свою работу с системой оплаты труда, поэтому он даже не вникает в подробности новой системы. Некоторые учителя также отмечали, что у молодых специалистов (прежде работавших при ЕТС) адаптация к НСОТ происходит легче, так как для этого всего лишь необходимо узнать формулу расчета зарплаты. Затрудненная адаптация связана с осознанием большого количеством времени, потраченным на мероприятия и разработку критериев, и с желанием стабильности в данном вопросе. Кроме того, барьером на пути к легкой адаптации стали сомнения в отсутствии объективности НСОТ, которые возникали при общении с учителями других школ, где выплата определенных частей зарплаты была связана с отношениями с администрацией. В целом же, общий вектор адаптации к НСОТ носит в большей степени характер фильтрующей системы:

<…> учитель либо «вливается» в эту систему, которая полностью связана с экономическими реалиями, с другими процессами города и страны, либо эта система выталкивает учителя. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)

Для того чтобы понять почему процесс адаптации происходил именно в таких направлениях, необходимо рассмотреть, какие вообще произошли изменения в поведении учителей.



5.2 Изменения в поведении учителей

Изменения поведения учителей с введением НСОТ можно условно разделить на два сюжета: появление новой роли у учителя и изменения в функционале. Рассмотрим каждый из сюжетов подробнее.

Новая роль учителя

Прежде всего стоит отметить, что сами интервью включают рыночную риторику: мероприятия приводят к востребованности услуг образовательного учреждения, государство решило сделать из образования сферу коммерческих услуг, школа выполняет поручения учредителя (государства), а любой руководитель заинтересован, чтобы услугами заказчики (родители) пользовались. Действительно, рыночная логика присутствует в современном образовании, но это не так сильно волнует учителей, как тот факт, что у них появляется новая роль.

Во-первых, учитель стали активным экономическим агентом в плане конструирования собственной заработной платы, по поводу которой теперь надо думать, как её «сделать». При ЕТС такая роль действительно не была возможной, точнее она была растянута во времени - учитель имел возможность лишь повышать разряд и получать категорию. При НСОТ учитель конструирует зарплату ежедневно, работая на результаты учеников, а также с определенной периодичностью делает эти результаты видимыми для Экспертного совета, заполняя лист самооценки.

Во-вторых, за счет самой процедуры подотчетности, оценки собственной работы учителя начали примерять, как они сами назвали, роль «бухгалтера». Одни учителя замечают, что НСОТ оставляет место для рефлексии собственной работы, другие же, напротив, считают, что НСОТ не подталкивает к рефлексии:

Проще, когда выплачивают зарплату, а не когда надо думать, что я сделал. Что это - рефлексия что ли? (Нина Ивановна, более 20 лет стажа, средняя школа)

Существует несколько причин, которые лежат в обосновании того, почему роль «бухгалтера» не нужна учителю. Во-первых, это дополнительная работа, которая отвлекает и которой должна заниматься бухгалтерия. Учитель не должен обсчитывать себя. Во-вторых, данная роль не вписывается в профессию учителя, которая состоит в повышении квалификации, работе с детьми, организацией мероприятий - в общем, в своем деле.

Всю жизнь были бухгалтера, и они считали. Я учусь, повышаю квалификацию, работаю с детьми, организую поездки, фестивали, которые детям интересны. Вот это я понимаю, а то, что я должна считать, мне непонятно. <…> Нет. Понимаете, они наверно не учли одного: учитель - это тот человек, который выбрал эту профессию, и он не должен видеть бухгалтерию. Он видит своё дело, поэтому… столько времени потратили… голова распухает сейчас, когда вспоминаю. (Диана Георгиевна, 26 лет стажа, средняя школа)

В продолжение этой логики предлагаются также несколько вариантов того, как избавить учителя от этой роли и кому ее передать. Некоторые информанты предлагали отдать эту роль администрации:

Если есть администрация, то она должна этим заниматься… для чего она нужна тогда? Чтобы руководила и смотрела, как кто работает. А не для того, чтобы посмотрели бумажки. (Григорий Викторович, 11 лет стажа, средняя школа)

Также предлагалось администрации следить за документами, подтверждающими результаты работу учителя. Однако никто не предлагал администрации лично наблюдать за работой учителей, так представители администрации не могут физически за всем отследить. Есть также и предложение привнести в школы некоего «надсмотрщика», который бы независимо от администрации следил за работой учителей:

Проблема в том, что в принципе, чтобы система хорошо работала, должно быть, как раньше было на заводах…человек, который ходил по рабочему времени, и фиксировал всё. (Григорий Викторович, 11 лет стажа, средняя школа)

Последней инстанцией, на которую можно было бы переложить финансовую функцию является департамент образования, который должен управлять финансами. А еще одним разграничением является отделение образование от бизнеса, а учителя от бизнесмена:

Сейчас я вижу, что учитель - это специфическая профессия, не отрасль бизнеса, хоть и есть предпосылки (когда зарабатываешь, имеешь определенные рамки). Но школа то всё равно государственная, а не частная компания. Эта тенденция мировая - это не та профессия, где ты зарабатываешь деньги на строительство дома или вклад в собственный бизнес. А ты вкладываешь эти деньги в детей, в себя, своё интеллектуальное развитие. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)

В целом, можно сделать вывод о том, что новая роль или новые роли учителя, привнесла НСОТ, пока плохо приживаются в учительской среде и противоречат духу профессии.

Функционал

Прежде всего, стоит отметить, что по мнению учителей их функционал не изменился: требования к ним остались те же, но добавилось больше отчетности:

Нет, ну требования - они практически такие же, как и были всегда - работа с классом, с родителями, подготовка к урокам. Мне кажется, те же требования. <…> Единственное, документации побольше стало заполнять - отчеты какие-то. Хотя и они были всегда. (Алла Александровна, 24 года стажа, начальная школа)

Тем не менее, существует понимание, что больше отчетности появилось как раз в связи с ростом зарплаты. Несмотря на это, учителя воедино утверждают, что вне зависимости от принципа оплаты труда принцип таков: кто работает - тот зарабатывает и получает хорошую зарплату. Кроме того, связка своей работы с системой оплаты труда также не всегда прослеживается:

Нет, в работе учителя это [неопределенность НСОТ - прим.] никак не мешает. Я как-то не связываю свою работу с оплатой труда. (Андрей Александрович, 20 лет стажа, средняя школа)

Наиболее ярким результатом оказалось то, что по субъективным оценкам учителей увеличение заработной платы не ведет к изменениям в работе, а доплаты и прибавки не меняют качество преподавания:

Если Вы предполагаете, что учителя начали работать из-за того, что стали за это платить, а раньше - нет. Но и раньше учителя делали всё то же самое. Только теперь за определенную стимулирующую часть и премирование. А функционал то он тот же остался. (Дмитрий Иванович, 13 лет стажа, средняя школа)

Выделилось две логики обоснования такого результата. Во-первых, отмечается, что работа в школе всегда тяжелая, и система оплаты труда не облегчает этот труд с материальной точки зрения. Во-вторых, качество преподавания, работы - это своего рода привычка, которая изменяется с течением времени только по мере накопления опыта. Кроме того, принцип НСОТ не является мотиватором, изменяющим качество работы. В целом же, НСОТ можно охарактеризовать следующим образом:

Я не думаю, что плохой учитель с введением НСОТ стал вдруг хорошим. Вот хороший может стать хуже, а плохой хорошим не станет. Хороший может на что-то обидеться, у него самооценка высокая. А если человек работал плохо и вдруг с введением НСОТ он начал работать хорошо… может такие и есть, но я с трудом представляю. (Андрей Александрович, 20 лет стажа, средняя школа)

Среди прочего отмечалось, что вне зависимости от системы оплаты труда существуют учителя-альтруисты, которые работают на результат в ограниченных материальных условиях. Данное утверждение подталкивает рассмотреть, действительно ли это так и есть ли какие-то изменения в образе учителя.

5.3 Изменения в образе учителя

В данном разделе будут представлены рассуждения учителей относительно собственной профессии, специфики труда и успеха учителя. Думается, что помогут объяснить результаты, полученные в предыдущей главе, а также понять сущность работы учителя.

Профессия

Основным противопоставлением для учителей является оппозиция профессиональной и рыночной логик, который возник вместе со становлением рыночной экономики и усугубился с введением НСОТ добавлением роли «бухгалтера» и конструктора собственной зарплаты. По мнению учителей, экономические критерии не могут быть связаны с призванием и миссией учителя, которые приводят людей в профессию. Истоки данного противоречия, возможно, лежат в том, что учительский труд состоит не только собственно из процесса образования, но и из воспитания, которое в большей степени не «вписывается» в рыночную логику и было изъято из закона об образовании:

Мне лично не нравится отношение к системе образования как к услугам. Если еще можно с натягом говорить про образовательные услуги, но про воспитательные - нет. Режет слух. Я думаю, что со временем эта система как-то откристаллизируется, будет другой. (Марина Анатольевна, 25 лет стажа, средняя школа)

Последствия же данного противоречия видны в реакции учителей на то, что при существующей системе оплаты труда возможно построение стратегий и расчет выгод от тех или иных критериев и баллов, которое считается исключительно индивидуальной особенностью, а не последствием НСОТ:

Это опять же, если учитель нацелен в своей работе только на зарабатывание критериев. Судя по себе, вряд ли ты в работе думаешь об этом - выпустить детей на олимпиаду только для того, чтобы заработать баллы. <…> Я не исключаю, что есть случаи меркантильности и просчитывания всех ходов. Менталитет и мировоззрение у каждого свое. Если человек ставит себе задачу заработать и просчитывает шаги как шахматную партию, то он такой по жизни. (Юлия Юрьевна, 28 лет стажа, начальная школа)

В чем же тогда заключается профессия учителя? Прежде всего профессия учителя включает нравственную составляющую, которая опять же противостоит системе оплаты труда по результатам:

<…> хотя Вы знаете, скажу честно, такие профессии (как врач, учитель, следователь), в которых нельзя ставить результат от денег. Или человек пришел в профессию нравственную, и он работает, или … ну Вы можете себе представить, что попадаете к врачу, который делает операцию в зависимости от того, сколько заплатили. Так же и учитель. (Марина Анатольевна, 25 лет стажа, средняя школа)

А результатом труда как раз является нравственная составляющая, которую в отличие от знаний невозможно сформировать затем - таким образом подчеркивается первостепенность функции воспитания системы образования. Еще одной составляющей, без которой невозможно прийти в профессию является, конечно же, любовь к детям и желание научить, что тесно связано с другим обоснованием цели работы учителя, которая ориентирована не на заработную плату, а на формирование своего «имени»:

Учитель работает на своё имя: если у него есть ученики, дополнительное платное образование, то к нему идут, он востребован. А если прийти, отсидеть, что-то там рассказать, то всё равно ты получишь свои…минимум, который должен получить, получишь. (Григорий Викторович, 11 лет стажа, средняя школа)

Более того, «имя» можно испортить и своими притязаниями на большую заработную плату, которые также являются антинравственными и противоречащими духу профессии:

Я не буду портит свой имидж, получая меньше денег за вклад в интеллектуальное развитие ребенка. Если меня не будет устраивать зарплата, то я поменяю работу. Но я не буду портить свою репутацию. На сколько научил - столько и заплатили.

Мне кажется, такие учителя не задерживаются в школе вообще, потому что система этого не позволяет. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)

Таким образом, идеальным представлением о профессии учителя всё же является нравственная ориентация, нежели экономические критерии.

Однако существуют и более «приземленные», практические принципы действия, которые задают, в свою очередь, действия учителя.

Специфика труда

Продолжая говорить о специфике профессии и труда, учителя сравнивали свою работу и рабочих на заводе в самых разных направлениях. Подчеркивая несостоятельность НСОТ, информанты утверждали, что детей нельзя сравнивать с деталями, работу учителя невозможно остановить, выключив станок, а оценить учителя по произведённым деталям также - тем более. Однако и работу при ЕТС также сравнивали с производством, поэтому в этом смысле нельзя говорить об ассоциации именно НСОТ с упрощенной экономической реальностью - скорее, данное сравнение является лишь ироничным намеком на ту самую нравственную составляющую профессии:

На производстве можно оценить, сколько деталей произвел токарь, и за это заплатить, а здесь это очень сложно. Когда я подаю лист самооценки, я пишу результаты, но это не является моей самоцелью. (Дмитрий Иванович, 13 лет стажа, средняя школа)

Специфика труда учителя располагается в двух плоскостях: вкладе учителя и оценке результата. Подтверждая множественность агентских отношений в образовании, информанты указывают на множественность факторов, влияющих на конечный результат, заключающийся будь то в баллах ОГЭ и ЕГЭ или процесса воспитания. По мнению одного из учителей, существует триада образовательного процесса, в которой все должны быть в тандеме: учитель, родители, дети. Однако и в самой этой триаде есть черты, которые стоит учитывать. Так, например, сложно оценить вклад конкретного учителя, потому как у ученика может быть репетитор, нанятый родителями; сами классы специфичны из года в год; учитель зарплату за не «свой» результат придя в школу только что; ученики могут провалить ЕГЭ (важнейший критерий оплаты), потому что уже являются победителями олимпиады. Таким образом, за итоговым результатом, по которому оценивается учитель стоит не только его собственный вклад.

Однако и сами результаты имеют особенности. Можно выделить 2 типа результатов: оконченные, итоговые и неоконченные, процессуальные: ЕГЭ, например, - это итоговый результат, а процесс воспитания не заканчивается в школе. И если ЕГЭ проще оценить с помощью критериев и на основе документов, то результат воспитательной работы сложно:

А как мы можем оценить результат воспитательной работы? Ведь на уроках, я как преподаватель истории даю детям не только знания, но и какие-то образцы - как поступали люди и к чему это приводило. Это в ЕГЭ не спросят. Как можно оценить результат воспитания? Хороший человек стал? Какой это шкалой оценивается? (Дмитрий Иванович, 13 лет стажа, средняя школа)

Впрочем, оба типа результатов учитель видит отсрочено: в сравнении с автосервисом, где машину можно починить сразу же. Также существует преемственность между уровнями образования, которая задает эту отсроченность. Например, результаты ОГЭ в 9 классе закладываются уже в начальной школе, а с 5 класса начинается подготовка по темам, необходимым для сдачи ЕГЭ - получается своего рода забег на длительную дистанцию для учителей:

Сейчас директор говорит о том, что если ребенок в 9 классе не справился с работой, то это идет уже из начальной школы. То есть должна так тренировать, чтобы все математические операции знали без ошибок. (Людмила Васильевна, 10 лет стажа, начальная школа)

В целом, специфика труда учителя заключается в том, что он погружен в множественную систему оценки, и при этом сама школа является живым организмом, с которым учителю нужно работать:

Я, например, состоявшийся человек, я как работала, не меняя свою позицию, темп, так и работаю. Никакого плана заранее не составишь, всё так меняется по течению. Нет, учебный план есть, план школы, но всё равно всё меняется - то карантин, то болезнь. Школа - живой организм. (Диана Георгиевна, 26 лет стажа, средняя школа)

Возможно, в связи с этой нестабильностью оценки и «жизни» школы и появляется требование стабильности в заработной плате, которая при НСОТ становится ежегодной неразберихой в связи с изменением состава критериев и частей. Так, например, последним изменением стал уход категории из критериев оплаты, в то время как сами учителя считают ее едва ли не главным интегральным профессиональным индикатором:

Сейчас отменили критерий «категория», но преподаватели всё равно все подали на аттестацию. Это всё равно личностный рост преподавателя. <…> Если вернуться к вопросу, то преподаватели все равно, чтобы подтвердить свой статус, сдают эту аттестацию. У некоторых есть такие ожидания, что может вернуться «категория» в критерии зарплаты, а ты ее потерял. С другой стороны, во всех анкетах ты всё равно пишешь эту категорию. Ну как оценить работу учителя? Он же не будет для всех выставлять таблицы, а категория отражает это всё - олимпиады, качество образования, баллы ЕГЭ. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)

Категория, безусловно, является формальным индикатором учителя как профессионала, но стоит также понимать, что учителя сами считают своим успехом.

Успех учителя

Называя качества успешного учителя, информанты, естественно останавливались на таких универсальных качествах как активность, амбициозность, трудолюбие, инициативность, целеустремленность, понимание собственного прихода в профессию. Соответственно, успех учителя заключается в хорошем отношении детей и родителей, умении общаться с коллективом и быть профессионалом вне зависимости от того, какой класс или ученик «попался». Но всё же успех еще частично измеряется в зарплате, постоянная мысль о которой не всегда приводит к успеху. По мнению учителей, материальный успех обеспечен тем учителям, у которых есть итоговая аттестация - тем, кто работает в направлении укрепления имиджа школы (он же нужен для рейтинга школ, который составляется на основе результатов итоговой аттестации - ЕГЭ, ОГЭ и т.д.). Кроме того, по оценкам учителей материальный успех не всегда зависит от формальных критериев, но может быть и продиктован отношениями с администрацией, которые встроены в общий организационный микроклимат, изменения в котором будут рассмотрены далее: Мне кажется, это очень зависит от школы, директора, администрации. Может учитель в школе хорошо подниматься, и себя показывать. Например, я сама, если у меня есть какое-то отношение к администрации, я не буду потакать и делать так, как удобно им. Если бы я делала так, может, у меня были бы лучше какие-то показатели. У меня своя позиция, которая иногда не сходится с позицией администрации. Из-за материальных вопросов я не стану её менять. (Диана Георгиевна, 26 лет стажа, средняя школа)

5.4 Изменения в организационном микроклимате

Основной тезис относительно организационном микроклимата заключается в декларации отсутствия конфликтов. Существует 4 основные причины этого.

Первая особенность состоит в специфичности школы: как уже отмечалось, школа маленькая по количеству сотрудников и по организационной форме - она не присоединена к комплексу. Таким образом, школа «видит» работу учителя из-за размеров организации, а также работа видна членам Экспертного совета (о котором подробнее далее):

В принципе все знают, кто как работает. Никто себе лишнего приплюсовать не может (смех). Отнять у другого тоже не может, потому что это всё отражается в приказах, конкретных делах, всё на виду. Поэтому я не заметила, что микроклимат как-то изменился. (Анна Васильевна, 31 год стажа, средняя школа)

Вторая причина в том, что на этапе уже устоявшейся системы оплаты труда, в условиях известных критериев и баллов, нет смысла даже начинать эти конфликты. Кроме того, несмотря на декларируемую возможность уточнения вопросов по зарплате, учитель не всегда будет использовать эту опцию, потому как это будет означать недоверие своему работодателю, который может изменить отношение к работнику. Для организации же такое замалчивание означает, что работник не хочет разрушать уже стабильную систему. В целом, по мнению учителей система НСОТ придала активное начало именно администрации, а сам НСОТ представляет некую систему поощрения и наказания:

<…> наверное, у администрации больше появилось возможностей либо поощрить, либо наказать. <…> Иногда бывает не очень хорошо. Понятно, что наказывать ни за что не будут, но это тоже все задокументировано. Но иногда кажется, что можно было бы и обойтись без наказаний таких. (Марина Викторовна, 20 лет стажа, начальная школа)

Третья особенность состоит в том, что учителя не знают зарплат друг друга и не общаются на данную тему (если только «тихонечко спросить»). Базовую часть знает только сам учитель, потому что тарификация подписывается в начале каждого учебного года, а стимулирующая часть вывешивается по каждому сотруднику в специальной таблице («простыне»), которая вывешивается после заседания Экспертного совета. Вообще, учителя выделили несколько функций «простыни»: демонстрация распределения стимулирующего фонда, донесение решения Экспертного совета, маркировка заслуг и пробелов, а также «подтягивание» коллектива до высокого уровня результатов. Однако информанты считают, что вообще было бы правильней не вывешивать «простынь», которая может привести к процедуре взаимных сравнений и подсчетов, а затем и конфликтов в организации, которая, как уже выяснилось, стремиться к стабильности.

Кроме того, «простынь» - явление из бизнеса, которое не должно присутствовать в учительской среде.

Четвертая особенность состоит в том, что учительский коллектив - среда, в которой не может быть конкуренции.

По крайней мере, именно в данной школе. Конкуренция и построение стратегий зарабатывания противопоставляются солидарности в коллективе и взгляду на образовательный процесс как на общее дело:

Опять же, нужно смотреть разные школы, разные коллективы. В какой-то школе будет конкуренция - кто больше заработал и тогда люди будут стараться где-то что-то больше сделать, а в другом коллективе будет больше солидарности. (Лариса Александровна, 24 года стажа, начальная школа)

Тем не менее, в ряду такой стройной системы обоснования есть место конфликту, который особенно отметили учителя.

Суть конфликта в начале введения НСОТ состояла в различиях ставки учителей начальной и средней школы:

Понимаете, учитель начальной школы имеет ставку в 18 часов, а если первый класс, то не может быть и 18ти.

Надо чем-то догружать. Плюс продленка, которую никто не хочет брать, потому что ответственности много, а сил работать нет.

А надо было сравнять до одного уровня начальную и старшую школу и довести их до среднего уровня (по региону - прим.). Получается, что одним не хватает часов, а у других больше ответственности. (Елена Ивановна, 12 лет стажа, средняя школа)

На данном этапе существования НСОТ данный конфликт перерос в различиях шансов заработать и дискриминации начальной школы по количеству критериев:

Хорошо, а те, которые экзамены не имеет, как начальная школа.

Где тут справедливость? В каком месте? Те, кто работает в 11 классе, они все имеют возможность подготовить и, если хороший результат, получить баллы за детей. (Нина Ивановна, более 20 лет стажа, средняя школа)

Выяснив основные изменения в организационном микроклимате, рассмотрим каковы основные направления сотрудничества учителей и администрации.

5.5 Сотрудничество в коллективе

Сотрудничество в коллективе можно условно разделить на два сюжета: по поводу материалов и опыта и по поводу Экспертного совета. Рассмотрим каждый сюжет подробнее.

Обмен материалами и опытом

Обмен материалами и опытом происходит как по сетевым каналам на специализированных офлайн или онлайн площадках и мероприятиях (Интернет-порталы, защита проектов), так и в индивидуальном порядке (поход на уроки к другому учителю, сравнение между параллелями). Кроме того, в школе существует несколько институтов, задающих возможность обмена: работа по кафедрам в определенных направлениях и институт наставничества, созданный для передачи опыта молодым специалистам, и методические объединения, призванные определять основополагающие вещи для развития школы и решения проблем, связанных с содержанием образования.

В целом, можно обозначить такой обмен как генерализованный реципрокный. Он основан на альтруистических, социальных (а не материальных) началах, а обратные обязательства не определены ни во времени, ни в количестве и качестве: