Социальные аспекты реформы оплаты труда учителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Введение

Мировой опыт внедрения оплаты труда учителей по результатам их деятельности находится на разных стадиях - где-то подобная система только недавно введена (развивающиеся страны), а где-то уже анализируются последствия и оттачиваются все более адекватные и совершенные критерии оценивания труда (развитые страны, в особенности США), разрабатываются смешанные типы стимулирующих бонусов. В России подобная система оплаты труда (НСОТ) была впервые введена в 2008 году. При этом декларировалось, что особое внимание уделяется вопросам эффективного и целевого распределения бюджетных средств в целях модернизации системы образования. За последние несколько лет в системе школьного образования произошло множество изменений, реформ, направленных на увеличение эффективности образовательных учреждений - укрупнение школ до больших образовательных комплексов, введение электронных порталов для координации деятельности всех субъектов образовательного процесса (Электронный журнал, Электронный дневник, Система для директоров) и, естественно, изменение системы оплаты труда. В Москве принята и реализуется в 2012 - 2018 гг. государственная программа «Столичное образование», среди целей которой значатся: повышение качества образовательных услуг в соответствии с запросами населения, формирование инфраструктуры образовательных услуг, обеспечивающих территориальную доступность качественных образовательных услуг, модернизация материально-технической базы, доведение средней заработной платы до уровня средней заработной платы в регионе и переход к эффективной системе оплаты труда и т.д. [Постановление Правительства Москвы от 08.04.2015 № 168-ПП, с.19].

Каков же результат введения новой системы оплаты труда учителей? Согласно статистическим данным, в России с 2010 по 2014 год изменение среднемесячной начисленной заработной платы работникам сферы образования как в реальном, так и в номинальном размере имело схожий тренд: постепенный рост с 2010 по 2013 год и снижение к 2014 г. (см. Таблица 1).

Таблица 1 - Изменение среднемесячной начисленной заработной платы работников организаций в сфере образования

Сфера экономической деятельности	2010	2011	2012	2013	2014
Номинальная начисленная заработная плата
Образование	105,9	112,3	120,2	123,5	110,2
Реальная начисленная заработная плата
Образование	99,1	103,6	114,4	115,7	102,3

Источник: Росстат, 2015

Обращаясь к московской системе образования, крайне интересно выглядят данные, полученные путем опроса 1777 учителей в 2014 году. На основе оценок респондентами собственной зарплаты получилось, что в Москве «больше учителей указали на снижение заработной платы - 21% против 12% в среднем по стране» [Козина и др., 2015, с. 2]. Кроме того, средняя ожидаемая заработная плата в месяц, при которой учитель отказался бы от дополнительных видов заработка, в Москве является самой высокой в сравнении с другими типами населенных пунктов - 103011 рублей. Таким образом, реальная заработная плата московских учителей в большей степени расходится с ожидаемой заработной платой (коэффициент 2,2).

С точки зрения теории агентских отношений принято считать, что система оплаты труда по результатам в рамках эффективного контракта является решением проблемы постконтрактного оппортунистического поведения - здесь рассматриваются и вопросы мотивации, и морального риска [Alexandre, Pedroso de Lima, Waltenberg, 2014]. Тем не менее, эмпирические свидетельства из разных стран мира относительно связи эффективности учителя и успеваемости учеников крайне противоречивы - обнаружены как положительные, так и негативные последствия [Figlio, Kenny, 2006; Lavi, 2009; Atkinson et al., 2009; Springer, Ballou, et al, 2010]. Кроме того, экономическая наука хоть и предлагает формулы для расчета оплаты труда в рамках эффективного контракта [Скоробогатов, 2006], на практике всё еще продолжается поиск этой «идеальной» системы путем проб и ошибок, которые возникают вследствие обнаружения таких последствий как мошенничество с баллами, натаскивание учеников на тесты, завышение оценок.

В российских социологических исследованиях фокус смещен в сторону последствий введения такого контракта для самих учителей, нежели проверки связи о вкладе учителя и результатах учащихся. Так, например, с одной стороны, показана положительная динамика в отношении заработной платы учителей, их желания остаться в профессии и в конкретной школе [Деркачев, Пинская, 2014; Козина и др., 2015], а с другой стороны, сами учителя говорят о проблемах морального порядка [Насыров, 2012].

Несмотря на принятие идеи об эффективности системы оплаты труда по результатам для учащихся, в российских исследованиях не представлен генезис тех проблем, о которых говорят сами учителя. Если и в экономическом дискурсе, и в социологическом выделяются противоречия относительно эффективности оплаты труда по результатам, то каковы последствия введения НСОТ для московских учителей как на уровне обобщенных представлений, так и на уровне индивидуальных действий?

Для ответа на данный вопрос необходимо сначала рассмотреть историю становления различных систем оплаты труда учителя, затем понять каков теоретический аспект развития зарубежного аналога НСОТ (в англоязычной литературе - pay for performance (PFP) - система оплаты труда по результатам). Далее необходимо сравнить PFP и НСОТ, понять, чем они отличаются, какие есть формы и каковы критерии, а также преимущества и недостатки данных систем. Вдобавок, следует изучить эмпирические исследования, касающиеся НСОТ, чтобы понимать текущее положение дел. Весь объем изученной литературы подводит к идее о том, сквозь призму какого экономико-социологического подхода нужно взглянуть на проблему, чтобы понять её генезис и возможные пути решения.

Основным содержательным результатом является восприятие учителями социальных последствий введения НСОТ как противоречия индустриального мира и мира рынка, выражаясь терминологией Л. Тевено и Л. Болтански. Работа учителя, с одной стороны, является профессией, носящей нравственный характер и связанной с множественностью факторов, влияющих на конечные результаты учащихся, а с другой стороны - трудом, эффективность которого измеряется критериально-балльной системой, которая привносит роль «бухгалтера» и конструктора собственной заработной платы.

В целом, на основе полученных результатов можно говорить о модели учителя как о homo socioeconomicus: рефлексирующем, гибким, волевым и социально-дифференцированным. Дифференциация функций учителя, закрепленная процедурами Экспертного совета, разными фондами оплаты труда и смыслы, вкладываемые в каждую часть заработной платы, дает основание говорить о социальном значении заработной платы, которая приобретает еще и ностальгический характер по прежней системе оплаты (ЕТС).

Несмотря на то что предлагается новый взгляд на существующую систему оплаты труда учителя, крайне важно осознавать ограничения данного исследования.

Самым главными ограничениями являются качественный дизайн исследования и выбор случаев для рассмотрения. Как известно, качественное исследование не позволяет обобщать полученные результаты с выборки на генеральную совокупность, поэтому результаты данной работы не могут отражать мнения всех московских учителей и претендовать на всеобщность.

Кроме того, в силу ограничений входа в поле в данном исследовании был изучен только случай (case-study) с одной московской школой, где были проинтервьюированы 15 человек. Данная школа имеет ряд особенностей: она не входит в рейтинг московских школ, не является структурным подразделением какого-либо образовательного комплекса, а также имеет этно-культурный компонент.



1. Основные подходы к анализу системы оплаты труда учителя

1.1 История становления систем оплаты труда учителя

труд учитель оплата поведение

М. Спрингер и К. Гарднер в статье «Оплата труда учителя по результатам: контекст, статус и направление» [Springer, Gardner, 2010] изучили переход в США от модели оплаты учителей, основанной на преподавании в определенном классе (от начальной до старшей школы) к единой тарифной сетке. Оплата учителей, основанная на преподавании в определенном классе (в буквальном смысле - первом, четвертом и т.д.) была призвана отразить уровень мастерства, необходимого для обучения ребенка в соответствии с уровнем образования, таким как начальная или средняя школа. Так, учителя в старшей школе получали значительно больше тех, что работали в начальной школе, потому как считалось, что детей младшего возраста легче обучить. Такая система оплаты вызывала сомнение относительно принципа нарастающей трудности в работе учителя. Кроме того, было отмечено, что такая модель была несправедливой и порождала гендерное неравенство в связи с тем, что женщины работали в основном в начальной школе, а мужчины - в старшей. Однако даже если женщина-учитель работала в старшей школе, ее труд оценивался заведующими крайне субъективно, что также увеличивало разрыв в оплате между полами.

В 1921 году в штате Айова было успешно внедрена в качестве системы оплаты тарифная сетка. В данной сетке заработная плата учителя определялась двумя критериями - ученая степень (или разряд) и количество лет учительского стажа. Будучи широко распространенной после Второй Мировой войны, когда учителей не хватало, единая тарифная сетка стала распространенным методом уравнивания учителей разного пола, расы и социального положения по заработной плате. Единая тарифная сетка также не решила вопросов гендерного и расового неравенства. Стандартизация учительской зарплаты была средством привлечения кадров, и это была основная задача, которую нужно было решать. К началу 1960-х годов, 97% школьных округов США приняли единую тарифную сетку (Single Salary Schedule), которая оставалась основным способом оплаты труда учителя до конца 20 века. Преимущества тарифной системы заключались в ее объективности, предсказуемости, так как учителя были уверены в критериях оплаты. Кроме того, отмечается, что единая тарифная сетка хорошо «уживалась» в учительском сообществе и культуре, где ценится эгалитаризм.

Почему произошел переход от тарифной системы к оплате по результатам? Джулия Коппич в исследовании «К более обстоятельной модели оплаты труда учителя» [Koppich, 2008] выделяет 4 обстоятельства, которые обусловили переход к оплате по результатам:

От вкладов в образовательную систему к достижениям ученика. Деньги, персонал и материальные ресурсы больше не являются мерилом успешности или неуспешности образовательной системы. Золотым стандартом теперь стали достижения ученика, которые, как правило, измеряются стандартизированными тестами.

Сомнения в успешности системы тарифной сетки. Здесь уместны следующие вопросы, которыми задавались ученые: Измеряет ли ЕТС то, что приносит больший вклад? Обеспечивает ли ЕТС соответствующие стимулы для постоянного улучшения профессиональной практики? Охватывает ли ЕТС внеклассные обязанности учителя? Вознаграждает ли ЕТС хорошее выполнение работы больше, чем посредственное выполнение?

Недостаток кадров в отдельных областях знания - нужны стимулы для привлечения. В городской местности система образования сталкивалась с длительными трудностями в отсутствии учителей математики, специального образования, естественных наук.

Нет прогресса у учеников в «проблемных» школах. Комплектация штата в «проблемных» школах, особенно в крайне бедных районах или районах, где проживают меньшинства, стала затруднительной. Учителя неохотно берутся за работу в таких районах, и даже если соглашаются, то не задерживаются в школах надолго.

В России с 1 декабря 2008 года в бюджетной сфере произошел переход от единой тарифной сетки к новой системе оплаты труда. В школах эта система сначала была экспериментальной, но спустя некоторое время стала повсеместной.

Каковы были причины перехода от ЕТС к НСОТ? И. Абанкина в статье «Исследование результатов и эффектов введения новой системы оплаты труда учителей» выделяет следующие причины данного перехода [Абанкина, 2009, С.153]:

«нерационально большая структура кадрового состава по отношению к количеству учеников;

в связи с этим, средняя зарплата учителей не превышала 70% от среднего уровня по экономике;

доля учителей со стажем менее 10 лет снижалась - не было притока молодых кадров».

Как итог, система ЕТС не справлялась с эффективным распределением бюджета школы, а переход к НСОТ, таким образом, отражает принятие идей нового менеджериализма. Выше представлены недостатки ЕТС с точки зрения экономики, а в числе социальных и касающихся содержания образования выделяются следующие моменты [Абанкина, 2009, С.154]. Применение ЕТС:

«стимулировало погоню за урокодательством;

сдерживало развитие новых педагогических технологий;

консервировало классно-урочную систему, препятствуя внедрению проектных подходов;

тормозило интеграцию и сетевое взаимодействие образовательных учреждений».

Теория агентских отношений и оплата труда по результатам

Пожалуй, самой цитируемой работой среди исследователей, занимающихся вопросами системы оплаты труда по результатам (pay-for-performance или PFP) являются работы Э. Лазиа, который сначала исследовал внедрение данной системы в компании Safelite по установке лобовых стекол [Lazear, 2000], а затем предположил эффективность и в образовательной системе [Lazear, 2003]. В первом исследовании было выявлено увелечение производительности труда на 44%, после того как компания перешла к оплате труда по результатам. На это было две причины: во-первых, работники видели прямую связь между их усилием и заработной платой; во-вторых, более производительные рабочие зарабатывали больше, чем их менее производительные коллеги, что оптимизировало общую производительность на уровне мотивации. Во втором исследовании Лазиа предполагает, что и для учителей этот мотивационный эффект сработает. Кроме того, он предложил большую заработную плату для учителей в «сложных» классах и более сложных предметах. Пример с работами Лазиа, безусловно, является квинтэссенцией как стремления к финансовой оптимизации столь необходимой государству, которое выделяет часть бюджета на школьное образование, так и отбора лучших и привлечения новых кадров в педагогику.

Корень выбора той или иной системы оплаты труда лежит в области теории агентских отношений. Напомним основные характеристики данного подхода. Агентские отношения возникают в тех случаях, когда один или несколько индивидуумов (принципалы) нанимают одного или нескольких индивидуумов (агенты) для оказания каких-либо услуг и затем наделяют агентов полномочиями по принятию решений. В случае с образовательной системой агентские отношения многочисленны - то есть, их совокупность может быть представлена таким образом:



Рис. 1 - Множественность агентских отношений в образовании

Источник: Alexandre M. R., Pedroso de Lima R. S., Waltenberg F. D. 2014.

В данном случае, министра образования можно рассматривать в широком смысле как принципала, а учителя - как агента. Задача принципала состоит в том, чтобы создать такую систему компенсации, которая бы мотивировала агента выполнять в рамках контракта определенные обязанности - готовиться к урокам, мотивировать учеников, организовывать расписание класса - иначе говоря, обучать школьников. Однако агентские отношения помимо мотивации характеризуются еще несколько важными процессами:

моральный риск, который касается соотношения между вкладываемым агентом усилием и результатом;

количество и распределение информации между принципалом и агентом по поводу соотношения усилий и результата, а также о стоимости обладания данной информацией для принципала.

Кроме того, основной проблемой агентских отношений после заключения контракта является постконтрактный оппортунизм (разного рода отлынивание), природа которого кроется в различных интересах агента и принципала и асимметрии информации о действиях агента. Установление стимулирующей оплаты труда (а точнее, системы оплаты труда по результатам) является одним из способов борьбы с контрактным оппортунизмом. Данная система, естественно, представляет собой основу оптимального контракта, который составлен так, что наиболее «выигрышная» стратегия агента также выгодна и принципалу.

Почему деньги являются ключевым мотиватором при решении проблемы агентских отношений? С точки зрения теории подкрепления оплата труда обуславливается завершением, выполнением некой работы, что поощряет работника к прикладыванию определенных усилий. С точки зрения теории ожидания деньги мотивируют до тех пор, пока они соответствуют личным целям работника или пока в его сознании есть связка между оплатой и эффективностью, производительность. Таким образом, общая схема оплаты труда выглядит так:

Рис. 2 - Схема оплаты труда по результатам

Источник: Nargunde A., 2013.

Рассматривая эффективность такой системы оплаты, В. Лави замечает, что «с точки зрения экономической теории есть основания ожидать, что стимулирование будет способствовать возникновению мотивации к эффективной работе» [Лави, 2010, С.67]. Данный тезис подтверждают также С. Рощин и Ю. Разумова [Рощин, Разумова, 2001], говоря о том, что субсидия заработной платы в форме фиксированной доплаты или процентной надбавки усиливает мотивацию к труду. Как отмечают И. Абанкина и Л. Филатова, именно «мотивация играет ключевую роль на этапе перехода к эффективному контракту, при проведении кадровой политики, ориентированной на обеспечение качественного образования, отвечающего современным требованиям» [Абанкина, Филатова, 2015, С.98].

В целом, по мнению экономистов [Levacic R., 2009] идеальный контракт (и это совпадает с принципами НСОТ) является таким: фиксированная часть, которая не зависит от результатов, плюс элемент оплаты по результатам. Далее, возможно разграничение в соответствии тем, как возрастает стимулирующая часть - либо линейно (измеряемо через установленные индикаторы), либо это фиксированная оплата за результаты сверх установленного порога.

1.2 Оплата труда по результатам и НСОТ

Чтобы внести большую ясность относительно оплаты по результатам, рассмотрим ее структурные элементы. В исследовании «Модели оплаты труда по результатам для учителей и администрации» [Hanover Research, 2012] было выделено 3 структурных элемента оплаты по результатам:

Единица отчетности - чьи результаты оцениваются - индивида или группы;

Измерение результатов-какие входные и выходные критерии используются чтобы оценить результаты;

Требования к стимулам - каков круг всех претендующих на бонусы работников и какой объем таковых в данном году.

Как отмечают авторы данного исследования, индивидуальные бонусы, как правило, приводят к увеличению производительности учителя, который несет ответственность за свое положение. Таким образом, система работает на поощрение лучших учителей с целью продолжения работы в данной школе, и оказывает давление на неэффективных учителей. Однако здесь есть проблема точного измерения воздействия конкретного учителя на ученика. Награждение учителей за индивидуальные результаты противоречит «совместной» природе обучения - иначе говоря, на успех ученика влияет группа учителей, и сложно выделить вклад каждого. Групповые бонусы же, как правило, стимулируют сплоченность коллектива, чувство справедливости и нормы производительности. Кроме того, групповые бонусы способствуют передаче опыта от более эффективных работников к менее эффективным. Однако, есть свидетельства того, что эффект может быть и обратным - производительность более эффективных учителей может падать, поскольку бонус групповой, а значит есть шанс меньше работать и получать такую же заработную плату, надеясь на лучшую эффективность других коллег из группы.

Кроме того, необходимо провести различие между двумя видами оплаты по результатам (pay for performance). Если говорить об оплате за заслуги (merit pay), то в американской системе образования, это способ выплаты бонусов учителям, который основывался на рейтинге учителей по эффективности, создаваемом заведующими. К недостаткам такой оплаты можно отнести крайнюю субъективность заведующих, отсутствие градаций - учитель либо получает бонус, либо нет. Кроме того, оплата за заслуги усиливала изоляцию в учительском сообществе, так как учителя соревновались друг с другом за деньги, которые были ограничены фондом заработной платы, что приводило к отсутствию сотрудничества между учителями [Koppich, 2008, P.9]. Если говорить об оплате за знания и навыки (knowledge and skill-based compensation), то учителя зарабатывают постоянные прибавки к заработной плате за счет приобретения и применения новых навыков. И если приобретение новых навыков можно «отследить» через различные дипломы и сертификаты, то каким образом эти навыки нашли применение в отличие от старых, остается невидимым.

В России ключевой принцип НСОТ состоит в разделении заработной платы на три части: базовую, стимулирующую и компенсационную. Компенсации выплачиваются за совмещение должностей, замену другого учителя и переработки в дополнительное время. Что касается базовой и стимулирующей частей, то в них заложены критерии, отраженные в Таблице 5, составленной по работе И. Абанкиной [Абанкина, 2009, с.156].

Таблица 2 - Критерии базовой и стимулирующей частей заработной платы учителя

Базовая часть	Стимулирующая часть
подготовка к урокам; проверка письменных работ; изготовление дидактических материалов; проведение консультаций, занятия с отстающими учениками; классное руководство; заведование элементами инфраструктуры; работа с родителями.	достижение учащимися высоких показателей в сравнении с предыдущим периодом; стабильность и рост качества обучения; подготовка призеров олимпиад, конкурсов, конференций различного уровня; участие в инновационной деятельности, ведение экспериментальной работы; подготовка и проведение внеклассных мероприятий, турпоходов, посещение музеев, театров, выставок; применение на уроках информационных и здоровьесберегающих технологий; участие педагога в методической работе; проведение мероприятий по профилактике вредных привычек; проведение мероприятий, повышающих авторитет и улучшающих имидж школы в глазах учащихся, родителей, общественности; снижение количества учащихся, стоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних; снижение частоты пропусков учащимися уроков без уважительной причины; снижение частоты обоснованных обращений учащихся, родителей, педагогов по поводу конфликтных ситуаций; высокий уровень исполнительской дисциплины.

Исходя из практики, модераторами проекта «Зарплата учителей меняется» было выделено 3 основных модели НСОТ.

«Модель 1. Базовый оклад +

Модель, основанная на базовом окладе и повышающих коэффициентах, позволяет при расчете постоянной части зарплаты работников школы опираться на утвержденные на региональном уровне базовые оклады (у работников, занимающих одинаковую должность, базовый оклад - одинаковый). В зависимости от особенностей нагрузки учителя (количество учебных часов, объем осуществляемых неурочных видов деятельности и др) к базовому окладу применяются повышающие коэффициенты. Разное количество учащихся у разных учителей при реализации этой модели НСОТ тоже может учитываться при начислении зарплаты через специальный коэффициент.

Модель 2. Ученико-час.

Модель, основанная на «ученико-часе», позволяет при расчете постоянной части зарплаты учителей учесть и различие в количестве учебных часов, которые ведут педагоги, и количество учеников с которыми работают учителя. Каждая школа в объеме фонда оплаты труда самостоятельно рассчитывает величину ученико-часа (стоимость работы учителя с одним учеником в течение одного академического часа). Для каждого учителя определяется количество ученико-часов нагрузки. Таким образом, в постоянной части зарплаты труда учителя учитывается интенсивность его труда.

Модель 3. Все включено.

Модель, основанная на должностном окладе за 36 рабочих часов учителя в неделю, отличается от двух предыдущих тем, что все виды деятельности учителя оплачиваются в окладе за 36 рабочих часов в неделю. Внутри этих 36 часов могут быть и учебные часы, и неучебные часы (например, часы на проверку тетрадей или на проведение родительских собраний и др.). Доля учебных и неучебных часов конкретного учителя определяется трудовым договором между учителем и работодателем. Стоимость учебного и неучебного часа работы учителя может утверждаться на уровне школы, муниципалитета или региона в целом» [http://opensalary.ru/nsot/].

Несмотря на различия между моделями НСОТ, вполне очевидно, что данный подход соответствует уже описанным идеям оптимального или, иными словами, эффективного контракта, «в котором конкретизированы его должностные обязанности, условия оплаты труда, показатели и критерии оценки эффективности деятельности для назначения стимулирующих выплат в зависимости от результатов труда и качества оказываемых государственных (муниципальных) услуг, а также меры социальной поддержки» [Деркачев, Пинская, 2014, С.14]. Кроме того, «идея эффективного контракта заключается в том, что «денежное и прочее материальное вознаграждение (включая дополнительные блага) должно как в точке выбора карьеры преподавателя …, так и на всем протяжении быть достаточным для того, чтобы человек, избравший карьеру, не испытывал недостатка в материальных и культурных благах, мог обеспечивать свою семью на желательном для него уровне» [Козина и др., 2015, С.4]. Таким образом, эффективный контракт должен повысить конкурентоспособность и престиж [там же, С.5] профессии учителя, а, значит, привлечь молодые кадры и поддержать мотивацию уже работающих учителей.

1.3 Преимущества и недостатки оплаты труда по результатам и НСОТ

Итак, в России в 2008 году произошел переход от опосредованных критериев оценки труда учителя (стаж и разряд или степень) к прямому оцениванию труда (по результатам). Сторонники реформы утверждают, что стаж и разряд объясняют лишь малую часть вклада учителя в улучшение достижений ученика. ЕТС не производит ни профессионально, ни конкурентно рыночные зарплаты. Вдобавок, эта структура зарплаты предлагает мало стимулов для повышения квалификации учителей и замедляет, ограничивает возможный рост заработный платы. Противники перехода к оплате по результатам предполагают, что как только расчет заработной платы перестанет быть основанным на объективных критериях, субъективное оценивание и вероятность человеческой ошибки станут возможными. Кроме того, есть опасения, что чрезмерное полагание на стандартизированные тесты может привести к негативным последствиям - от ограничения понятия хорошего преподавания до сокращения учебной программы.

Наиболее полное отражение аргументов аналитиков - сторонников и противников данной системы оплаты труда представлено в документе, подготовленном для конференции ОЭСР в 2003 году в Афинах на тему привлечения и удержания в профессии высококвалифицированных учителей [Harvey-Beavis, 2003]. Также в таблицу были добавлены результаты еще нескольких исследований [Goodman, Turner, 2010, Абанкина, 2009, С.159, Лави, 2010, С.67]:

Таблица 3 - Аргумента «за» и «против» системы оплаты труда по результатам

Аргументы «за»	Аргументы «против»
Тарифная сетка награждает за стаж и формальные качества (дипломы, разряд), а не за качество и эффективность работы	Эффективность работы сложно объективно оценить, а образовательные цели сложно определить, а желаемый результат сложно измерить, но связывать текущую заработную плату с отсроченными результатами тоже не совсем верно
Оплата по результатам улучшает управления школами за счет эффективности распределения ресурсов, таким образом рыночная логика - лучшая в целях эффективного распределения финансов, и эта логика может быть применена к образовательной системе	Внутренняя организация школ становится иерархической, что затрудняет сотрудничество между руководством и педагогами
Оплата по результатам мотивирует учителей на более качественную работу	Такая оплата не предоставляет стимулов для того, чтобы учителя улучшали качество работы. Также возможны дисфункциональные изменения в поведении работников -- перераспределение внимания и усилий с тем, чтобы улучшать только те аспекты своей деятельности, за которые они получат вознаграждение
При такой системе повышается коллегиальность между администрацией и учителями	Кооперация между учителями уменьшается
Вместе улучшением качества работы учителей, успехи учеников также увеличиваются	Учителя стараются следовать «правилам игры», сужают расписания и т.д., что приводит к негативным результатам на уровне ученика
Введение такой систем более экономически оправдано, чем какой-либо другой реформы образовательной системы	Рынку не место в образовании
Система оплаты по результатам увеличивает политическую и общественную поддержку образовательной системы	Это дорого и затратно по времени
	Академическая успеваемость многогранна, и невозможно выявить не только вклад текущих учителей, но и предыдущих
	Отсутствие достаточных источников финансирования стимулирующей части оплаты труда в ряде регионов, особенно дотационных
	Психологический риск, связанный с различиями в оплате труда учителей одинаковой квалификации в разных школах

Сами учителя называют следующие проблемы [Насыров, 2012]:

снижение з/п, которое подталкивает репетиторствовать с детьми из той же школы, где учитель работает, что воспринимается учителем почти как взятка; превращение учителей из специалистов в низкопробных торговцев, чьи функции противоречат духу обучения - торговать, убеждать, выманивать, унижаться, просить;

смена роли учителя на роль дрессировщика из-за подготовки к тестам и сокращения учебных часов;

зависимость стимулирующей части от отношений с администрацией;

политика в отношении финансирования школ и учителей дополняется, во многих случаях, сменой администрации школ, причем замена идет по принципу - хороший администратор, лучше хорошего учителя;

права и обязанности распределены крайне неравномерно -- учителям оставили одни обязанности, а права передали администрации школ, родителям и представителям департамента образования.

Очевидно, что описанные риски и проблемы исходят из теоретических предпосылок, мнений учителей и экспертов, однако необходимо также рассмотреть, что происходит в поле эмпирических исследований.



2. Эффективность оплаты труда по результатам и НСОТ

2.1 Эффективность для учащихся

В целом, большая часть исследований, посвященных оплате труда по результатам, сосредоточена как раз на поиске той самой связи между качеством работы учителя и успехами ученика, то есть на проверку базового предположения всей системы.

Так, например, американские исследователи Филио и Кенни [Figlio, Kenny, 2006] обнаружили, что связь между индивидуальной оплатой по результатам и успехами студентов есть. По итогам исследования, самая эффективная система оплаты труда учителей та, где бонусы сложно заработать, а число получателей - маленькое. Однако есть и сомнения относительно направления причинно-следственной связи - есть вероятность, что лучшие школы будут чаще внедрять оплату по результатам. Исследователь Аткинсон и его коллеги [Atkinson et al., 2009] из Англии также выявили, что схема оплаты по результатам позитивно влияет как на достижения учеников, так и на рост заработной платы учителя, тем самым мотивируя обе стороны образовательного процесса. В. Лави [Lavi, 2009] на примере учителей из Израиля сделал вывод о том, что стимулирующие выплаты, составляющие от 6 до 30 % годовой заработной платы, ведут к увеличению числа студентов, сдающих выпускные экзамены, а также к увеличению оценок по этим экзаменам. Исследование в Индии [Muralidharan., Sundararaman, 2008], проведенное на основе эксперимента, где случайным образом были отобраны школы, в которых были введены групповые или индивидуальные стимулирующие выплаты, показало, что есть большое положительное влияние на компетенции учеников на уровне классов и районов. Е. Сивак также приводит массу положительных примеров относительно применения системы отплаты труда в разных частях мира. «Кон и Тиль, изучавшие последствия оплаты по результатам в Южной Каролине через год после введения этой системы, сделали вывод о том, что у учителей, которые получают выплаты (в зависимости от параметров индивидуальной работы или от успешности работы школы в целом), рост успеваемости учеников выше, чем у тех учителей, которые не получали заработную плату в соответствии с новыми правилами <…> [Сивак, 2010, С.112-113].

Известный исследователь оплаты по результатам, американец Спрингер и его коллеги [Springer, Ballou, et al, 2010], напротив, не столь позитивны в отношении эффективность такого вида оплаты труда - на данных эксперимента, проведенного в рамках проекта POINT в Теннесси, не было выявлено статистически значимых эффектов такой системы на успеваемость учеников.

Таким образом, мировой опыт представляет противоречивые данные о результативности (в рамках успешности учеников) системы оплаты труда учителя по результатам.

2.2 Эффективность для учителей

Меня как исследователя в данной работе интересуют не столько результаты данной системы для учащихся, сколько каковы последствия для самих учителей. Если говорить о содержании деятельности учителя, то здесь в литературе выделяется два направления - позитивные последствия введения оплаты труда по результатам, связанные с более усердной работой учителя, и негативные последствия, связанные с мошенничеством.

Негативные последствия. Негативные последствия такой системы оплаты труда заключаются в различного рода мошенничестве, что соотносится с идеями об отлынивании, оппортунистическом поведении. Это может быть натаскивание учащихся на тесты, за что особенно критикуют оплату труда по результатам [Glewwe et al, 2003]. Кроме того, есть вероятность того, что учителя будут завышать оценки учащимся с целью получения большей заработной платы [Jacob, Levitt, 2003]. В целом, могут быть и иные последствия. Так, например, возможно сосредоточение на определенных аспектах работы, которые приносят большее количество баллов либо для их зачисления необходимы меньшие издержки (временные, на поиск информации и т.д.).

Позитивные последствия. В. Лави [Lavi, 2004] выявил, что система оплаты труда по результатам действительно стимулирует учителей заниматься с учениками более интенсивно (внеурочная деятельность, разделение класса на уровни-группы по способностям и др.) То есть, позитивные последствия связаны с тем, что мотивационная структура, задаваемая оплатой труда, срабатывает именно так, как от нее ожидается: лучшее качество работы - большая заработная плата.

Противоположным исследованию В. Лави в плане влияния оплаты по результатам на мотивацию учителей является исследование, проведенное в США в 2012 году [Yuan et al.] на выборке школ, участвующих в трех различных программах по оплате труда по результатам - Project on Incentives in Teaching (POINT) в государственных школах Tennessee's Metropolitan Nashville, the Pilot Project on Team Incentives (PPTI) в школьном округе Texas's Round Rock Independent School District и the School-Wide Performance Bonus Program (SPBP) в государственных школах Нью-Йорка [response rate составил 98% для POINT, 91% для PPTI и 58% для SPBP]. Авторы исследования поставили два исследовательских вопроса:

Считают ли учителя эти три программы оплаты труда мотивирующими?

Изменились ли как-то условия труда в ответ на введение данных программ?

Исследование основывалось на двух теориях о мотивации, релевантных в данном случае: теория ожиданий и теория целеполагания. Первая теория гласит, что количество усилий, которое прикладывают учителя для достижения целей программы, является функцией восприятия учителей:

их личные усилия приведут к достижениям учащихся;

вероятность того, что достижения учащихся будет финансово вознаграждены;

желательность достижения бонусов.

Вторая теория дополняет первую - учителя реагируют на стимулы, если цели системы оплаты труда по результатам четко определены, и принимаются преподавателями. Кроме того, теория целеполагания предполагает, что усилия педагогов зависят от таких факторов, как понимание педагогами программы поощрительных выплат, ее целей и справедливости.

Общие выводы по данному исследованию таковы, что учителя не считают программы по стимулированию труда мотивирующими. Во-первых, учителя не принимали цель программы, а также они выражали беспокойство относительно того, что оценки учеников за тесты действительно можно справедливо связать с оценкой качества преподавания (на полях заметим, что программы оплаты по результатам были введены уже как три года на момент исследования). Во-вторых, у учителей не было больших ожиданий, что их личные усилия приведут к высоким достижениям учеников - здесь выделялось множество других факторов - семья, вовлеченность самих учащихся, эффекты сообучения и т.д. В-третьих, несмотря на то что учителя хотели бы заработать бонусы, они не изменяли свою трудовую деятельность, потому что считали, что получение бонуса - это награда за проделанную работу, а не стимул к дальнейшему улучшению качества работы. Кроме того, отмечается, что давление подотчетности для учителей сильнее влияет на мотивацию учителей, чем финансовые стимулы.

Какие показатели измеряют?

Наиболее распространенными (в виду измеримости количественными методами) являются такие показатели как [по наиболее объемной работе из всех российских исследований - Андрущак, Козьмина, Сивак, Юдкевич, 2010]:

Отношение к НСОТ (как общее, так и к отдельным аспектам) по шкале «положительно-отрицательно»;

Желание учителей изменить критерии стимулирующих выплат - дихотомические шкалы;

Что должно учитываться в критериях выплат - дихотомические шкалы по конкретным критериям.

В исследовании, проведенном Козиной, Косарецким, Пинской и Поповой в 2014 году на выборке размером в 1777 учителей общеобразовательных организаций выделяется еще несколько индикаторов, которые тем или иным образом отражают мотивацию и идею эффективного контракта. Рассмотрим несколько из них подробнее.

Удовлетворенность занимаемым положением, измеряемая через готовность перейти на другую работу. Как видно из рисунка 3, этот показатель вырос с 2006 по 2014 гг.

Рис. 3 - Готовность учителей перейти на другую работу: 2014 (в % от численности ответивших)

Источник: [Козина и др., 2015, С.2].



Удовлетворенность заработной платой, измеряемая через степень совпадения реальной заработной платы с той, что учитель считает достаточной, чтобы отказаться от дополнительных заработков. Как видно на рисунке 4, в среднем, все опрошенные учителя хотели бы получить заработную плату в 2 раз больше, чем сейчас. Особенно в этом плане отличается Москва, где желаемая заработная плата в 2 раза больше по сравнению с другими территориальными единицами.

Рис. 4 - Уровень оплаты труда, при котором учителя согласились бы отказаться от дополнительной работы, по типу населенного пункта: 2014 (руб.)

Источник: [Козина и др., 2015, С.3].

Объем материальных и культурных благ, измеряемый через изменения возможностей учителей за последние два года. Здесь можно отметить снижение по некоторым пунктам - посещение культурных мероприятий, путешествия и приобретение необходимых товаров. Но хоть этот показатель и является индикатором изменения положения учителей, он также связан с более широким макроэкономическим контекстом, в котором находится Россия, поэтому его характеристики неоднозначны.



Рис. 5 - Изменения возможностей учителей за последние два года: 2014 (в % от численности ответивших)

Источник: [Козина и др., 2015, С.5].

Основные три показателя объема нагрузки учителя таковы: нагрузка, связанная с проведением уроков, нагрузка, не связанная с проведением уроков, и нагрузка, связанная с текущей отчетностью. На рисунке 6 можно отметить рост нагрузки, не связанной с проведением уроков (воспитательная работа, внеурочная деятельность), который отметили 54% респондентов. Кроме того, 24% ответивших ощутили рост нагрузки, связанной с отчетностью.

Рис. 6 - Изменения в условиях деятельности учителей за последние два года: 2014 (в % от численности ответивших)

Источник: [Козина и др., 2015, С.4]

Более детальное описание по видам работ представлено на рисунке 7. Здесь важно, что эффективный контракт должен быть устроен таким образом, чтобы учитель занимался непосредственными обязанностями, отказавшись от альтернатив в виде репетиторства и т.д. Согласно гистограмме, 19,6% учителей занимаются репетиторством в 2013-2014 учебном году, что больше, чем в предыдущем. Кроме того, есть увеличение занятия иными видами дополнительной работы на примерно 5%. Очевидно, что эта тенденция противоречит целям эффективного контракта. П. Деркачев и М. Пинская выделяют две причины этой тенденции: «Первая причина, вызывающая такую тенденцию, заключается в том, что ожидания учителей относительно заработной платы все еще выше реальной заработной платы. Вторая возможная причина: при внедрении принципов оплаты по результату и повышения размера заработной платы учителя стали более восприимчивы к экономическому стимулированию, поэтому они не могут отказаться от дополнительных заработков» [Деркачев, Пинская, 2014, С.24].

Рис. 7 - Виды деятельности, которыми занимаются учителя (в % от числа ответивших учителей)

Источник: [Деркачев, Пинская, 2014, С.24]

Факторы и виды деятельности, влияющие на размер стимулирующих выплат. Авторы исследования опрашивали директоров для ответа на данный вопрос. Наиболее значимыми являются показатели достижений учащихся (60,9%), результаты методической и воспитательной работы (45,9%) и освоение новых педагогических технологий (39,7%). В меньшей степени влияет обмен опытом (20,8%), которому отводится важная роль в системе оплаты по результатам. «Подобное распределение идет в разрез с актуальными мировыми тенденциями, когда для повышения эффективности работы школы особенный акцент делается на обмене опытом и взаимном обучении в коллективе, обеспечивающих рост педагогического потенциала образовательного учреждения» [Деркачев, Пинская, 2014, С.26].

Рис. 8 - Факторы, влияющие на размер стимулирующих выплат (доля ответивших «в очень высокой степени» в % от числа директоров)

Источник: [Деркачев, Пинская, 2014, С.26]

Изучив источники информации для оценки качества работы учителей (рис. 9), можно сделать вывод о том, что учитель больше всего оценивается родителями, учениками и коллегами, тогда как наблюдения на уроках занимают последние позиции, что снижает эффективность самой оценочной процедуры, так как учитель не может получить профессионального совета, отзыва и исправить что-то в своей деятельности.

Рис. 9 - Источники информации для оценки качества работы учителей (%)

Источник: [Деркачев, Пинская, 2014, С.27]

Подводя итоги данного раздела, хотелось бы отметить, что подход в рамках эффективности траты бюджетных средств и эффективного контракта действительно изменил депрессивную ситуацию, сложившуюся в системе школьного образования. Однако мы видим и из зарубежного опыта, и из российских исследований, что рассмотрение системы оплаты труда учителей в рамках лишь эффективности оплаты и результатов в недостаточной мере отражает все социальные процессы, скрывающиеся за экономическим явлением - здесь скрываются вопросы построения учителями определенных стратегий зарабатывания, их понимание частей заработной платы и т.д. Как можно заметить, перечисленные выше проблемы и социальные последствия системы оплаты по результатам, дают нам основания для того, чтобы рассмотреть деятельность учителя с другого ракурса - социологического.



3. Социологические подходы к изучению НСОТ

3.1 Homo учитель и его стратегии

Вопрос о том, какие именно выбрать экономико-социологические подходы, чтобы рассмотреть деятельность учителей в рамках НСОТ, является ключевым. В обозначенных ранее исследованиях учителя-респонденты были преимущественно источником составления модели учителя, деятельность которого может быть измерена по видам нагрузки и т.д. Безусловно, в этих социологических исследованиях есть вопросы, касающиеся удовлетворенности и т.д., но они касаются всего того, что можно назвать результатом работы машины под названием НСОТ. Исследований, посвященных процессам внутри данной машины, к сожалению, пока нет.

В силу того, что представленные ранее эмпирические работы удовлетворяют интерес скорее управленцев и реформаторов (так как они имеют явный проективный характер - посчитать, что изменилось и что надо изменить), в моем исследовании хотелось бы сделать акцент на более глубоком изучении последствий внедрения НСОТ, которое бы не выражало сухие цифры. Точнее, оно было бы вообще не о цифрах, а о стратегиях учителей, их понимании заработной платы и ее частей, а конечным итогом был бы потрет учителя в качестве homo socioeconomicus или, по крайней мере, те стратегии, возникающие вследствие проникновения homo economicus в профессию учителя. Здесь возможно два пути, основанных на разных моделях человеческого действия:

Экономическая социология «атакует» модель homo economicus, предлагая идею об укорененности экономического действия. Модель экономического человека противостоит модели социологического, но для экономической социологии крайне важно выработать модель экономико-социологического человека. Как отмечает В. Радаев, «…экономико-социологический подход характеризуется не одной фиксированной моделью, но является программой построения разных моделей, описывающих широкий спектр типов действия в континууме между полюсами "недосоциализированного" и "пересоциализированного" действия» [Радаев, 2002, с. 9]. Таким образом, методологическими задачами исследования являются:

«Построение набора типологий, которые связывают и противопоставляют экономически и социально ориентированные действия

Определение социальных и экономических условий, задающих переключение режимов между homo economicus и homo sociologicus

Выявление условий, при которых человек превращается в актора, способного к реализации стратегий» [там же, с .10]

Следуя перформативному подходу, необходимо признать, что homo economicus действительно существует. Соответственно, ключевым вопросом является вопрос о том, «какие механизмы позволяют этой модели воспроизводиться в хозяйственной практике» [Юдин, 2008, с.49]. Таким образом, соглашаясь с тем, что рынок и экономическая модель человека лучше отражают реальность, экономсоциолог проводит «анализ конкретных способов конструирования ориентации на эффективность, рациональности и расчетливости эмпирически наблюдаемых экономических агентов» [там же, с.49]

Возвращаясь к системе оплаты труда учителя по результатам, на этапе анализа литературы сложно понять, по какому из путей следовать, но думается, что по результатам исследования выстроится понимание того, в соответствии с какой моделью или моделями человека действует учитель в рамках НСОТ.

Вспоминая ранее выделенные негативные последствия оплаты труда по результатам для самих учителей (натаскивание на тесты, завышение оценок, сужение расписания), есть основания полагать, что данные последствия являются индикатором наличия у учителей стратегий оптимизаций своих доходов. Почему это можно считать стратегиями? Во-первых, натаскивание на тесты, очевидно, является устойчивым, последовательным выбором учителя на пути к достижению более высокой заработной платы, не ограничиваясь разовой акцией. Во-вторых, у учителя в распоряжении имеется ограниченный набор ресурсов: собственные способности (разного рода капиталы), способности учащихся, институциональная среда - «правила игры» (образовательные стандарты, должностные обязанности, организационный микроклимат и т.д.). Таким образом, учитель предстает в качестве homo economicus, поведение которого устойчиво является целерациональным.

Тем не менее, как уже отмечалось ранее, выражаясь языком теории агентских отношений, в образовательном процессе существует множество агентов и принципалов, на которых учитель ориентируется в своих действиях - родители, дети, администрация, другие учителя, с которыми учитель, например, обмениваются учебными материалами, наработками или опытом, также являющимися ресурсами учителя. Так, на основе обширного обзора литературы по данной тематике американские исследователи [Darling-Hammond, Wise, Pease, 1983] выделили 3 основные стороны, участвующие в процессе образования и определяющие свое понимание оценки учителя в организационном контексте. По мнению ученых, учителя заинтересованы в сохранении своего рабочего места и самоуважении, чувстве полезности для общества, поэтому, им нужна такая система оценивания, которая поощряет самосовершенствование, оценивает сложность работы и защищает права. Директора школ заинтересованы в поддержании стабильности организации, которая позволяла бы им реагировать на проблемы подотчетности, сохраняя при этом моральный дух сотрудников. В связи с этим, они хотят систему объективную систему оценки, которая бы не была затратной по времени. Родители и государственные должностные лица хотят систему оценки, которая соотносит работу учителей с эффективностью, что гарантирует соответствующее обучение детей.

Помимо множественности агентов и принципалов, связанных с оценкой учителя и оплатой его труда, существует еще и внутренняя осмысленность экономического действия по зарабатыванию, некоторый мотив учителя, источником которого является не только экономическая цель (заработная плата), но и социальные нормы. Действия учителя могут задаваться как практическими принципами действия, так и идеальными представлениями. Так, например, теми же американскими исследователями были выделены 4 идеальных типа понимания того, что означает работа учителя:

Работа учителя - труд. Это означает, что трудовая деятельность тщательно планируется, системно организуется и рутинизируется форме стандартизированных процедур. Система оценки включает в себя непосредственное обследование плана работы, мониторинга производительности уроков и эффективности результатов. Директор школы рассматривается как контролер и инспектор деятельности учителей.

Работа учителя - ремесло, требующее задействования репертуара определённых техник. Оценка работы учителя косвенная и включает критерий наличия необходимых навыков. Директор школы рассматривается в качестве менеджера, чья работа заключается в поддержании деятельности учителя в рамках общего стандарта качества обучения.

Работа учителя - профессия. В соответствии с этой концепцией преподавание рассматривается не только как репертуар специальных техник и методов, но и занятие, требующее понимания, как и когда эти методы должны применяться. Стандарты оценивания профессионалов разрабатываются педагогическим коллективом, а оценка фокусируется на степени, в которой учителя компетентны в профессиональном решении проблем. Директор школы рассматривается в качестве администратора, задача которого заключается в обеспечении учителей ресурсами, необходимыми для выполнения их работы.