Формирование интереса дошкольников к музыке в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах

Другой способ звукоизвлечения - смычком - положил начало возникновению струнных смычковых инструментов. Это народные инструменты: древнерусский гудок, скрипка. Струнные смычковые составляют основную группу инструментов современного симфонического оркестра: это скрипка, альт, виолончель, контрабас.

Особая группа инструментов - клавишные: клавесин, клавикорд, челеста, пианино, рояль. Они часто используются как солирующие инструменты, но также звучат и в ансамблях, и в оркестрах.

Существуют инструменты клавишно-язычковые: аккордеон, гармонь, баян.

По истине королём всех инструментов является орган. Он был изобретён ещё в Древнем Риме. Орган имеет несколько тясяч труб различной длины, в которые вдувается воздух. Этот инструмент, обладая огромными возможностями тембровых окрасок, заменяет целый оркестр.

В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты и игрушки. Одни из них созданы на основе народных (трещотка, бубен, барабан, деревянные ложки, баян, аккордеон), другие - по типу инструментов симфонического оркестра (арфа, ксилофон, металлофон, гобой, кларнет). Среди детских музыкальных инструментов и игрушек есть все основные группы: ударные, духовые, струнные, клавишные, клавишно-язычковые.

Ударные инструменты и игрушки (как и инструменты, по типу которых они созданы) разделяются на имеющие звукоряд и не имеющие его. К первой группе относятся металлофон и ксилофон. Они могут иметь диатонический и хроматический звукоряд. На инструментах с хроматическим звукорядом (вторым ярусом пластин, соответствующим чёрным клавишам на фортепиано) можно подбирать любую мелодию с любой ноты, что облегчает их применение. Изготовлены они по образцам инструментов, созданных К. Орфом, звучат очень красиво, чисто настроены. Имеются два варианта палочек, которыми ударяют по пластинам, - с деревянными или резиновыми шариками на концах. Это позволяет разнообразить тембр инструментов: при ударе деревянной палочкой извлекается яркий, звонкий звук; резиновой - более приглушенный, мягкий.

Выразительные возможности ударных инструментов, не имеющих звукоряда, очень велики. Это большая группа инструментов. Одни из них обладают «стучащим» тембром: деревянные ложки, трещотки, кастаньеты, палочки; другие (металлические или имеющие металлические части) - «звенящим» тембром: треугольник, румба, тарелки, колокольчик, бубенцы; третьи (по типу погремушек) имеют «шуршащий» тембр: маракасы, погремушка, коробочка. Барабан и бубен обладают более гулким, резонирующим звучанием.

Внутри каждого тембра (звенящего, стучащего) отдельные инструменты имеют свои неповторимые выразительные краски. Так, например, среди звенящих инструментов треугольник звучит мягко, протяжно, волшебно, звук его очень красив. Румба «позвякивает» более резко и коротко, тарелки звучат очень ярко, празднично, а колокольчик - тихо, нежно и звонко.

Звучание духовых инструментов также разнообразно. У флейты звук нежный и светлый, у кларнета и саксофона - более насыщенный, у триолы, симоны - яркий и даже резковатый.

Струнные музыкальные инструменты и игрушки - это гусли, цитра, цимбалы, арфа.

Все эти инструменты щипковые. Звук может извлекаться с помощью медиатора. Тембры этих инструментов очень нежные, звук приглушенный.

Клавишные детские инструменты-игрушки - это пианино и рояль.

Клавишно-язычковые - аккордеон, гармонь, баян.

В детском объединении используются также электромузыкальные инструменты - органола типа «Пилле», «Чижик», «Фаэми».

Игра на музыкальных инструментах - один из видов детского исполнительства. Применение детских музыкальных инструментов и игрушек (как на занятиях, так и в повседневной жизни) обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности.

Игра на ударных музыкальных инструментах, не имеющих звукоряда, помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей. Методические музыкальные инструменты развивают все три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии).

При подборе мелодии необходимо также ощущать тяготение к устойчивым звукам (ладовое чувство), различать и воспроизводить эмоциональную окраску музыки.

Способы и приёмы игры на детских музыкальных инструментах

Классификация детских, или элементарных музыкальных инструментов в различных пособиях имеет свои особенности, тем не менее, в основе своей она опирается на общепринятую классификацию, которую подробно описал в «Таблицах по инструментоведению» Л. Мальтер. В детском оркестре есть свои специфические особенности комплектования иногда контрастных по звучанию инструментов, создания неоднозначных составов оркестра, подготовки оригинальных аранжировок. Поэтому несколько различный подход авторов пособий к классификации лишь свидетельствует о глубоком и серьёзном изучении проблемы детского инструментального музицирования.

Надо заметить, что вопросы классификации детских музыкальных инструментов в своём разнообразии рассмотрены в основном представителями дошкольного музыкального воспитания.

Н. А. Ветлугина, доктор педагогических наук, указывала, прежде всего, на два типа музыкальных игрушек и инструментов.

Первый тип - беззвучные игрушки, изображающие какие-либо музыкальные инструменты, с помощью которых дети воображают себя музыкантами и под аккомпанемент педагога изображают игру на этих инструментах, развивая в себе тем самым чувство ритма, чувство музыкальной формы.

Второй тип - звучащие игрушки-инструменты, которые дают возможность детям участвовать в живом исполнении музыки. Наталья Алексеевна предлагала классификацию, при которой «учитывается звучащее тело и способ звукоизвлечения».

Такой подход далее позволил выделить следующие группы музыкальных инструментов: струнные, духовые, клавишно-язычковые, ударные, ударно-клавишные. Автор предупреждает, что в работе с дошкольниками надо использовать музыкальные инструменты, которые звучат «мягко и негромко», что позволит бережно относиться к музыкальному слуху детей.

Автор другого пособия с аналогичным названием С. П. Бублей в предварительных методических рекомендациях поднимает вопрос о разнообразии составов детских оркестров, зависящего, прежде всего, от возможности приобретения инструментов, основным критерием выбора которых является их частота строя.

Это положение следует особо подчеркнуть, что главной задачей создания детского оркестра или инструментального музицирования является активное формирование музыкального слуха. «Основу детского оркестра, - пишет С. П. Бублей, - составляют элементарные детские музыкальные инструменты-игрушки, рассчитанные на начинающих четырёх-пятилетних исполнителей». И далее автор пособия, исходя из принципа «от простого к сложному», предлагает свой вариант последовательности рассмотрения групп инструментов (ударные, духовые, струнные, щипковые, электромузыкальные, пневматические, язычковые) и составляющих каждую группу отдельных инструментов.

Интересным и содержательным является пособие Н. Г. Кононовой для воспитателей и музыкальных руководителей детских садов «Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах». Автор пособия - большой энтузиаст инструментального музицирования детей различного возраста - от первой младшей группы до подготовительной к школе группы. Методика работы, количество инструментов, количество и качество извлекаемых на различных инструментах звуков постепенно изменялось, увеличивалось, усложнялось. Постепенно у детей закреплялся интерес к игре на элементарных (детских) музыкальных инструментах. Надо заметить, что Кононова принципиально верно говорит о необходимости активного первоначального развития чувства музыкального ритма, об умении предать детьми несложный ритмический рисунок. Например, выстукивать молоточком ритм попевки «Петушок» или, играя двумя палочками, ускорять и замедлять ритм импровизационной мелодии «Паровоз», исполняемой музыкальным руководителем.

Работа с детьми показала, что обучаться игре на инструментах могут все ребята без исключения. Это отношение специалиста-практика последовательно и систематически воплощалось в течение всего времени пребывания ребёнка. Дети без особых музыкальных задатков с увлечением играли в ансамбле ложкарей, где конечно, звучала полиритмия, что особенно ценно для активного музыкально-ритмического развития.

Представляют несомненный интерес в новом учебном пособии для студентов дошкольных факультетов и отделений разделы об игре дошкольников на детских музыкальных инструментах в изложении О. П. Радыновой. «Игра на музыкальных инструментах, - пишет она, - обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности». Весьма важным для музыкального развития ребёнка является игра по слуху с постепенным расширением диапазона попевок, например, на металлофоне с одновременным пением этих несложных мелодий. Голос постепенно подстраивается к звукам инструмента, закрепляется координация между слухом и голосом. Автор подчеркивает, что исполнение даже самых простейших попевок должно быть выразительным, ибо отзывчивость и передача настроения является основой музыкальности.

Автор пособия для начальной школы А. А. Бороздинов не даёт классификацию вводимых в работу с детьми музыкальных инструментов, но подчеркивает, что «с целью воспитания у школьников уважения к музыкальным национальным инструментам, кроме общеизвестных детских музыкальных инструментов (металлофонов, барабанчиков, бубнов, треугольников), каждый учитель должен, привлекая к этой работе дошкольников, постепенно расширять инструментарий детского оркестра за счет инструментов подлинно народного происхождения».

Буковые палочки не обязательно должны быть буковыми, однако изготавливать их необходимо из довольно твёрдого дерева. Приём игры на них самый обычный - удар одной о другую, но с их помощью активно развивается чувство музыкального ритма и чувство динамики. Сила их ударов имеет большой диапазон - от pp до ff. Возможно также скользящее движение одной палочки о другую.

При игре на бубне можно получить самые различные по силе и характеру звуки в зависимости от того, где (в центре или ближе к раме, или по раме) и как (пальцами, фалангами, ладонью, чередованием пальцев или ладони и пальцев) сделать удар.

Барабан обычно используется в произведениях маршевого характера или песнях, где поётся про этот инструмент.

Игра на треугольнике, требует особой сноровки в связи с возможностью вращения его по оси во время ударов. Сделанный коротким кольцевой шнурок надевают на четыре горизонтально расположенных пальца левой руки, что частично предотвращает закручивание треугольника. При игре на треугольнике надо ударять металлической палочкой по середине горизонтальной части. Тремоло достигается частыми, но не сильными ударами по двум сторонам треугольника. Динамика имеет высокий диапазон - от pp до f.

Румба (пандейра) имеет четыре пары маленьких металлических тарелочки, вставленных в деревянную основу. Звучание румбы воспроизводится встряхиванием инструмента или ударом о ладонь другой руки.

Трещотки - их видов много, тембр их различен, поэтому в своём разнообразии и многообразии они могут применяться в детском оркестре в соответствии с замыслом для определённого музыкального произведения.

Тарелки - довольно сложный для исполнительства музыкальный инструмент, так как необходимо ударять им друг от друга скользящим движением. Более простой способ игры - подвешивание одной тарелки и удар по ней палочкой или ложкой, покрытой в несколько слоёв мягкой материей.

Кастаньеты - лучше использовать парные, которые предполагают три способа игры. Первый - это удар «лепестками» о ладонь левой руки, второй - резкие встряхивания инструмента и третий - наиболее сложный - удерживая кастаньеты по центру, резко разворачивать их то вправо-вниз, то влево-вниз.

Маракасы издают своеобразный звук, похожий на шорох. Игра на них тоже требует определённого навыка, чтобы добиться ритмически точного исполнения в ансамбле с другими инструментами.

Металлофоны бывают диатонические и хроматические. Горизонтальное расположение инструмента с установкой звуковысотности слева направо ассоциируется с расположением клавиш знакомого всем фортепиано и является более рациональным при игре. Молоточек должен свободно лежать на указательном пальце (между ногтевой и второй фалангами) и придерживаться большим пальцем. Первоначально необходимо научиться свободно, держать и раскачивать молоточек, что даст возможность ощутить массу молоточка, его сопротивление, а при последующей игре на инструменте позволит ударять точно по середине металлической пластинки, не «прилипая» к ней молоточком.

Ксилофон имеет более резкий звук, потому что его пластинки изготовляются из древесины твёрдых пород. Приёмы игры на нём, те же, что и на металлофоне.

Детские пианино выпускаются с диатоническим и хроматическим строем. Обычный приём игры на них - лёгкое стаккато, потому, что детские инструменты не имеют промежуточной детали - шпиллера, подбрасывающего молоточки у обычного фортепиано.

Детские аккордеоны - прототипы обычных инструментов. В связи с тем, что подготовка игры на них занимает достаточно много времени, игру на них можно рекомендовать не на уроке, а в процессе внеклассных занятий с последующим введением их в состав детского оркестра.

Детские баяны, гармоники имеют много различных решений, как в тональном плане, так и в композиционном. Наиболее приемлемым для игры в детском оркестре является баян «Малыш» - копия взрослого инструмента. Пожалуй, главной трудностью при игре на аккордеонах и баянах является правильная смена меха, не «ломаюшая» мелодическую фразу. Этот навык игры, прежде чем играть в оркестре, необходимо ребёнку усвоить, отрепетировать на примерах простейших попевок.

Детские органолы (ЭМИ) - имеют фортепианную клавиатуру, регуляторы громкости и тембра и являются украшением звуковой палитры как на уроке в классе, так и на репетициях детского оркестра. Основной приём игры на них - легато. Есть ещё ЭМИ «Фаэми» и «Фаэми-М», но это инструменты с более сложной системой управления, с большими исполнительскими возможностями, использовать их можно в детском оркестре.

Триола - детский духовой язычковый инструмент. Выпускается настроенным в тональности соль мажор, имеет широкие динамические исполнительские возможности. Надо заметить, что при умелом использовании имеющихся на инструменте звуков, можно использовать его при исполнении фрагментов произведения и элементов аккомпанемента в различных тональностях - ми минор, ре мажор, ля минор, до мажор и др.

Несколько аналогичными по технике извлечения звука инструментами являются детские саксофоны. Но они попадают в категорию игрушек, поэтому на них тяжело играть в связи с большим количеством расхода вдуваемого воздуха и они, чаще всего, настроены неточно.

Симона - духовой язычковый инструмент с фортепианной клавиатурой. Прилагающиеся к нему два различных по форме мундштука позволяют извлекать различные по тембровой характеристике звуки. Играют на инструменте правой рукой, левая рука поддерживает инструмент за имеющийся снизу ремешок-ручку. Возможности исполнения инструмента широкие. Ограничением является диапазон - от си малой октавы до соль второй октавы.

Инструменты типа «Мелодия» - имеют тот же принцип звукоизвлечения, но диапазон у них гораздо шире, что позволяет использовать эти инструменты в различных по характеру музыкальных произведениях. Строй их хроматический, клавиатура баянная.

К другой, более сложной для исполнения категории духовых инструментов относится вермона, звук на которой извлекается посредством колебания воздуха. Звучание инструмента напоминает детскую свистульку, он располагает восемью звуками в тональности до мажор. Изменение силы звука может повести к изменению самого звука, поэтому надо научиться, прежде всего, подавать струю воздуха ровной силы. Инструмент увлеченно принимается детьми, как на уроках музыки, так и во внеклассных занятиях.

Детские флейты, свирели имеют ряд отверстий, умелое прикрытие которых и умелая подача воздуха позволяют извлекать нежные по своей характеристике звуки. На уроке можно использовать игру на двух-трёх звуках, особенно хорошо эти инструменты звучат в терцию, использовать при этом можно до двух десятков инструментов. При соответствующей домашней тренировке эти инструменты можно широко использовать в детском оркестре. Игра на этих инструментах представляет широкое поле деятельности - это и имитация, и элементы полифонии, и стройные аккордовые созвучия, и совмещение различных по характеру приёмов игры (например, легато и стаккато), и приём «цепного» дыхания, и музыкально-ритмическое разнообразие.

Детские гусли, лютни, цимбалы, арфы, цитры предполагают три приёма игры - щипком, медиатором, ложечками (в зависимости от названия, инструмента, а также характера исполняемой мелодии). У цитры, кроме основных струн, есть четыре струны, издающие низкие звуки, что позволяет использовать её (а вернее несколько цитр) как гармонический фундамент инструментального ансамбля или детского оркестра. В ряде школ ансамбль цитр используется в классе как средство активизации музыкально-творческих способностей.

Флексатон - инструмент с постепенно изменяющимся звуком - представляет собой ручку с изогнутой металлической пластинкой, удары язычка на которой позволяют извлекать звук, уменьшение - понижает. Игра на инструменте требует особой сноровки, умения точно найти нужную высоту ноты при изгибе пластинки с одновременным раскачиванием инструмента для извлечения звука. Флексатон не рекомендуется использовать на уроке, однако в оркестре он является замечательным тембровым украшением.

Существует множество других простейших музыкальных инструментов, которые учитель, предварительно изучив способы игры на них и музыкальные возможности детей, можно вводить и в урок музыки, и, тем более, во внеклассную работу.

Выводы по главе 2

Таким образом, игре на детских музыкальных инструментах в ДОУ уделяется особое внимание, так как именно детское музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольника, повышает интерес к музыкальным занятиям, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, помогает преодолению излишней застенчивости, скованности, расширяет музыкальное воспитание ребёнка.

В процессе игры ярко проявляются индивидуальные черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности, развиваются и совершенствуются творческие и музыкальные способности.

Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков и их отношений, осознаннее различают красоту звучания различных инструментов. У них улучшается качество пения (чище поют), музыкально-ритмических движений (четче воспроизводят ритм).

Для многих детей игра на детских музыкальных инструментах помогает передать чувства, внутренний духовный мир.

Это прекрасное средство не только индивидуального развития, но и развития мышления, творческой инициативы, сознательных отношений между детьми.

3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИГРЫ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

3.1 Организация исследования

Цель эмпирического исследования: экспериментально изучить игру на детских музыкальных инструментах как средство развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

Экспериментальная гипотеза: игра на детских музыкальных инструментах является эффективным средством развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

Объект исследования: музыкальные способности у старших дошкольников.

Предмет исследования: игра на детских музыкальных инструментах как средство развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение № _______города____________.

Экспериментальную группу составили: 20 детей старшего дошкольного возраста, воспитанников подготовительной группы детского сада № ________ города_________________, которые играют на разных детских музыкальных инструментах на музыкальных занятиях.

Контрольную группу составили: 20 детей старшего дошкольного возраста, воспитанников подготовительной группы детского сада № ____города_________________, которые на музыкальных занятиях только поют.

Для проведения эксперимента были выделены компоненты музыкальных способностей, представленные в таблице 1, и уровни развития компонентов музыкальных способностей.

Для их оценки у испытуемых нами было предложено ими 7 заданий, которые приведены ниже.

Таблица 1. Компоненты развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста и критерии их оценки

Компоненты музыкальных способностей	Критерии оценки компонентов музыкальных способностей
I. Музыкальный слух	1.Чистое интонирование мелодической линии, чувство лада. 2.Владение широким диапазоном голоса. 3.Слуховое внимание.
II. Музыкальная память	1.Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала. 2.Наличие музыкального «багажа» памяти и умение им пользоваться.
III. Чувство ритма	1.Точность, четкость передачи ритмического рисунка.
IV. Музыкальное движение	1.Запас танцевальных движений, умений с их помощью передавать характер того или иного образа.
V. Творческие навыки	1.Умение сочинить мелодию, ритмический рисунок. 2.Умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами.
I. Музыкальный слух	1.Чистое интонирование мелодической линии, чувство лада. 2.Владение широким диапазоном голоса. 3.Слуховое внимание.

Таблица 2. Уровни развития компонентов музыкальных способностей

Компонент	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
1. Музыкальный слух	-чистое интонирование мел. линии; -слуховое внимание; -широкий диапазон голоса не менее (6-7 звуков	-правильное интонирование отдельных отрывков; -улучшение после повторного показа; -небольшой диапазон голоса (4 звука); -слуховое внимание отрывочное.	-не чистое интонирование; -отсутствие диапазона голоса; -нет слухового внимания.
2.Чувство ритма	-четкая точная передача ритмического рисунка.	-передача отдельных элементов ритмического рис.; -улучшение показателей после повторного показа.	-нет точности передачи ритмического рисунка; -нет улучшений показателей после повт. показа.
3. Музыкальная память.	-быстрое запоминание, узнавание, воспроизведение муз. материала; -наличие муз. «багажа» памяти.	-неточное запоминание и воспроизведение муз. материала; -небольшой запас муз. «багажа» памяти.	-несформированность навыков запоминания, воспроизведения, узнавания муз. мат.; -отсутствие муз. «багажа» памяти.
4.Музыкальное движение.	-большой запас танцевальных движен.; умение передать ими характер образа.	-ограниченный запас танц. движ.; неумение передать характер образа.	-отсутствие запаса танцевальных движений.
5. Творческие навыки.	-умение досочинить мелодию, ритмический рисунок.	-неуверенность в сочинении мелодии, ритмического рисунка.	-отсутствие навыка сочинения мелодии, ритмич. рисунка.

Экспериментальные задания:

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания.

Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки «В огороде заинька», «Светит солнышко», «Ходит кот», мелодия которых имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте «Колыбельную» в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью - мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Детям задавался вопрос о том, какие они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались в грамзаписи или на инструменте отрывки РИП «Светит месяц», «Я на горку шла», «А я по лугу», «Во поле березка стояла», «На зеленом лугу». Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.

Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей.

Детям предлагалось: а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок;

б) прохлопать ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором на 1-ой ступени, например «Барашеньки» - русской народной песни;

в) прохлопать ритмический рисунок попевки «Ладушки», исполняемой в диапазоне от 2 - ступеней.

Задание 6 ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Детям предложено досочинить голосом окончание песенки «Дождик» на заданный текст.

Задание 7 ставило целью определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в движениях, свободу выполнения движений. Детям предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски «Барыня».

3.2 Обработка и анализ результатов исследования

В ходе проведения исследования по заданию 1 были получены результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3. Результаты по заданию 1

Группа испытуемых	Уровень выполнения задания
	Низкий	Средний	Высокий
Экспериментальная (в %)	20	45	35
Контрольная (в %)	50	30	20

Таблица 4. Уровень выполнения задания 1

Группа испытуемых	Уровни
	Низкий	Средний	Высокий
Экспериментальная (в %)	20	45	35
Контрольная (в %)	50	30	20

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 1 представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты по заданию 1



В ходе проведения исследования по заданию 2 были получены результаты, представленные в таблице 4.

Таблица 5. Результаты по заданию 2

Группа испытуемых	Уровни
	Низкий	Средний	Высокий
Экспериментальная (в %)	5	0	5
Контрольная (в %)	5	5	0

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 2 представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Результаты по заданию 2

Экспериментальная группа

Контрольная группа

В ходе проведения исследования по заданию 3 были получены результаты, представленные в таблице 5.

Таблица 5 Результаты по заданию 3

Группа испытуемых	Уровни
	Низкий	Средний	Высокий
Экспериментальная (в %)	20	40	40
Контрольная (в %)	45	35	20

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 3 представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты по заданию 3

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

В ходе проведения исследования по заданию 4 были получены результаты, представленные в таблице 6.

Таблица 6 Результаты по заданию 4

Группа испытуемых	Уровни
	Низкий	Средний	Высокий
Экспериментальная (в %)	20	45	35
Контрольная (в %)	45	40	15

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 4 представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4. Результаты по заданию 4

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

В ходе проведения исследования по заданию 6 были получены результаты, представленные в таблице 7.

Таблица 7 Результаты по заданию 5

Группа испытуемых	Уровни
	Низкий	Средний	Высокий
Экспериментальная (в %)	25	40	35
Контрольная (в %)	50	30	20

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 5 представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5. Результаты по заданию 5

Низкий Средний Высокий

Экс. 25 40 35

Контр. 50 30 20

В ходе проведения исследования по заданию 6 были получены результаты, представленные в таблице 8.

Таблица 8 Результаты по заданию 6

Группа испытуемых	Уровни
	Низкий	Средний	Высокий
Экспериментальная (в %)	20	45	35
Контрольная (в %)	45	40	15

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 6 представлены в диаграмме 6.

Диаграмма 6. Результаты по заданию 6

В ходе проведения исследования по заданию 7 были получены результаты, представленные в таблице 9.

Таблица 9 Результаты по заданию 7

Группа испытуемых	Уровни
	Низкий	Средний	Высокий
Экспериментальная (в %)	0	5	5
Контрольная (в %)	0	0	0

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 7 представлены в диаграмме 7.

Диаграмма 7. Результаты по заданию 7

Размещено на http://www.allbest.ru/

Экспериментальная группа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная группа

Таким образом, в ходе проведения исследования было выявлено, что в экспериментальной группе преобладает средний уровень развития музыкальных способностей детей, в контрольной группе - низкий.

Вывод по главе 3

В ходе проведения эмпирического исследования проблемы игры на детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных способностей у старших дошкольников, были использованы следующие задания:

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей.

Задание 6 ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Задание 7 ставило целью определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в движениях, свободу выполнения движений.

В ходе проведения исследования было выявлено, что в экспериментальной группе преобладает средний уровень развития музыкальных способностей детей, в контрольной группе - низкий. Таким образом, экспериментальная гипотеза: игра на детских музыкальных инструментах является эффективным средством развития музыкальных способностей у старших дошкольников -- подтверждена

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение данного исследования можно сказать следующее.

Ребенок имеет музыкальный талант, если он:

· Любит музыку и музыкальные записи, всегда стремится туда, где можно послушать музыку;

· Очень быстро и легко отзывается на ритм и мелодию, внимательно вслушивается в них, легко их запоминает;

· Если поет или играет на музыкальном инструменте, вкладывает в исполнение много чувств и энергии, а также свое настроение;

· Сочиняет свои собственные мелодии и песенки;

· Научился играть на каком - либо музыкальном инструменте.

В практике важно использовать диагностику уровня музыкальных и творческих способностей детей. В ней отражены такие музыкальные способности, как уровень звуковысотного, ладотонального и ритмического слуха, эмоциональную отзывчивость на музыкальные произведения, выразительность и исполнение музыкально - ритмических движений, владение приемами звукоизвлечения на различных музыкальных инструментах, способность к импровизации, песенное и игровое творчество и т.д. Результаты диагностики используются в дальнейшей работе.

Высокий уровень (В) - творческая активность ребенка, его самостоятельность, инициатива. Быстрое осмысление задания, точное и выразительное его выполнение без помощи взрослого, ярко выраженная эмоциональность во всех видах музыкальной деятельности.

Средний уровень (С) - эмоциональная отзывчивость, интерес, желание включиться в музыкальную деятельность, однако, ребенок затрудняется в выполнении задания, требуется помощь педагога, дополнительные объяснения, показ, повтор и др.

Низкий уровень (Н) - малоэмоционален. «ровно», спокойно относится к музыке, к музыкальной деятельности, нет активного интереса, равнодушен.

Для того, чтобы ребенок проявил творчество, необходимо обогащать его жизненный опыт яркими впечатлениями, дать необходимые знания и умения. Еще К.Г.Паустовский писал: «порыв к творчеству может также легко угаснуть, как и возникнуть, если оставить его без пищи». Чем богаче опыт детей, тем ярче будут творческие проявления в музыкальной деятельности и конкретно в элементарном музицировании, поэтому так важно с самого раннего детства приобщать ребенка к музыке.

Необходимо знакомить детей с звучанием различных инструментов в аудио и видеозаписи, посещать концерты в клубе, в Детской музыкальной школе искусств и артисты.

Есть «дистанция огромного размера» между ребенком, слушающим, как музицирует педагог, и ребенком, играющим и тем более творящим музыку самостоятельно, даже если в его партии будет только один звук, но им самим придуманный. Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. Чтобы сделать музыку своим личным опытом ребенку надо «испытать» её, не «догадываясь о ней», а «пребывая в ней» - петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах, самому придумывать и изменять, сочинять, переживая при этом чувство восторга и удовольствия. Дети с удовольствием участвуют в различных досугах, спектаклях, развлечениях, викторинах, где применяют полученные знания и умения.

Значение инструментального музицирования для музыкального и общего развития детей трудно переоценить. В процессе игры на инструментах развиваются музыкальные способности и прежде всего все виды музыкального слуха: звуковысотный, метроритмический, ладогармонический, тембровый, динамический и архетонический или чувство музыкальной формы. Кроме этого, инструментальное музицирование является важным источником постижения системы средств музыкальной выразительности, познания музыкальных явлений и закономерностей. Оно способствует развитию тонкости и эмоциональности чувств. Дети открывают для себя мир музыкальных звуков, различают красоту звучания разных инструментов, совершенствуются в выразительности исполнения.

Игра на музыкальных инструментах является важным средством для активизации музыкальной памяти и фантазии, для развития творческого воображения и творческой деятельности детей дошкольников. Как говорил Л.Н.Толстой «музыка - высшее в мире искусство» и я, как музыкальный педагог, призвана помочь детям войти в мир Музыки, понять её законы, приобщиться к её таинствам. Процесс этот бесконечен, как бесконечно и безгранично все музыкальное творчество. Важно его начать, дать ребенку почувствовать, что волшебный мир музыки может принести ему радость, стать понятным и близким.

Познание Мира через звук, когда вокруг тебя Музыка и когда ты сам творишь Музыку, - что может быть увлекательнее и прекраснее!

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдулова Т. П. Психология игры: современный подход. М., 2009. С. 103

2. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. - М.: Педагогика, 2004. - 336 с.

3. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. - М.: Академия, 2007. - 125 с.

4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: - Просвещение, 2004. - 223 с.

5. Блонский П. П. Педология. М., 1936. С. 29.

6. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал. - 2005. - т.16. - №5. - 49-58 с.

7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

8. Богоявленская Л.Б. Пути к творчеству. - М.: АСТ, 2001. - 211 с.

9. Вельдбрехт Е.Е. Диагностика творческих способностей. - Херсон, Видавництво ХДПУ, 2004. - 100-104 с.

10. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Феникс, 2008. - 217 с.

11. Ветлугина Н.А., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Ветлугиной Н.А. -2-е изд. - М.: Владос, 2007. - 148 с.

12. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском развитии. - С.П.б.: Союз, 2007. - 296 с.

13. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Педагогика, 2006. - 328 с.

14. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6т. - М.: Педагогика, 2007. - 369 с.

15. Газман О.С. и др. В школу -- с игрой - М.: Высшая школа, 2008.

16. Гин А.А. Приемы педагогической техники. Журнал «Педагогическая техника» - М.: Народное образование, № 4. - 2005.

17. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. - М.: Прогресс, 2004.

18. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. - Дубна: «Феникс», 2005.

19. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб: Питер Ком, 2006.

20. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. - М.: Высшая школа, 2004. - 287 с.

21. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект, 2005. - 304 с.

22. Занько С.Ф. и др.Игра и учение - М.: Высшая школа2005.

23. Как определить и развить способности ребенка? / Сост. В.М. Воскобойников. - СПб.: Риспекс, 2006.

24. Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. М.: Академия, 2005. № 6.

25. Комарова Т.С. Дети в мире творчества - М.: Астрель, 2005. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. / Пер. с англ. под ред. Е.И.Щебланова. - М.: ИНТОР, 2005. с.

26. Крутецкий В.А. Психология. - М.: Академия, 2010. - 348 с.

27. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

28. Латчук В.И., Марков В.В., Маслов А.Г. “Методическое пособие по ОБЖ” 5-9 классы. - М.: Дрофа, 2010 г. - 63-75 с.

29. Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. Планирование и организация занятий в школе. - М.: Дрофа, 2009. - 278 с.

30. Левин В.А. Воспитание творчества. - М.: Знание, 2007. - 119 с.

31. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

32. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учебное пособие для школьных психологов и педагогов. - М.: Институт практической психологии, 2007. - 213 с.

33. Ломпшер И., Гулаш Р. Развитие способностей //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М.: Эксмо, 2001. - С. 22-34.

34. Лук А. И, Мышление и творчество. - М.: Илекса, 2006.

35. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 2008.

36. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 392 с.

37. Маркина Н. В. Некоторые психологические факторы развития творческих способностей, обучающихся // Бюллетень. - М.: «ЭКСМО», 2004. - № 4.

38. Маланина Н. Танцевально-игровое творчество старших дошкольников. //Дошкольное воспитание. - 1996. - № 1. - С.46-52.

39. Немов Р.С. Психология. - М.: Академия, 2007. - 153 с.

40. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» - М.: Просвещение, 2010. - 98-116 с.

41. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред.В.Д.Шадрикова. - М.: Просвещение, 2005. - 242 с.

42. Психологический словарь, / Под ред. В. В, Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.: Научн. исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 2008. - 448 с.

43. Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН, 19-20 сентября 2005 г.-- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.-- 477 с.

44. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. - М.: «ЭКСМО», 2006. - 325 с.

45. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2007 - 712 с.

46. Самкова В. А, Белоусова О. Г. Тест. - М.: Просвещение, - 2005. - 228 с.

47. Сластенин В.А., Исаев Н.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, в 2-х частях, часть I / под редакцией В.А. Сластенина. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. - 288 с.

48. Соколова Ю.А. Игры и задания на интеллектуальное развитие ребенка. М.: «Эксмо», 2009. -164с.

49. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-ух т. Т I. - М.: Педагогика, 2005. - 328с.

50. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Эксмо, 2008. - 212 с.

51. Теплов Б.М. Способности и одаренность//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996.

52. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды : в 2 т. М., 1985. Т. 1.

53. Трайнев В.А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании - М.: Просвещение, 2006. - 389 с.

54. Уварина Н.В. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей учащихся в образовательном процессе: Монография. - Ч.: ЧГПУ, 2003. - 227 с.

55. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. - М: Эксмо., 2003. - 117 с.

56.

57. Холодная М.А. Перспективы исследований в области психологии способностей. //Психологический журнал, т.28, №1. - М.: «Институт психологии РАН», 2012. - 28-37 с.

58. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М: Издательская корпорация «Логос», 2006. - 320 с

59. Школяр Л. Ребенок в музыке и музыка в ребенке / Л. Школяр // Дошкольное воспитание. - 1992. - № 1. - С. 39-44

60. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 2007. - 222 с.

61. Эстетическое развитие и воспитание молодежи / Под ред. О.В. Лармина. - М.: Изд. Московского института, 2008. - 202 с.

Электронные ресурсы:

1. http://albooking.net/section_4.html. Студенческая библиотека.

2. http://www.lib.okno.ru/elektr_katalog.asp.Научная библиотека им. А.С. Пушкина.

3. http://www.biblioclub.ru/.Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики.

4. http://e-koncept.ru/sport/34/. Научно-методический электронный журнал «Концепт».

5. http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=492480. Библиофонд. электронная библиотека.

6. http://uroki-stsenarii.narod.ru/index/0-11. Персональный сайт для учителей БЖД.

7. http://psychlib.ru/mgppu/EPr-2007/EPR-3501.htm.Электронная библиотека.Л. С. Выготский сегодня.

8. http://www.no-stress.ru/Uchebniki/general-psych/imagination.html

9. http://www.maam.ru/detskijsad/razvitie-interesa-k-muzyke-cherez-igru-na-detskih-muzykalnyh-instrumentah-g-a-sablina-mdou-detskii-sad-122-g-cheboksary.html

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Развивающие игры для музыкальных занятий

ПАЛЬЧИКОВЫЕ РЕЧЕВЫЕ ИГРЫ И ИГРЫ С ПАЛОЧКАМИ

Речь у дошкольников формируется, и упражнения для пальчиков и речевые игры на музыкальных занятиях превращаются в увлекательные игры, помогающие укреплять и развивать речевой аппарат, дикцию и артикуляцию голоса, развивают чувство ритма. Речевые игры с использованием звучащих жестов развивают мышечные и тактильные ощущения. В речевых упражнениях восприятие детей происходит через зрение, слух, ощущение. Педагогические принципы идут в ногу с природой ребенка, а не наоборот, когда стих запоминается только на слух, в одной модальности, а зрение и ощущение «спят», бездействуют.

Дети дошкольники воспринимают информацию в 3 модальностях.

1) Визуальной - вижу, как делает педагог; 2)Аудиалистической - говорю и повторяю за педагогом; 3) Кинестической - делаю вместе с педагогом.

Модели пальчиковых игр можно представить как:

- Пальчиковая «азбука» (1, 2, 3, 4, 5 - вышли пальчики играть);

- Пальчиковый аккомпанемент («Пять обзьянок»);

- Пальчиковая «кантилена» («Улитка»);

- Позиционные пальчиковые игры;

- Пальчиковые игры - песни («Паучина»);

- Стилизованный пальчиковый театр ;

- « Танцы рук» (« Трик - трак»).

Интересные игровые упражнения с использованием «собственных» музыкальных инструментов и являются важным этапом процесса обучения игре на детских музыкальных инструментах, т.к. они дают ребенку возможность легко усвоить и осмыслить понятие ритма (ритмического рисунка), составляющего обязательный элемент мелодического движения.

В теле человека содержится и заключено все, что необходимо для продуцирования и исполнения музыки. Разнообразие тембров, возникающих при ударе ладонями по его различным частям, вполне соотносимо с ансамблем ударных инструментов. Эти «инструменты» даны человеку самой природой, и их использование отличается уникальностью. Звучащие жесты - это хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопы, щелчки пальцами и др. для каждого из звучащих жестов существуют варианты исполнения.

Ритм - это последовательность звуков различной длительности. Выполнение речевых упражнений: произношение имен, ряда слов, состоящих из названий деревьев и цветов, потешек, небольших четверостиший, речевых и пальчиковых игр - позволяет детям хорошо ориентироваться в соотношении звуков по длительности и перенести эти навыки в исполнительство на музыкальных инструментах.

Ритмические речевые упражнения - это возможность формирования у детей музыкальных и творческих способностей, которую предлагает система элементарного музицирования австрийского педагога К.Орфа. В качестве «собственных» музыкальных инструментов используются хлопки (всей ладонью, пальцами, горстью, посередине ладони и возле пальцев), шлепки по коленям (правому, левому, одновременно), притопы, удары по полу ( всей ступней, пяткой, носком), щелчки пальцами и др.

Все упражнения с детьми используются следующим образом:

- Хором,

- Соло,

- Чередуя хор и соло,

- С различной динамикой (силой звука),

- С изменяющейся динамикой:

1) ступенчатая динамика без постепенных переходов (внезапно громко и внезапно тихо);

2) динамика с постепенным переходом постепенно усиливая звучность - крещендо, или затихая - диминуэндо).

- В различной тесситуре и различном регистре голоса (нормальный голос, фальцет, низкий голос, шепот, носовой голос и т.д.).

- В изменяющихся темпах:

1) смена темпа без постепенного перехода;

2) с постепенным переходом (ускорение, замедление).

- В различных ритмах и метрах (насколько позволяет текст).

- Каноном в два и более голосов (после предыдущей ритмизации).

В играх прием «эхо» дает возможность ребенку постоянно участвовать, быть ведущим. Сначала ребенок способен только повторять то, что слышит, а после у него появляется свой вариант. Свой ритмический рисунок, своя модель, свой образ, своя мелодия. Он сам утверждается, верит в свои силы, чувствует радость от своего творения, «есть свои радости в каждом виде творчества» - писал Оноре де Бальзак. Тексты для упражнений подбираются ритмичные и удобные в произношении.

Речевые и пальчиковые игры доставляют детям радость, они играли словами, звуками, тембрами звуков, красками и оттенками речевых интонаций.

Игры с палочками являются подготовительным этапом в музицировании. Ребенок учится правильно держать палочки, ритмичные удары палочками подготавливают ребенка к умению чувствовать метрии ритм музыки.

РИТМОДЕКЛАМАЦИЯ

Ритмодекламация - синтез поэзии и музыки - широко применялась в композиторской практике XX века. Её называли и «музыкальной речью», и «речевым интонированием в ритме, предложенным композитором». Еще В.Гюго говорил « Музыка - это пара для искусства поэзии. Она то же, что грезы для мысли, что для океана волн - океан облаков». Отдавая предпочтение термину «ритмодекламация», мы исходим из того, что он лучше описывает именно ритмизацию текста при выразительном интонировании и не относится к свободном чтению под музыку и чтению «нараспев». Кроме того, подчеркивается принадлежность к определенному методическому направлению, связанному с формированием чувства ритма у детей.

Выведение на первый план ритма, одного из важнейших параметров музыкального языка, позволяет рассматривать ритмодекламацию как одну из перспективных форм в музыкальной методике обучения дошкольников. Декламация как искусство выразительного чтения вслух присутствует в ритмодекламации жанровым компонентом. Однако исполнение ритмодекламации отличается более четким произношением и утрированной интонацией. При этом поэтическая звуковая ткань взаимодействует с узорами музыкальных длительностей и пауз, что многократно усиливает эмоциональный эффект от прослушивания.

Отстранение от пения в ритмодекламации связано, с одной стороны, с упрощением интонационного процесса (проще и естественнее для ребенка говорить), а с другой стороны направлено на развитие механизмов интонационного мышления, где музыкальный слух взаимодействует с речевым. До тех пор, пока ребенок не услышит, как он говорит, и не научится контролировать свою речь, трудно надеяться, что он сможет правильно и выразительно петь.

Дети исполняют ритмодекламацию с огромным желанием, однако для создания яркого образа необходимо известное время, в течение которого постепенно проявляются те или иные нюансы интонации, закрепляются в сознании детали и смысловые оттенки. Поэтому ритмодекламация разучивается как вокальное произведение.

Зачастую при начальном ознакомлении с произведением внимание детей сосредоточено на тексте и сюжете стихотворения, интонирование осуществляется как подражание моей речевой пластике. На следующем этапе, когда мы снова возвращаемся к изучаемому произведению, внимание детей обращается на ритм, уточняется рисунок интонации. Третий этап отличается свободным характером исполнения с возможными самостоятельными вариантами интонирования, особым вниманием к форме и целостному восприятию поэтически - музыкального образа. Описанный процесс на практике протекает быстро, и часто уже на следующих занятиях ритмодекламация исполняется детьми по памяти. Воспроизведение возможно как индивидуальное, так и хоровое, «цепочкой», групповым диалогом и т.д.

Первоначальное представление произведение, необходимое при работе с дошкольниками, не умеющими читать, не исключает возможностей для творчества ребенка: поиска интонационной характеристики героев и индивидуальной выразительности произнесения, двигательной пластики и мимики, а также попыток исполнения собственным аккомпанементом ( при помощи шумовых инструментов и др.). Следует добавить, что у детей восприятие непосредственно связано с моторикой, поэтому ощущение выразительных элементов музыкально - поэтического языка не должно выражаться одной декламацией. На занятиях ритмодекламацию мы дополняем жестами, пластикой, движением, если оно допускается содержанием исполняемого произведения. ( См. Фото№8 «Ритмодекламация»)