Размещено на http://www.allbest.ru/

Автономная некоммерческая организация

дополнительного профессионального образования

«Научно-образовательный центр «Карьера»

Выпускная аттестационная работа слушателя

профессиональной переподготовки «Музыка и танцы»

На тему: «Формирование интереса дошкольников к музыке в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах»

Научный руководитель:

к.п.н., Сидорова С.Н.

2015

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ФОРМИРУЮЩИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРЕСА К ЗАНЯТИЯМ МУЗЫКОЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПУТЕМ ИГРЫ НА ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

1.1 Развитие воображения и творческих способностей старших на музыкальных занятиях

1.2 Развитие творческих способностей дошкольника в процессе музыкальных занятий

1.3 Особенности использования игровых технологий на музыкальных занятиях при обучении игре на элементарных музыкальных инструментах

Выводы по главе 1

Глава 2. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНИКА ИГРЕ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

2.1 Основополагающие аспекты формирования и развития музыкальных способностей как психолого-педагогической категории

2.2 Характеристика детских музыкальных инструментов, способы и приемы игры на них

Выводы по главе 2

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИГРЫ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

3.1 Организация исследования

3.2 Обработка и анализ результатов

Выводы по главе 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

« Без творчества немыслимо познание человеком

своих сил, способностей, наклонностей… «

В. А. Сухомлинский

музыкальный занятие дошкольник инструмент

Дошкольный возраст - самый игровой период детства, в это время происходит самое интенсивное психическое, физиологическое и умственное развитие ребенка, первоначальное формирование качеств личности.

Дошкольное детство - период формирования общих знаний, умений и навыков, которые становятся фундаментом освоения новых видов деятельности, в том числе музыкальной, накопления потенциала для дальнейшего познавательного, творческого, волевого и эмоционального развития ребенка.

Своеобразным проявлением воли можно, например, рассматривать музыкально-игровые движения, так как ребенок действует сознательно, выполняя поставленную перед ним задачу.

Создание фундамента музыкально-творческого развития во многом обеспечивается игрой как ведущей деятельностью дошкольного возраста. В игре проявляется возможность познания окружающего мира, проникновения в систему социальных отношений, в мир предметов и природы.

Общепризнано универсальное значение игры в развитии ребенка от младенчества до школы. Игра отвечает внутренней природе ребенка, максимально соответствуя его потребностям в активации творчества, в развитии и совершенствовании истинно детской деятельности.

Музыкально-игровая деятельность - мощное средство приобщения ребенка к музыкальному искусству, так как в процессе нее с помощью определенных знаний, умений и навыков происходит восприятие музыки и воспроизведение силами и возможностями ребенка конкретного, пусть самого небольшого, музыкального построения.

Ребенок выступает не как пассивный наблюдатель, а как активный созидатель, творец.

Музыкально - игровая деятельность, в силу своей специфики, является средством, дающим возможность самовыражения, способом утверждения своего «Я», что является активным стимулом для формирования важных качеств личности.

Небезызвестно, что в условиях музыкально-игровой деятельности в художественном творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих - новое о себе.

Необходимо отметить, что для старших дошкольников и в некоторой степени младших школьников игра представляется объектом серьезной содержательной деятельности, приводящей к определенному положительному результату.

В нашем случае понятие «игра» рассматривается как создание условий увлеченности дошкольников игрой на элементарных музыкальных инструментах, инструментальным музицированием, игрой в инструментальных ансамблях и в детском оркестре, что, согласно гипотетической мысли, основанной на опыте работы, будет способствовать активизации повышения уровня музыкально-творческого развития детей дошкольного возраста.

Автор известного культурологического исследования игры «Homo ludens» («Человек играющий») нидерландец Йохан Хейзинга оценивает игру не только как величайшее достижение культуры, но и как ее первоисточник.

Й. Хейзинга проводит этимологический анализ слова «игра» в соответствии с особенностями культурной жизни разных народов, подчеркивая нескончаемое богатство смыслов игровой деятельности.

Игру он анализирует именно как деятельность. Целесообразно вспомнить тезис российского психолога П.П. Блонского, который, признавая приоритетное значение игры в развитии дошкольника, выделял в ней и другие не менее значимые компоненты.

Не отрицая наличия в ней уникального, собственно игрового содержания, он утверждал, что «в суммарной проблеме игры скрываются две очень важные проблемы - труда [как сознательной целенаправленной деятельности ребенка - И. Л.] и искусства»[5, С.29]

Следует заметить, что искусство восприятия и воспроизведения музыки базируется прежде всего на эмоциональной основе.

«Музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, - отмечал академик Б.М. Теплов, - и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности»[53, C.53] .

В условиях современного детского сада с большим выбором приоритетных программ музыкально-творческого развития детей в различных возрастных группах важным фактором остается эмоциональное благополучие ребенка.

Необходимо признать, что эмоциональное развитие современного дошкольника в процессе музыкальной деятельности характеризуется рядом достижений: стабилизацией аффективной жизни ребенка в коллективе группы, совершенствованием механизмов эмоциональной регуляции поведения, возникновением эмоционального предвосхищения событий, произвольной регуляцией эмоциональных процессов.

В музыкальной деятельности дошкольников достаточно трудоемким является процесс инструментального музицирования, который может носить как положительный, так и отрицательный эмоциональный заряд.

«Эмоциональное самочувствие дошкольника, - справедливо отмечает Т.П. Авдулова, - во многом определяется характером складывающихся взаимоотношений с партнерами по игре. Система эталонов экспрессивного поведения формируется в процессе коммуникативного воздействия как со сверстниками, так и с педагогами»[1,С.103] . Высокий уровень профессионализма, компетентность в создании атмосферы доверия, добродетельности и благожелательности, искренней любви к детям музыкального руководителя и воспитателей, болеющих душой за высокий уровень музыкальности воспитанников, несомненно, дадут высокий результат музыкально-творческого развития дошкольников в процессе инструментального музицирования. В музыкальном дошкольном образовании инструментальное музицирование можно рассматривать с различных позиций: как индивидуальные или диалогические инструментальные импровизации, как некоторые изменения и внесение детьми творчески обоснованных средств музыкальной выразительности в процессе деятельности инструментального ансамбля или детского оркестра. Безусловно, первоначальным и основным опытом является освоение ребенком навыков игры на инструментах. Музыкально-творческое развитие дошкольников в процессе инструментального музицирования предполагает рассмотрение ряда важных специальных аспектов: проблематика музыкального воспитания и развития дошкольников;

исторический аспект инструментального музицирования детей;

психолого-педагогические предпосылки формирования навыков инструментального музицирования дошкольников;

инструментарий для музицирования и методика игры на различных элементарных музыкальных инструментах;

основные направления творческой инструментальной деятельности;

образовательная деятельность дошкольников в процессе инструментального музицирования;

формирование музыкально-слуховых представлений и активизация музыкально-творческого развития в процессе коллективной игры на элементарных музыкальных инструментах.

Доминантными направлениями музыкально-творческого развития дошкольников являются формирование навыков игры, развитие музыкально- слуховых представлений, активизация музыкально-творческого мышления, индивидуальные и коллективные инструментальные импровизации, расширение музыкального кругозора, становление интеллектуального потенциала ребенка. Рассмотрен вопрос подготовки музыкальным руководителем аранжировок для различных составов инструментальных ансамблей и детского оркестра. В приложении представлен ряд авторских инструментальных аранжировок, к которым возможен творческий подход в зависимости от уровня подготовки дошкольников и предполагаемого состава ансамбля или оркестра элементарных музыкальных инструментов.

Игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, воображение.

Таким образом, проблема игры на детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных способностей у старших дошкольников весьма актуальна.

Значимость нашего исследования состоит в конкретизации понятия «музыкальные способности дошкольников»; систематизации и обобщении научной литературы по проблеме музыкальных способностей дошкольников.

Цель исследования: изучить игру на детских музыкальных инструментах как средство развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: игра на детских музыкальных инструментах является эффективным средством развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования.

2. Подобрать диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести эмпирическое исследование игры на детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

4. Обобщить и проанализировать результаты исследования.

Объект исследования: музыкальные способности у старших дошкольников.

Предмет исследования: игра на детских музыкальных инструментах как средство развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

Методы исследования: анализ методической и психолого-педагогической литературы, изучение действующих учебников и программ, теоретический и эмпирический анализ, опытно-экспериментальная работа, включенное наблюдение, тестирование и анкетирование.

База эксперимента: ДОУ № __________г. ________________, старшая группа.

ГЛАВА I. ФОРМИРУЮЩИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРЕСА К ЗАНЯТИЯМ МУЗЫКОЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПУТЕМ ИГРЫ НА ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

1.1 Развитие воображения и творческих способностей старших на музыкальных занятиях

Сознание человека способно не только хранить информацию об объектах, но и производить с ней различные операции. Человек выделился из животного царства потому, что научился создавать сложные орудия труда. Но для тог, чтобы создать каменный топор, нужно было сначала создать его в своем воображении. Человек отличается от животных тем, что способен создавать в своем сознании образ еще не существующего предмета или явления, а потом воплощает его в жизнь. Ведь, чтобы преобразовать мир на практике, сначала нужно уметь преобразовывать его мысленно. Такое умение в мыслях строить новые образы называется воображением. Процесс воображения проявляется в создании человеком чего-то нового - новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Воображение - часть сознания личности, один из познавательных процессов. В нем своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, оно позволяет программировать не только будущее поведение, но и работать с образами прошлого.

Воображение - это процесс, творческого преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, отсутствующих ранее.

Помимо данного, существуют и другие определения воображения. Например, его можно обозначить, как способность представлять отсутствующий (в данный момент или вообще в реальности) объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им. Иногда в качестве синонима использует термин «фантазия», который обозначает как процесс создания чего-то нового, так и конечный продукт этого процесса. Поэтому в психологии принят термин «воображение», обозначающий только процессуальную сторону данного явления.

Воображение отличается от восприятия двумя особенностями

- источником возникающих образов служит не внешний мир, а память;

- оно меньше соответствует реальности, так как всегда содержит элемент фантазии.

Функции воображения:

1 Представление действительности в образах, что дает возможность пользоваться ими, выполняя операции с воображаемыми предметами.

2 Формирование внутреннего плана действий (создание образа цели и нахождение способов ее достижения) в условиях неопределенности.

3 Участие в произвольной регуляции познавательных процессов (управление воспоминаниями).

4 Регулирование эмоциональных состояний (в аутотренинге, визуализации, нейро-лингвистическом программировании и др.).

5 Основа для творчества - как художественного (литература, живопись, скульптура), так и технического (изобретательство)

6 Создание образов, соответствующих описанию объекта ( когда человек старается представить себе нечто, о чем он слышал или читал).

7 Продуцирование образов, которые не программируют, а заменяют деятельность (приятные грезы, подменяющие скучную реальность).

Виды воображения:

В зависимости от принципа, положенного в основу классификации, можно выделять разные виды воображения (см. рис.1):



Рис. 1. Виды воображения

Активное воображение (преднамеренное) - создание человеком по собственному желанию новых образов или представлений, сопровождающееся определенными усилиями (поэт ищет новый художественный образ для описания природы, изобретатель ставит цель создать новое техническое устройство и пр.).

Пассивное воображение (непреднамеренное) - при этом человек не ставит себе цели преобразования реальности, а образы спонтанно возникают сами (этот тип психических явлений включает в себя широкий спектр явлений, начиная от сновидений до идеи, внезапно и не запланированной возникшей в сознании изобретателя).

Продуктивное (творческое) воображение - создание принципиально новых представлений, не имеющих непосредственного образца, когда действительность творчески преобразуется по-новому, а не просто механически копируется или воссоздается.

Репродуктивное (воссоздающее) воображение - создание образа предметов или явлений по их описанию, когда действительность воспроизводится по памяти в том виде, какова она есть.

Б. М. Теплов отмечает, что вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, вполне отвечает потребностям и возможностям ребенка. У детей широко развивается самостоятельное творчество: музыкальное, театральное, литературное. Этой же точки зрения на значение результативной продуктивной деятельности, на роль творческого воображения и его особенностей придерживаются Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б.Эльконин, А. В.Запорожец и др.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях.

Концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга.

Продукты творческой деятельности выступают как кристаллизованное воображение.

Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. «Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение».

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это высшая форма связи воображения с реальностью, которая возможна «только благодаря чужому или социальному опыту».

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

· Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, «чувства влияют на воображение». Это наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения.

· Воображение влияет на чувства, проявляется «закон эмоциональной реальности воображения».

4. »Воображение становится действительностью», когда оно кристаллизируется», «воплощается», начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это «полный круг» творческой деятельности воображения, возможный также и для «субъективного воображения», опирающегося на эмоции. [12]

Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Поэтому автор делает вывод о необходимости «расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…». [12,С.14]

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему развивается, причем развивается непрерывно на всех возрастных ступенях. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта.

Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др.

Исследование интеллекта определяются двумя направлениями: генотипическим подходом, который исходит из наследственности, и фенотипическим, который считает факторы окружающего мира столь же определяющими, как и наследственность.

Френсис Гэлтон (1869 г.) представитель первого подхода, изучив биографии, около ста знаменитых личностей, таких как Ч. Дарвин, И. Бах, И. Ньютон и др. установил, что гениальность передается по наследству.

Ф. Э. Терман (1925 г.) тоже указывал, что высокая одаренность является чем-то врожденным.

Важным этапом в психодиагностике творческих способностей человека явились работы Дж. Гилфорда, который предложил в разработанной им модели интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление.

Дивергентное мышление - важный элемент творческой деятельности. Оно лежит в основе творчества, а факторы дивергентного мышления могут служить критериями для выявления и оценки творческих способностей. [28]

Если конвергентное мышление - это последовательный, логический процесс, протекающий строго от «ступени к ступени» и приводящий к единственно правильному решению, то дивергентное мышление-это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, меньше ограничен заданными факторами, допускающий изменение путей решения проблемы и приводящий к неожиданным выводам и результатам. Конвергентное мышление развивается в задачах, имеющих жесткую структуру и предполагающих единственно правильный ответ. Дивергентное или творческое мышление, позволяет видеть различные аспекты проблемы, находить разнообразные связи элементов действительности, различные пути решения определенной задачи. Дивергентное мышление по Гилфорду характеризуется 27 факторами. В качестве основных Дж. Гилфорд выделяет беглость, гибкость, оригинальность.

Дивергентное или творческое мышление - это активность, полюсами которой является логика и фантазия, результат внутри- и межличностного общения. Это, прежде всего субъективная реакция на какой-либо стимул, который превращается в объективную формулировку, восприятие. Творческое мышление удерживает полюса в равновесии и объединяет кажущиеся противоположными элементы. Это собственный продукт, и поэтому оно так ценно. Нет ни каких логических методов для создания новых идей или логической реконструкции творческого процесса. Ведь каждое открытие содержит иррациональный момент или творческою интуицию.

Наиболее известными и широко используемыми являются тесты творческого мышления, разработанные П. Торренсом.

Гетцельс и Джексон (1962 г.) исследовали отношение между интеллектом и творчеством, а также между дивергентными формами проявления творчества и интеллектуальными конвергентными способностями и обнаружили следующее: у двух групп детей, коэффициент интеллекта которыхотличалсяпо 20 пунктам, академические показатели были одинаковыми, причем дети с более низким коэффициентом интеллекта имели высокий уровень творческих способностей. Следует различать детей с высоким интеллектом и детей, у которых очень рано проявляются особые дарования в определенной области. Раннее достижение в какой-либо области является следствием определенных способностей, которые в процессе развития ребенка еще могут измениться. Если происходит слишком ранняя концентрация на определенные способности, это может привести к интеллектуальной ограниченности.

Способность к творчеству нужно сопоставлять с интеллектом не как противоположность, а как дополнение и расширение существующих понятий интеллекта.

Творчество начинается с непредвзятого взгляда на мир, с внутренней свободы, с нестандартного мышления.

Структуру творчества можно определить, как оптимальное развитие всех потенциальных возможностей индивидуальности и личности, которая определяется по трем основным направлениям: что хочет, что может и что есть в реальности.

Таким образом, структура творческого процесса состоит из трех основных составляющих:

1.Обладания необходимыми качествами интеллекта и творческими операциями для осуществления поиска способов передачи нового;

2. Умения контактировать, взаимодействовать с миром и самостоятельно видеть и ставить проблемы и темы в искусстве, от интеллектуальной инициативы;

3. Умения опираться на свои индивидуальные особенности, находить способы воплощения, задуманного в конкретной деятельности.

Таким образом, специальные способности тесно переплетаются с творческими и личностными образованиями.

Потребность делать нужное для других, ориентировка на будущее, почти автоматически порождает саму способность творить, высвобождая ее от пут стандарта и шаблона.

Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит процесс познания, то вместе с творческой деятельностью осуществляется и когнитивная (познавательная) деятельность.

Процесс творчества протекает в трех основных фазах - подготовительной, поисковой, исполнительной (см. рис. 2) Каждая из фаз обращена к разным психическим процессам и личностным образованиям и имеет свой «продукт». Как это отмечалось выше, первая фаза связана с контактом, со средой и умением видеть «необходимости», «потребное будущее», ставить проблемы и темы, задаваться вопросами и выдвигать идеи. Вторая фаза связана с центральной мыслительной переработкой и поисков способов решения поставленной проблемы. Третья - с воплощением найденного решения в конкретный продукт.



Рис.2. Основные фазы творчества

Творчество проявляется в успешном осуществлении всех трех фаз - умении самостоятельно видеть и ставить проблемы, находить их решения и творчески воплощать их в конкретный продукт.

Творческие способности же, как личностная характеристика, проявляются в том, что человек творческое начало вкладывает во все виды деятельности. Творческая личность проявляет творчество во всем - в одежде, в приготовлении пищи, организации отдыха, во взгляде на мир, в постоянном стремлении к самосовершенствованию и совершенствованию окружающей среды.

Для формирования данного качества необходимо, прежде всего, знать механизмы включения, процесса протекания и условия, необходимые для реализации творческого потенциала человека как общеличностного качества.

Проблема мотивации также принадлежит к личностному аспекту исследования творчества. Почему индивид является творческой личностью? Одни исследователи говорят о врожденном стремлении к созиданию, творчеству, другие - о неудовлетворенных сублимированных потребностях, желании общаться с окружающим миром, интеллектуальном стремлении, любопытстве, стремлении к новому, к порядку. Вероятней всего, что внутренняя мотивация, побудительная сила, стоящая за каждым творческим устремлением - это радость, удовлетворение и вызов в самом процессе, в актуализации личных способностей. Внешняя мотивация, то есть через вознаграждение извне, хотя и ведет к определенным успехам, но быстро иссякает, если отсутствует внутренняя мотивация [28].

Исследования среди детей подросткового возраста показывают, что достижения при решении творческих задач оказывались хуже, если они были мотивированы только внешне, через вознаграждение.

Оказавшись в ситуации поощрения их собственных мнений, подростки охотно высказывают свои суждения - стремятся выразить себя, стремятся к собственным результатам, часто намеренно отчуждаясь от мнения других учеников. Они учатся задавать вопросы об изучаемом объекте, практически всегда могут выдвинуть собственную версию ответа.

Если говорить о мотивационной готовности подростков к развитию творческих способностей, то следует иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующую самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Положения, способствующие развитию творческих способностей старших дошкольников:

1. Уровень развития способности целеполагания обучающегося включается в обязательные стандарты, подлежащие контролю и оцениванию. Индивидуальное целеполагание обучающихся и соответствующая их деятельность в изучаемых областях занимает не менее 20% общего объема.

2. К обязательным видам деятельности, планируемым и контролируемым учителем, относятся: творческие, когнитивные и методологические.

3. Оптимальными требованиями объема творческой деятельности и продукции ребенка являются следующие:

· объектами творческой деятельности обучающегося выступают дополнительные образовательные объекты;

· объем личного творчества, обучающегося должен составлять не менее 20% -25%.

4. Внутренняя образовательная деятельность и продукция детей отличается от предлагаемого ему стандарта. [16, С. 3-8]

Опыт показывает, что самостоятельно добываемые обучающимися знания усваиваются лучше. Собственное творчество детей помогает прочнее запоминать культурно-исторические сведения. Легче решаются проблемы мотивации, делать что-то самому интересней, чем заучивать то, что предлагается со стороны.

При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности - творческий характер деятельности. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Ученые-психологи, исследуя природу творчества, предлагают называть творческими те способности, которые соответствуют творческой деятельности.

Понятием «способности» определяется главным образом то сочетание индивидуальных качеств, которое необходимо и достаточно для овладения конкретными способами действий и деятельности. Каждый вид деятельности предъявляет свои «требования» к сочетанию качеств. Исключение составляют творческие способности, которые стоят «над» специальными, могут проявляться во всех видах деятельности, а также отсутствовать в самых творческих ее типах.

Большой вклад в исследование проблемы способностей внес Б. М. Теплов. В его работах было дано определение способностей как индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого. При этом под способностями понимались «не всякие вообще индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности какой-либо деятельности или многих деятельностей». Более того, способности не сводятся к тем знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у данного человека. Одинаковые знания и умения в какой-либо области, для опытного преподавателя могут у разных учеников обозначать совершенно различное, например, у одного указывают на совершенно недостаточную работу, а у другого указывают о больших достижениях. Природа индивидуальных различий связывается с нейрофизиологическими задатками особенностями воспитания и обучения, т. е. процессом социализации и адаптации к требованиям среды, а также наличием потенции специальных способностей к творческим видам деятельности.

Способности - это такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. [18, С. 56-61]

Б. М. Теплов обосновал следующие положения относительно развития способностей:

1. Способности человека не являются врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

2. Способности существуют только в развитии, поскольку развитие осуществляется в процессе той или иной деятельности, то отсюда следует, что способности не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на определенных этапах вполне возможны противоречия между способностями и склонностями.

3. Основными детерминирующими факторами развития способностей являются воспитание и обучение. Практические пределы развития способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, условиями этой жизни, методами воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы пределы развития способностей немедленно повысились.

Б. М. Теплов делает вывод о том, что предела развитию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает прямолинейно.

Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой является новый продукт, имеющий значимость либо для субъекта, либо для общества.

Э. Фромм отмечает,что креативность - это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

В рамках комплексного подхода способности рассматриваются не только как «состоявшаяся действительность», но и как возможности, которые на многие годы могут остаться скрытыми и для самого человека, и для окружающих. В число этих потенциальных возможностей входит и природные предпосылки способностей - задатки. Творческие потенции как присущие всей человеческой популяции на Земле заложены у каждого человека, и развивать их можно, только опираясь на индивидуальность, а также на знание общих законов, как творчества, так и психики. [52, С. 95-102] Этой точки зрения, в своих трудах придерживается и Б.М.Теплов, который утверждает, что только задатки, могут быть врожденными.

Таким образом, творческие задатки, то есть анатомо - физиологические особенности существуют в мозгу каждого человека, являются врожденными и лежат в основе развития творческих способностей, которые в свою очередь могут быть только результатом развития. Кроме природных задатков, не меньшую роль играют социальные факторы, которые тормозят, блокируют творческое начало или способствуют их проявлению.

В исследованиях Э.А. Голубевой развивается подход, намеченный в исследованиях Б.М. Теплова. Основная идея Э.А. Голубевой состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке, в их конкретном соотношении для разных видов способностей. Развитие индивидуума во многом зависит от средового воздействия и, в первую очередь от воспитания и обучения, а также врожденных «анатомо-физиологических» задатков. [17, С. 78]

Л. С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций в своих теоретических разработках отмечал, что психика современного человека - результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С рождением ребенка они как бы сливаются в одну линию. Рассматривая генезис психических функций, он полагал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Называя вторую опосредованной, он отдавал ей предпочтение.

Необходимо отметить, что для объяснения роли развития творчества

Е.П. Торренсом была предложена модель и трех частично пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям, умениям и мотивации. Высокий уровень творческих достижений можно ожидать только при совпадении всех этих трех факторов, т. е. при отсутствии творческой мотивации высокий уровень творческих способностей не может гарантировать творческих достижений ни в искусстве, ни в науке, ни в других видах деятельности. И наоборот, наличие соответствующей мотивации, и овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих способностей не могут привести к творческому результату, обеспечивая исполнительское мастерство.

Многочисленные сферы деятельности могут быть расклассифицированы и предполагают наличие определенной группы способностей (специальных и творческих), необходимых для успешной реализации деятельности. Очевидно, что творческие достижения науки, техники, искусства, музыки и других областях человеческих интересов, требуют в каждой конкретной области сложного сочетания способностей и свойств личности.

Таким образом, творческими способностями являетсясоздание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, т. е. индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. Природные задатки превращаются в способности только в деятельности, а творческие способности не только проявляются в деятельности, но и создаются деятельностью. Развитие творческих способностей - это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы: стремление создать что-то новое, свое, лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания.

1.2 Развитие творческих способностей дошкольника в процессе музыкальных занятий

Творчество понимается как механизм продуктивного развития. Для творчества решающее значение имеют не само по себе содержание знаний, а их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Готовность выпускников средней школы к творческимспособностям во многом определяет их будущий успех в профессиональной сфере. Поэтому проблема развития творческих способностей школьников подросткового периода всегда находит отражение в исследованиях педагогов и психологов. [24, С.5-12]

Цель процесса обучения дошкольников на занятиях музыкой заключается в создании условий, благоприятствующих творчеству. Комплекс таких условий многообразен. Он начинается с создания особенностей ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, качеств личности, созданием творческого климата в коллективе.

Э. Ландау отмечает, что творческие способности такие способности, которые проявляются в умении применять полученные знания в новой ситуации, в гибкости мышления и порождении множества разнообразных оригинальных идей для их творческого и практического решения. Творческие способности проявляются в нестандартности и в не шаблонности решения заданий. [27, С. 67]

Творческая деятельность - форма деятельности дошкольника, направленная на создание качественно новых общественных ценностей. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся, данных традиционными способами. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, важно суметь раскрыть их и развить. [27, С. 78]

Э. Ландау отмечает, что главными взаимосвязанными факторами развития творческих способностей, обучающихся являются личность самого педагога и специально организованные учителем условия, в которых осуществляется деятельность обучающихся. [27, С.84] Активная познавательная деятельность школьников организуется с помощью разнообразных средств. Игровая деятельность является отличным средством развития творческих способностей и активизации познавательной деятельности школьников в подростковом возрасте.

Проведенный анализ научных источников по проблеме развития творческих способностей, детей в процессе обучения на занятиях игре на музыкальных инструментах, позволил сделать следующие заключения:

- основным ведущим направлением в современной педагогической науке для развития творческих способностей является обогащение, видоизменение (трансформация) содержания учебного материала;

- творческие способности могут целенаправленно развиваться;

- развитие происходит в учебной деятельности, в которой ребенок выражает свое отношение к ней;

- основное направление развития творческих способностей для дошкольников - включение в процесс обучения игре на элементарных музыкальных инструментах разных вариативных музыкальных заданий и задач.

Из множества заданий, которые применяются в практике для различных дидактических целей, выделяем такие задания, которые могут являться средством развития творческих способностей дошкольников. Эти задания мы называем вариативными учебными и характеризуем определенными признаками:

- овладение учебным материалом в соответствии с учебной программой;

- развитие мыслительных операций;

- развитие психических процессов;

- различные уровни познавательной деятельности (от репродуктивных заданий до творческих).

Целенаправленная активная творческая деятельность школьников по самостоятельному решению проблем в конкретных вариативных учебных заданиях стимулирует у них поиски правильных вариантов решения этих заданий. Решение вариативных учебных заданий активизирует сознание обучающихся настолько, что они привыкают самостоятельно и творчески осмысливать изучаемый материал под углом зрения уже имеющихся у них системы знаний, требует творческого подхода к выбору решения задания, проблемности, и даже некого прогноза проявления результата этого задания в других ситуациях. [15, С, 21-39]

Исследование показало, что одно наличие вариативных учебных заданий с их выявленными характеристиками не всегда может привести к развитию творческих способностей каждого дошкольника, и в массовых детских образовательных учреждениях требуются специальные условия их применения, которые могут обеспечивать принятие ребенком определенного задания и поддержку его выполнения.

Таким образом, для развития творческих способностей дошкольников в процессе обучения необходимо наличие следующих условий:

· отбор и совокупность вариативных учебных заданий, выполнение которых предполагает овладение дошкольниками музыкального учебного материала в соответствии с программой обучения игре на музыкальных инструментах;

· развитие у дошкольников умения анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, конкретизировать, делать выводы и т.д.;

· развитие психических процессов у дошкольников; наличие различного уровня познавательной деятельности дошкольников (от репродуктивного до творческого), стимулирование межличностного взаимодействия между субъектами учебного процесса;

· организация и поэтапное внедрение вариативных учебных заданий в учебную деятельность дошкольников.

Творческие способности представляют собой комплекс многих качеств. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи. Это может проявляться в ответах, решениях,несовпадающих с общепринятыми.

4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей выделяет следующие творческие способности: [34, С.35-45]

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания, считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности: [37, С.7-9]

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

В образовательном процессе в условиях дошкольного образовательного учреждения для развития творческих способностей используются различные варианты учебных и игровых технологий. Под творческой способностью понимается такая деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

1.3 Особенности использования игровых технологий на музыкальных занятиях при обучении игре на элементарных музыкальных инструментах

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

С. Ф. Занько отмечает, что игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. [22,С.54-79]

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательную: это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

-коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации: в игре как полигоне человеческой практики;

-игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, связанных с обучением игре на различных детских музыкальных инструментах;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации:включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

С.А. Шмаков отмечает, что большинству игр присущи четыре главные черты:

* свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

* творческая, в значительной мере импровизационная, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

* эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

* наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.



Рисунок 3.Структура игровой деятельности

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Они учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Игровые технологии достаточно широко применяются в дошкольном возрасте, поскольку игра является ведущей деятельностью в этот период. Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья. В настоящее время игровые формы обучения популярны не только в дошкольном и школьном образовании, но и в высшем профессиональном образовании, а также в обучении специалистов различных областей, в бизнесе.

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре и дети и взрослые действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими, почти, всегда добровольно, без принуждения. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности.

Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля). [48, С.69]

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. [47, С. 89]