Аксиологическое обоснование научности гуманитарного знания в контексте обществоведческого образования

Дальнейшее развитие аксиологического обоснования гуманитарного знания отражается во взглядах В. Виндельбанда при разработке методологии наук о культуре, выяснении предметных границ философии и конкретных наук, определении философии в качестве «науки о необходимых и общезначимых определениях ценностей» Виндельбанд, В. Избранное. Дух и история/ В.Виндельбанд. -- Москва: Юрист, 1995. - С. 39.. Принципиальное расхождение между науками о культуре и о природе, с его точки зрения, виделось в различие их методов. Для идиографического метода истории и других гуманитарных наук характерно познание факта в его особенностях, единичности, уникальности, в ценностном значении, в то время как номотетический метод естествознания ставит своей целью отыскание всеобщих и универсальных законов бытия.

Анализ Виндельбандом ценностных предпосылок познания показывает, что любые суждения включают в себя оценку своего содержания, однако существует также особая область ценностного познания, связанная с идеографическим методом, характерным для наук о культуре. Ценности (истина, благо, красота, святость) предстают как идеальное бытие, соотносящиеся не с эмпирическим, но с «чистым», или трансцендентальным, сознанием, источником и основой всяких норм. Задачей философии Виндельбанд ставит нахождение «в этом хаосе индивидуальных и фактически общепризнанных ценностей» Виндельбанд, В. Избранное. Дух и история. - С. 59. те, которым присуща необходимость нормативного сознания. Нормы, с его точки зрения, относятся к сфере должного и «служат правилами оценки»Виндельбанд, В. Нормы и законы природы // Виндельбанд В. Философия культуры: Избр. - Москва: ИНИОН, 1994. - С. 235., в соответствии с ними «выносится суждение о ценности того, что происходит в силу естественной необходимости» Там же.. При таком подходе нормы необходимы для того, чтобы мы могли одобрять или не одобрять определенные факты, они являются «закономерным способом соединения чувственных данных в адекватное представление о внешнем мире» Спешилова, Е.И. Ценностные основания познания в философии баденской школы неокантианства / Е.И. Спешилова // Вестник ТГПУ. - 2013. - № 5. - С. 88..

При помощи ценностей, с точки зрения Виндельбанда, строятся объективный мир научного познания и культура, однако они не существуют в качестве неких самостоятельных предметов, а возникают при истолковании их значения трансцендентальным субъектом. Человек наделяет объекты материального и духовного мира значимостью для себя, в соответствии с которой он выбирает «некую поведенческую стратегию по отношению к ним» Там же. - С. 89.. Однако будучи идеальными, ценности не зависят от человеческих потребностей и желаний, по своему характеру они являются универсальными, необходимыми, общими условиями «человеческого целеполагания в соответствующих областях: в науке, морально-этической сфере, искусстве» Давыдов, Ю.Н. История теоретической социологии: в 4 т. Т.2 / отв. ред. и сост. Ю.Н. Давыдов. - Москва: Канон+, Реабилитация, 2002. - С. 261.. В результате, ценность лежит в основе познания, становится принципом целесообразной деятельности, организует все возможные виды отношения субъекта к реальности.

Идея о том, что извлечение ценностей из культуры при одновременном истолковании и интерпретации ведет к постижению их смысла, была выдвинута и разработана Г. Риккертом для классификации наук по используемым в них методам, который придавал особое значение культурным объектам и предлагал заменить традиционное деление на науки о природе и духе на типологию естественных наук и наук о культуре, что наилучшим образом, по его утверждению, будет выражать «противоположность интересов, разделяющую ученых на два лагеря»Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре /Г. Риккерт// Культурология ХХ век.- Москва: Юрист,1995. - С. 92.. Наукам о культуре, с его точки зрения, свойственен как генерализирующий метод образования понятий, когда из множественности явлений бытия выбираются повторяющиеся моменты, подпадающие под категорию всеобщего, так и индивидуализирующий, при котором понятия выступают как «асимптотическое приближение к определению индивидуума» Там же. - С. 102..

При таком подходе деление наук на основе природы и культуры находит свое отражение в выделении таких объектов культуры, как религия, церковь, право, государство, нравственность, наука, язык, литература, искусство, хозяйство, а также необходимые для её функционирования технические средства, где «связанная с ними ценность или признаётся значимой всеми членами общества, или ее признание предполагается» Там же.. В данном контексте понятие культуры охватывает собой все объекты науки о религии, юриспруденции, истории, филологии, политической экономии и т.д., т.е. всех «наук о духе», за исключением психологии. При этом, технические средства и их применение имеют значение в культурной сфере, так как уточняют понятие «наук о духе», хотя технические изобретения обыкновенно и совершаются при помощи естественных наук, но сами они не относятся к объектам естественнонаучного исследования, также их нельзя отнести и к ряду наук о духе, поэтому «только в науке о культуре развитие их может найти свое место» Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре. - С. 69--70..

Аксиологическая модель используется Риккертом и для обоснования исторического процесса, понятие ценности становится основополагающим критерием для постижения истории. Именно потому, что история человечества содержит в себе ценностное начало, она подлежит осмыслению. Для истории характерна множественность фактов, и ценность становится тем фильтром, который отделяет значимые явления от тех или иных событий и способствует формированию иерархии фактов в прошлом. Мир ценностей определяет цели и задачи, которым должны служить воля и деятельность. Для соединения ценностей с действительностью, мы, утверждает Риккерт, будем называть «связанные реальные и действительные объекты «благами» Риккерт, Г. О понятии философии / Г. Риккерт// Науки о природе и науке о культуре. - Москва: Республика, 1998. - С. 22.. Ценности всегда определяются взглядами и установками общества в определенную эпоху, поскольку они могут быть выявлены на основе анализа благ и оценок. При этом, «мы должны особенно резко различать понятие ценности и понятие психического акта, оценивающего субъекта…» Там же.- С. 23.. В рамках такого подхода анализ ценности при помощи оценки воплощения ее в блага не является абсолютным, так как последнее основание ценности остается непознанным. Это означает, что возможно вычленение ценностей, но не нахождение их первопричины.

Осмысление ценности как понятия приводит Риккерта к его двойственной интерпретации, с одной стороны, ценность является ограниченной сущностью между прошлым и будущим, с другой - она времена и формальна по отношению к историческому процессу. Чтобы прояснить данное противоречие, Риккерт определяет иерархию ценностей «как тенденцию, отличающую собой всякое осмысленное, направленное на осуществление ценностей отношение» Риккерт, Г. О системе ценностей/ Г. Риккерт// Науки о природе и науке о культуре. - М.: Республика, 1998. - С. 369.. Само познание нацелено на достижение полноты и открытости содержания, поэтому для него характерен принцип постоянного расширения «сферы конечных частей в бесконечном» Там же. - С. 370..

В силу этого, возможно несколько видов осуществления ценностей в благах: бесконечная целостность; совершенная частичность; совершенная целостность. Первый вид представляет собой ценностную направленность на необозримость целого материала и предполагает вечную незавершенность. Вторая тенденция к свершению заключается в создании форм для охвата определенной конечной части содержания. Совершенной целостностью является синтез двух первых видов ценностей и последнюю цель в их осуществлении. В результате, на временной ленте бесконечной целостности блага обращены к будущему и соотносятся с этапами прогрессирующего развития, совершенная частичность ассоциируется с благами настоящего, а совершенная целостность - устремлена в вечность. При таком подходе настоящее осмысливается как реализация совершенной частичности, а понимание ценностей как процесса осуществления в благах, проявлении их в действительности.

В объектах культуры непосредственно происходит нахождение человеческой ценности, «ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком» Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре. - С. 82.. Все, что находит себя вне ценности, «возникло и выросло само по себе» Там же., причисляется к природе. Именно благодаря такому соотнесению, можно выделить два рода объектов - культурные и природные. Объекты культуры носят общезначимое значение и не подчиняются проявлению простого желания, они являются свершением тех благ, к оценке которых или к работе над которыми «мы чувствуем себя более или менее нравственно обязанными в интересах того общественного целого, в котором мы живем» Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре. - С. 90..

Таким образом, ценностная составляющая наук о культуре играет важную роль при формировании методологической основы гуманитарного знания. Ценности не отделимы от исторического момента и определяют ход исторической эпохи, так как реализуются в тех благах, которые мы оцениваем как наивысшие или важные, отражающие общественный интерес, установки, взгляды.

В дальнейшем развитие взглядов на аксиологическую «нагруженность» гуманитарного знания, осмысление социально-исторической природы ценностей, принципа «отнесения к ценностям» получило у М. Вебера. Ценность, по его утверждению, является способом мышления человека, установкой, направлением интереса той или иной исторической эпохи, а объективность гуманитарного знания обусловлена тем, что в нем «эмпирически данное всегда соотносится с ценностными идеями» Вебер, М. Избранные сочинения/ М. Вебер. - Москва: Прогресс, 1990. - С. 413., позволяющими понять значимость изучаемого явления.

При таком подходе трансцендентальная сущность ценностных идей не только отражает бесконечное многообразие конкретных точек зрения, но и включает их в себя, делает их возможные значения неисчерпаемыми, а конкретные формы соотнесенными с ценностными, изменяемыми во времени. При этом носителями ценностей, с точки зрения Вебера, является личность, которая постигает их во внутреннем опыте, принимая их или отталкивая. Благодаря отнесению к ценностям, человеческая деятельность приобретает смысл и представляет собой целенаправленное поведение.

В контексте теории социального действия ценность осмысляется как установка той или иной исторической эпохи, как «свойственное эпохе направление интереса» Гайденко, П.П., Давыдов, Ю.Н. История и рациональность: Социология М.Вебера и веберовский реннесанс/ П. П. Гайденко, Ю.Н. Давыдов. - Москва: Политиздат, 1991. - С. 42.. Такое понимание исторических ценностей имеет важное значение для реалистического объяснения сознания людей, их социального поведения и деятельности. Так, ценности могут выступать в качестве идеальных типов - моральных, политических, религиозных и других, из которых вытекают установки и деятельности людей, правила и нормы поведения, а также принципы социального общения. При таком подходе идеальные типы характеризуются как оптимальные сущности общественных явлений - состояния власти, межличностного общения, индивидуального и группового сознания, «интерес эпохи, выраженный в теоретической конструкции» Там же. - С. 45.. В силу этого, они выступают как своеобразные критерии, которые вносят изменения в духовную, политическую и материальную жизнь людей. Поскольку идеальный тип не совпадает полностью с тем, что есть в обществе, и нередко противоречит действительному положению вещей, он, по словам Вебера, в той или иной мере несет в себе черты утопии.

Однако, идеальные типы, выражая в своей взаимосвязи систему духовных и иных ценностей, выступают как социально значимые явления. Они способствуют внесению целесообразности в мышление и поведение людей и организованности в общественную жизнь. Теория идеальных типов служит методологической установкой гуманитарного знания для решения практических проблем, связанных, в частности, с упорядоченностью элементов духовной, материальной и политический жизни. Исходя из этого, Вебер выделял следующие типы социального действия, как целерациональный, ценностно-рациональный, аффективный и традиционный. При целерациональном действии человек ясно представляет себе цель действия и средства ее достижения, а также учитывает возможную реакцию других людей на свои действия. При этом, критерием рациональности является успех. Ценностно-рациональное действие совершается через сознательную веру в этическую, эстетическую или религиозную ценность определенного поведения. Аффективное действие происходит через аффекты, т.е. бессознательные психологические импульсы и чувства. Традиционное действие осуществляется через привычку. Степень осознанности наращивается от аффективных и традиционных социальных действий к ценностно-рациональным и целерациональным. В реальном поведении людей чаще всего присутствуют все указанные типы или «веды действий» Гайденко, П.П., Давыдов, Ю.Н. История и рациональность: Социология М.Вебера и веберовский реннесанс. - С. 72.. Каждый из них отличается своей мотивацией, содержанием и механизмом осуществления социального действия.

Таким образом, в контексте теории социальных действий ценности трактуются Вебером не как надисторические сущности, а как теоретическая модель истории, идеальные типы, которые лежат в основе сознательных установок, определяющих поведение, содержание и направленность человеческой деятельности. Ученый, социолог, историк исходит из определенной системы ценностей, что неизбежно сказывается на ходе и результатах его исследования.

Изучение проблем ценностного порядка, иерархии ценностей М. Шелером акцентирует аксиологическую составляющую гуманитарного знания. Согласно Шелеру, существует два порядка ценностного познания: первый упорядочивает «по рангу высоту ценностей, определенную в соответствии с ее сущностным носителем» Шелер, М. Избранные произведения/ М.Шелер. - Москва: Гнозис, 1994. - С. 319.; второй - представляет собой «чисто материальный порядок» Там же., фундаментальные единицы рядов ценностных качеств, «ценностные модальности». Специфика первого порядка заключается в том, что носителями ценностей помимо личностей могут выступать блага, спонтанные реакции, акты любви, ненависти и т.д. В силу этого, Шелер выделяет несколько типов ценностей в априорной связи с их сущностными носителями: личностные и предметные, собственные и чужие, ценности актов, ценности функций, ценности реакций, ценности убеждения, ценности действия, ценности успеха, ценности интенции и ценности состояния, ценности оснований, ценности форм и ценности отношений, индивидуальные и коллективные ценности, самостоятельные и производные ценности.

Второй порядок, с точки зрения Шелера, определяет соотношение ценностных модальностей, которые образуют «материальное Apriori в собственном смысле слова, и на него направлено наше усмотрение ценностей, а также основанное на усмотрении предпочтение» Шелер, М. Избранные произведения. - Москва: Гнозис, 1994. - С. 323.. При таком подходе Шелер выделяет четыре вида иерархии ценностей: первая группа технические и символические ценности, ценности цивилизации, ценности роскоши, а также ценностный ряд «приятного» и «неприятного» (чувственные ценности), например, наслаждение - боль; вторая группа - это совокупность ценностей витального чувства, ряд «благородного» и «низкого», например, чувство здоровья, болезни, старения, мужество, страх, гнев. Третья группа представляет модальность духовных ценностей, охватывает ряд «прекрасного» и «безобразного»; «справедливого» и «несправедливого» (этические ценности), сферу эстетических ценностей, ценность чистого познания истины философией.

Последняя четвертая группа включает в себя модальность «святого» и «несвятого», ее главный признак заключается в том, что она обнаруживается в абсолютных предметах. Ценности святого постигаются в акте любви, который направлен на личность, обладающей самостоятельной ценностью. Такие типы личностей как святой, гений, герой, водительствующий дух, художник наслаждения, а также сообщество любви (Церковь), культурное и правовое сообщество, государство и простые сообщества соответствуют этим ценностям. В результате, обращение Шелера к ценностному содержанию, к «ценностной материи»Алхасов, А.А. Макс Шелер об иерархии ценностей/ А.А. Алхасов //Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота - 2015.- № 5. - в 2-хч. - Ч. 2. - С. 15., позволяет расширить познание области ценностей, обосновать их «материальную этику» Там же., определить феноменологию ценностного чувства.

Вслед за Шелером проблема ценностной составляющей гуманитарного знания рассматривалась Н. Гартманом, для которого обращение к ценностям являлось условием ответа на вопрос, «что я должен делать?», чтобы быть человеком. Ценности, с точки зрения Гартмана, абсолютны, самодостаточны, априорны, однако в человеческой практике они вновь открываются в соответствии с теми задачами, которые стоят перед человеком в конкретной ситуации. Априорность ценностей проявляется в феномене совести, внутреннем голосе, указывающем на качество содеянного поступка. При этом совесть является первичным ценностным сознанием, она самостоятельна, это «голос из другого мира - из идеального мира ценностей» Гартман, Н. Этика/ Н.Гартман. - Москва: Владимир Даль, 2002. - С. 189..

Аксиологический подход Гартмана к пониманию общества, его культуры реализуется через понимание человека как своеобразной ценностной структуры бытия, жизненной ситуации, жизни человека в целом. При таком подходе все предстает в онтологическом и аксиологическом аспектах. Все сущее, за исключением «безличных» для человека «вещей» Там же., различается на ценное и неценное. В результате, ценности нам даны a priori в форме феноменов сознания, они могут быть доступны сознанию субъекта только вне и до всякого опыта, независимо от него, в переживаниях, в которых интуитивно усматриваются предметные сущности, необходимо значимые для всех явлений определенного рода.

Приобщиться к ценностям, по утверждению Гартмана, можно через этическую программу, задача которой состоит в познании заповедей, норм, принципов, существующих в человеческой душе. Поэтому этика «нормативна не применительно к результатам, не эмпирически, но применительно к задачам, которые выпадают на ее долю в ходе человеческой жизни и как таковые усматриваются a priori» Гартман, Н. Этика. - С. 111.. Познание ценностей, норм и прочих теоретических принципов может осуществляться только априорно. Гартман разделяет первичное и вторичное открытие ценностей. Первое постоянно осуществляется в повседневной жизни в связи с развитием морального сознания, второе - возможно лишь в этике.

Этика может направлять нравственное сознание человека на то, что уже в человеке есть, но ещё им не осознано. В качестве майевтики нравственного сознания этика нормативна, однако единственным способом данности человеческому сознанию ценностей является его собственное априорное ценностное чувство. Моральные ценности требуют согласования сущего с должным, но сами собой не могут осуществляться в мире, поскольку в нём всё происходит по законам реальности. Осуществить требование ценности может только человек, который познаёт ценности посредством особого рода интеллектуальной интуиции, имеющей эмоциональную окраску.

Первичное открытие нравственных ценностей происходит в самой человеческой жизни. Возникающие в жизни конфликты ставят человека перед необходимостью принятия нравственного решения и тем самым приводят его к постижению новых ценностей. Сама человеческая история представляет собой процесс открытия новых нравственных ценностей. В этом процессе изменяется ценностное сознание, но не сами ценности, которые, по Гартману, идеальны и поэтому неизменны. Изменение оценок, при котором сегодня могут представляться порочными действия, которые раньше оценивались как благие, означает не изменение ценностей, а изменение «поля зрения» ценностного сознания, которое сегодня схватывает иной фрагмент царства ценностей, чем раньше, в связи с чем меняются критерии оценки действительности.

Человек, с точки зрения Гартмана, занимает особое положение в мире, он подчинён реальной причинной детерминации, и в то же время ему присуща относительная автономия по отношению к ней. Как духовное существо, человек идеально детерминирован ценностями, однако учёта этих двух детерминаций, причинной и ценностной, оказывается недостаточно для объяснения человеческих действий. В целом, действия человека, по Гартману, зависят ещё и от его свободного выбора. Сущность этой человеческой свободы Гартман считает до конца не познаваемой.

Следующий этап в обосновании аксиологической составляющей гуманитарного знания связан с структурно-функциональным анализом понятия ценности Т. Парсонсом в контексте социальных отношений. Ценности, с его точки зрения, выступают основой между социальной системой и личностью, они влияют на мотивации социального действия, имеют нормативную и регулятивную функцию. По своему происхождению ценности определяются в связи с культурной традицией, а не личностными характеристиками, «поскольку они оказываются общепринятыми», а «их своеобразие состоит в специфических отклонениях от общей традиции» Парсонс, Т. О социальных системах/ Т. Парсонс. - Москва: Академический проект, 2002. - С. 85. . В основе ценностей заключены эталонные переменные, в результате которых формируется модель реального поведения. Согласно Парсонсу, можно выделить пять таких переменных: аффективность - аффективная нейтральность; ориентация на себя - ориентация на коллектив; универсализм - партикуляризм; качество - результативность; специфичность - диффузность.

Первая переменная определяет оценивание ситуации, когда индивид нацелен на актуальные, близкие потребности или отказывается от их удовлетворения в пользу стратегически важных, более отдаленных целей. Вторая дихотомия выясняет «преобладают ли моральные эталоны в процессе оценивания» Парсонс, Т. О структуре социального действия/ Т. Парсонс. - Москва: Академичекий проект, 2002. - С. 498. и предполагает, действие индивида, исходя из его личных интересов или руководство его деятельности с учетом групповых ценностей и норм коллектива. Третья переменная используется для нахождения познавательных или «катексических» эталонов, предполагает, что поведение может подчиняться какому-то общему правилу, или же индивид ориентируется на специфику момента ситуации. Четвертая дихотомия рассматривает объекты как комплексы качеств или деятельности, подразумевает взаимодействие субъекта с социальными характеристиками или подчеркивает «имманентно присущие ему свойства» Максименко, А.А. Социологическая интерпретация понятия «ценность»/ А.А. Максименко // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова . - 2011. - № 2.- С. 287.. Пятый тип переменных определяет степень значимости объекта, предоставляет индивиду выбор между ориентацией на общие или специфические характеристики ситуации.

При таком подходе эталонные переменные, с точки зрения Парсонса, выступают ценностными ориентациями, определяют действие индивида в ситуации выбора, а также могут быть использованы для анализа процессов социального взаимодействия, характеристики социальных ролей, типологизации культуры и субкультур. В силу этого, по доминирующему признаку выделяются три вида ценностных ориентацией: когнитивные, оценочные и моральные стандарты. Данные виды закреплены в системе ценностей, распространенной в обществе, которая основывается на эталонах культуры. В свою очередь человек использует ценностные ориентации как регулятор поведения, посредством которого он соблюдает нормы и стандарты общества.

В современной отечественной философии науки проблему аксиологических аспектов гуманитарного познания разрабатывает Л.А. Микешина в контексте постановки и анализа проблем эпистемологии ценностей. Определение ценностей, с её точки зрения, происходит путем соотношения действий субъекта с установившимися в обществе образцами, идеалами, нормами, которые передаются как традиции, усваиваются субъектом в процессе обучения и повседневной жизни. При синтезе абстрактно-всеобщего, трансцендентального и эмпирического, индивидуального происходит признание как устойчивых, общечеловеческих, родовых, социальных и культурных ценностей, так и «подвижных, изменчивых, релятивных - групповых и индивидуальных предпочтений и ценностей» Микешина, Л.А. Трансцендентальные измерения гуманитарного знания /Л.А. Микешина // Вопросы философии.- 2006. - № 1. - С.62..

Однако, существует опасность возникновения «ходульной добродетели» Микешина, Л.А. Современное развитие понятия «ценность» / Л.А. Микешина // Ценности и смыслы. - 2009. - № 1. - С. 8., морализирования и лицемерия, если в своих поступках люди будут пунктуально следовать каким-то абстрактным нормам и образцам, так как системные представления справедливости формируются на протяжении многих исторических эпох, «кристаллизуя в себе конденсаты многовековой исторической памяти и опыт кардинальных общественно-культурных сдвигов…»Дробницкий, О. Г. Понятие морали. Историко-критический очерк./ О.Г. Дробницкий.- Москва:Наука, 1974. - С. 277-278., являя собой историческую преемственность поколений. Поэтому при изучении ценностей необходим переход на эмпирический уровень, к реальным ценностям, наполняющим содержанием сформировавшиеся образцы, служащие основанием для исследования конкретных ценностей.

Ценность обладает диспозиционным характером и актуализируется при взаимодействии субъекта и объекта. Она не может быть объективно описана как природа, понята субъективно, поэтому извлечение ценностей из культуры при одновременном истолковании, интерпретации ведет к постижению их смысла. Кроме того, ценностная природа гуманитарного знания предполагает преобразование самого субъекта познавательной деятельности, который не остается на чисто теоретическом уровне, как в естественных науках, а становится ценностным познающим человеком.

Таким образом, отношение к миру в гуманитарном познании является не противоположным к познавательному, а ценностно - нагруженным. Это соотношение реализуется в синтезе абстрактно-всеобщего, трансцендентального и эмпирического, индивидуального. Происходит признание как устойчивых общечеловеческих, социальных и культурных ценностей, так и изменчивых - групповых и индивидуальных предпочтений. Согласно ценностной ориентации, которая является необходимой составляющей гуманитарного познания, объект не только познается, но и оценивается с точки зрения потребностей субъекта. В выборе ценностей, целей и идеалов ярко выражены эмоциональные и волевые мотивы субъекта, которые интуитивны, неопределенны, иррациональны. Ценностная нагруженность гуманитарного знания, его отнесение к ценностям позволяют обосновывать его трансцендентальность, научность, всеобщность, самодостаточность, роль и значение в разработке актуальных проблем философии науки, неклассической теории познания, обществоведческого образования.

ГЛАВА II. АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ И ОБЩЕСТВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Когнитивно-нравственная направленность гуманитарного знания и обществоведческого образования

Проблема формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся является актуальным вопросом современной педагогики и философии образования. Необходимость развивать не только «школьную» формальную логику, рассудок, но и диалектическую, обусловлена тем, что «концепция простой «передачи» знаний не соответствует задаче повышения качества образования» Оботурова, Г.Н. Философское осмысление актуальных проблем образования XXI века /Г.Н. Оботурова // Вестник Вологодского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические, психологические науки и технологии образования». - 2007. - № 1. - С. 9.. В условиях стремительного роста объема информации формируется иная нетрадиционная парадигма школьного образования при подходе к воспитанию личности, не репродуктивно заучивающей материал, а способной при помощи «творческого усилия интеллекта на решение проблем, так или иначе релевантных жизненным ситуациям, интересам ученика» Юлина, Н.С. Философия для детей / Н.С. Юлина // Вопросы философии. -1993. - № 9. - С. 153..

Поиск активных методов освоения знаний, деятельностный подход, развивающее обучение способствуют развитию диалектического уровня мышления, основанного на творческом процессе приобретения учащимися новых знаний о мире. Тенденция к становлению рефлексивно-исследовательского образования проявляется в современной традиционной школьной программе введением уроков обществознания, начиная с 5-го класса, на которых происходит тренировка «базисных» мыслительных навыков, необходимых для чтения, письма, говорения, слушания.

Так, способность делать умозаключения по пройденному материалу, использование проектной деятельности, написание эссе-рассуждения по проблемной теме, аргументация и обоснование своего мнения по изученной теме, корреляция логических связей явлений и событий являются стимулом для перехода от информационного образования к основам рефлексивного. Однако, в силу отсутствия практического рассуждения, философствования, умения самостоятельно и критически мыслить большинство учеников некачественно обладают рефлексией и саморефлексией, у них остаются неразвитыми способности к решению моральных проблем, межличностных конфликтов. Поэтому формирование диалогичности мышления и нравственности учащихся является актуальным вопросом в сфере обществоведческого образования, где главной задачей является не накопление и передача знаний, а «научение молодых людей навыкам разумности, с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями»Lipman, M. The reflective model of educational practice // Thinking in Education. Cambridge, 1991 - P. 16..

Одним из путей формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся является использование концепции и технологии передачи философского знания детям из программы М. Липмана «Философия для детей». Целью данной философско-педагогической программы является обучение школьников рассуждать разумно. Реализация идеи о воспитании личности с диалектическим мышлением, открытым для решения проблем разного типа, достигается при помощи специальных педагогических технологий, философского инструментария, вовлечения учащихся в когнитивную работу в «сообществе исследователей» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия / М. Липман // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 194..

В данной программе аксиологическая составляющая гуманитарного знания и обществоведческого образования проявляется при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся во время применения на классных уроках технологии «сократической беседы». Учитель выступает не в качестве носителя готовых знаний, а помощника образовательного процесса. Его роль заключается в сотворчестве и умении одновременно направлять дискуссию в нужное русло. Использование «сократического диалога» основано на любви детей к самовыражению через разговор, говорение. Задача учителя состоит в том, чтобы преобразовать стремление ребенка к тривиальному речевому общению в когнитивную беседу, обсуждение, диалог. Педагогу необходимо сначала научиться слушать других и «толково реагировать самому на сказанное» Липман, М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей / М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 116., под этим подразумевается умение следовать линии рассуждения, видеть допущения в высказываниях, делать выводы, проверять логичность, учиться думать независимо.

При формировании диалогичности мышления важно показать ребенку, как перейти от обмена информацией о своих чувствах и мнениях к извлечению из них уроков и обсуждению собственных идей. Когнитивное вычленение идеи во время «сократической беседы», самостоятельное обретение учащимися ее в сознании как таковой, значимо для них, так как сами идеи являются индивидуальным достоянием детей, с которым те себя отождествляют как личности. В ходе дискуссии ученики задумываются над тем, что сказали и что могли бы сказать, вспоминают озвученные мысли сверстников по проблеме беседы, стремятся понять, почему те говорили именно так. Учащиеся мысленно воспроизводят структуру и весь ход разговора в классе, то есть происходит интернализация диалога мышлением.

При таком подходе к мыслительным навыкам происходит воссоздание не только услышанных чужих мыслей, но и формирование собственного отношения к ним. Участники «сократического диалога» воспроизводят то, каким образом делались выводы, «определяют посылки и их обоснование и вступают в интеллектуально-критическое взаимодействие друг с другом» Липман, М. Мышление и школьная программа / М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 159.. Всякий вопрос, содержащий односторонний взгляд на вещи, требующий исчерпывающего, конкретного ответа, побуждает участников «сократической беседы» глубоко взглянуть на суть дела с разных сторон. Практика диалога способствует выработке критического отношения к сказанному другими и превращению собственной критики в саморефлексию. В результате, учащиеся осваивают «технику критического исследования мыслительных действий и способов их выражения другими людьми» Липман, М. Мышление и школьная программа / М. Липман // Философия для детей. - С. 160..

Таким образом, использование технологии «сократической беседы» при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся является важным условием для проявления индивидуальности ребенка, ступенью «в длинном и тяжелом процессе накопления опыта» Там же. - С. 161., фазой обучения рефлексии и саморефлексии. При этом роль педагога заключается в максимальном стремлении развить у детей интеллектуальную гибкость и изобретательность. Поэтому учитель, как и ученик, принимает на себя роль вопрощающего или исследователя. Эффект от лингвистически-коммуникативной деятельности во время диалога, полилога между учениками и учителем способствует продуктивному усвоению материала, переводу интуитивных представлений и чувств в языковую форму, отстаивания учащимися своего мнения среди сверстников, то есть обретается «лингвистическая и интеллектуальная раскованность» Юлина, Н.С. Философия для детей / Н.С. Юлина // Вопросы философии. -1993. - № 9. - С. 154., свобода.

При формировании диалогичности мышления и нравственности у детей проявляется интерес как к тому, что им доступно, так и к тому, что лежит за пределами их возможностей. Поэтому еще одним из способов развития диалектических мыслительных навыков и нравственности учащихся является вовлечение их в когнитивную работу, усиление способности суждения. При проблемно-решающем подходе под работой понимается терпеливое, кропотливое исследование, сопротивление таким явлениям, как предрассудки, самообман, нелогичность, неуважение к чужому мнению, ошибочность в рассуждении и т. п. Данное преодоление препятствий к «хорошим» суждениям требует долгого и тяжелого труда, постоянного поиска и открытия новых перспектив. Целью когнитивной работы становится не только формирование критического, диалектического мышления, но и выработка навыков ведения дискуссии, межличностных отношений, необходимых для «мирного решения человеческих проблем» Юлина, Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана/ Н.С. Юлина// Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С. 108., то есть для обучения миротворчеству.

При формировании диалогичности мышления и нравственности учащиеся следуют определенным этапам исследовательского процесса. Согласно Липману, пусковым механизмом когнитивной работы является наличие в контексте проблемной ситуации, разрешение которой происходит путем поэтапного исследования, в котором конечным результатом становится выработка «хорошего» суждения. При таком подходе, когда дети сталкиваются с тем, что трудно принять за само собой разумеющиеся, проблемные аспекты захватывают их интерес и «требуют рефлексии и исследования» Липман, М. Рефлексивная модель практики образования /М. Липман // Философия для детей. - С. 101.. Заданная проблемная ситуация включает механизмы памяти, сопоставление прошлого и настоящего опытов, оценку ситуации и на этой основе творчество новых смыслов. Учащиеся обретают стимул к саморефлексии, критическому и творческому механизму самооценки, то есть они учатся выявлять собственные критерии, процедуры, формулировать выводы.

Формирование диалогичности мышления и нравственности учащихся происходит путем усиления их способности к суждениям. Под суждением понимается определение того, что изначально было «неразрешимым, неопределенным, так или иначе проблематичным» Там же. - С.102.. Суждение и исследование соотносятся друг с другом, так как результаты исследования обычно резюмируются и выражаются в оценочном характере исследовательского процесса. Так, «хорошее суждение» является результатом объединения критического и творческого объяснения, с одной стороны, в нем сочетается логичность, закономерность используемых правил, с другой - «нечто неподдающееся строгому анализу, например, чуткость к контексту, интуиция, уникальность переживаний высказывающегося» Юлина, Н.С. Обучение и мышление как исследование. Роль философских инструментов/ Н.С. Юлина // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 49.. При таком подходе «хорошее суждение» - это не результат одноактового действия (озарения, интуиции), а трудоемкая и сложная когнитивная работа, результат смыслотворящей и критической деятельности разума, «сродни созданию произведения искусства» Там же. - С. 50.. Его главная роль состоит в позитивном наращивании опыта, это те суждения, с которыми мы «можем жить в настоящем и обогащать будущее, в котором предстоит жить» Липман, М. Рефлексивная модель практики образования. - С.102..

В процессе формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся в когнитивной работе ученики используют несколько аспектов мышления -- критический и творческий. Для первого вида характерны сенситивность к контексту, самокорректировка, гармоничное следование какому-то избранному критерию (истины, непротиворечивости), принятие во внимание прикладного аспекта (медицинского, архитектурного и др.). Для второго типа свойственны холизм, самотрансцендентирование, использование множества критериев, сенситивность к практико-прикладному аспекту (научным гипотез, произведениям искусств и др.).

В ходе развития диалогичности мышления и нравственности учащихся одним из главных аспектов является взаимодействие творческого и критического мышления в разрешении проблемной ситуации. При ее решении объединение двух данных разновидностей мышления в единый проявляет когнитивное мастерство детей и приводит к формированию у учащихся мышления высшего порядка -- комплексного. Овладение школьниками данным видом мышления является достижением уровня, на котором ученики способны к философствованию, рефлексивному и саморефлексивному определению мира и себя как личности.

Педагогическая задача при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся состоит в том, чтобы «превратить уже мыслящего ребенка в хорошо мыслящего» Липман, М. Мышление и школьная программа. - С. 150., мобилизовать когнитивный потенциал детей с целью его подготовки к более эффективному мышлению в будущем, помочь ученику стать более вдумчивым, рассуждающим, разумным. Развитие у учащихся комплексного мышления способствует улучшению способностей к установлению связей и распознанию отличий, определений, классификаций, рефлексивному соотношению фактов и ценностей, нахождению отличий в собственных убеждениях и др. Задействование данных мыслительных навыков помогает детям лучше слушать друг друга, исследовать, учиться, самовыражаться.

Таким образом, развитие у детей комплексного мышления представляет собой особую практику, которая включает в себя самокорректирующий компонент и тем самым становится формой исследования. У школьников, обученных рассуждать, не только лучше развито чувство, что и когда следует делать; «у них есть понимание того, что и когда не следует» Там же. - С. 151. делать, они более тщательно и осторожно разбираются с проблемными ситуациями, не идя напролом, их суждения качественны, разумны, рефлексивны. Данные аспекты являются основополагающими при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся, так как «хорошее мышление -- центральная цель образования» Lipman, M. Thinking in Education , Cambridge, N.Y., Melbourne, Sydney, 1991. - P. 245..

Еще один путь формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся, обучения детей ценностям является превращение класса на уроке в «сообщество исследователей». Доказано, что сознание ребенка способно функционировать на более высоком уровне в ситуациях сотрудничества и кооперации. Например, молчаливые в классе дети, как правило, боятся, что сказанные ими слова будут оценены другими как малозначимыми. Однако, формирование сообщества взаимно уважающих личностей, в котором открывается возможность быть выслушанным и важным, помогает преодолеть барьер страха и молчания, позволяет активизировать мыслительные процессы. В результате позитивного влияния на развитие когнитивных способностей обучение мыслительным навыкам должно происходить в школьном сообществе, где предполагается совместный опыт и приверженность к определенному методу исследования. Данный метод представляет собой набор рациональных процедур, с помощью которых ученики обнаруживают ошибки в собственных рассуждениях, что становится инструментом самокоррекции.

Для воспитания навыков разумности, обучению ценностям «сообщество любознательных, пытающих истину» Юлина, Н.С. Обучение и мышление как исследование. Роль философских инструментов. - С. 59., является социально благоприятной средой и имеет обучающий характер. Его задача заключается в стимулировании коллективного поиска, умения справляться с проблемами, где результатом считается прояснение понятия, расширение его объема и задействование в различных контекстах. В «сообществе исследователей» учащиеся могут высказывать и обсуждать идеи, выдвигать гипотезы, «в целом заниматься совместным и разумным рассуждением, получая в то же время удовольствие от интеллектуального общения и взаимозависимости» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 181.. При этом, в общении проявляются как индивидуальные, так и социальные, аффективные и творческие аспекты деятельности. Социальное и индивидуальное проявляются во взаимозависимости членов сообщества и их праве на собственную точку зрения; аффективное - в заботе друг о друге; творческое - в стимуле участников мыслить самостоятельно, независимо, оригинально.

Формой деятельности «сообщества исследователей» является сократическая беседа. Согласно Липману, участники диалога должны овладеть определенными навыками, чтобы трансформировать речевое общение в когнитивный полилог, исследование. Учащимся необходимо овладеть умением слушать друг друга в коллективе, улавливать ход рассуждения участников диалога, замечать допущения, делать логические выводы, адекватно реагировать на высказывания, а не на личность собеседника. Кроме того, учащимся нужно уметь высказывать свои мысли четко, ясно, говорить по-существу, аргументировать и обосновывать свое мнение, использовать артикуляцию для реакции на содержание идей одноклассников, а не для сброса переполняющих эмоций. Больше того, ученики должны уметь сочетать индивидуальное и коллективное. Овладение навыками ведения спора с равным сверстником является мощным средством объективной самооценки своих идей, обретения своего собственного мышления и рассуждения.

В результате, освоение данных умений способствует положительному эффекту от коммуникативно-исследовательской деятельности в «сообществе, стремящихся к истине» Юлина, Н.С. Обучение и мышление как исследование. Роль философских инструментов. - С. 58.. Содержательность беседы состоит не в обмене мнениями, а в взаимокоррекции и взаимообогащении во время совместного поиска участниками диалога. Движущей силой сообщества исследователей становится соревновательность, в которой преимущество отдается умению четко формулировать проблему, выдвигать хорошие идеи, сильные аргументы, приводить удачные примеры и др. При таком подходе понятие соревнования осмысливается как деятельность в решении общей проблемы, вкладом каждого в коллективную выработку хорошего суждения, а не имитация «рыночной конкуренции» Юлина, Н.С. Обучение и мышление как исследование. Роль философских инструментов. - С. 59.. Итогом такой когнитивной деятельности в сообществе исследователей является более широкое и четкое понимание проблемной ситуации участниками сократического диалога.

Формирование диалогического мышления учащихся в сообществе исследователей предполагает готовность его членов среагировать на идеи других людей, активно использовать критерии в работе, воспринимать, соотносить, следовать рассуждениям участников полилога. При таком подходе сообщество исследователей предоставляет учащимся возможность участвовать в процессе коммуникации, в «интеллектуальных маневрах, границы которых, то сужаются, то расширяются, позволяя тем самым зарождаться смыслам и возникать пониманию...» Шарп, Э. М. Сообщество исследователей: образование для демократии/ Э.М. Шарп // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 174. у каждого собеседника. В результате, сообщество, стремящихся к истине становится средством и целью самоудовлетворяющихся и самоценных стимулов для возникновения обозначенных качеств, существенным этапом для морального развития личности, ее сотворения.

Проблема аксиологической составляющей гуманитарного знания и обществоведческого образования затрагивается при обучении ценностям учащихся, формировании их нравственности. Традиционный подход к обучению ценностям, когда ребенок является «пассивным преемником» Липман, М. Рефлексивная модель практики образования. - С.109. знаний о них, приводит к выработке стереотипного мышления и поведения, реагирующего на определенные шаблоны. При этом в основе морально-правового воспитания лежит своеобразная «проповедь», когда учитель, порицая порок, начинает выступать «от имени абсолютного нравственного идеала, с позиции «презумпции правоты»Юлина, Н.С. О педагогической методике обучения миролюбия М. Липмана/ Н.С. Юлина // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 205., что превращает моральное рассуждение в демагогию. Данный способ не является лучшим средством обучения миролюбию и уменьшению насилия, так как человек, привыкший жить в жестких шаблонах, обречен на «шок в будущем» Юлина, Н.С. О педагогической методике обучения миролюбия М. Липмана/ Н.С. Юлина // Философия для детей. - С. 205..

Методика ценностного обучения в сообществе исследователей преодолевает стереотипизацию и формирует иной подход к воспитанию личности, обладающей умениями и навыками работать с ценностями в разных контекстах, ориентироваться в динамично развивающемся мире. Для достижения духовного обогащения учащихся необходимо единство объективного, выраженного в моральном образце, и субъективного - собственных усилий в поиске нравственных истин.

Такой нетрадиционный подход реализуется в контексте деятельностного приобщения к моральным нормам, когда класс превращается в «сообщество исследователей», в котором ученики могут высказывать и обсуждать идеи, выдвигать гипотезы, «в целом заниматься совместным и разумным рассуждением, получая в то же время удовольствие от интеллектуального общения и взаимозависимости» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 181.. При этом, в общении проявляются как индивидуальные, так и социальные, аффективные и творческие аспекты деятельности.

Педагогическая задача при обучении ценностям в сообществе исследователей состоит в том, чтобы обозначить проблемное поле, стимулировать и организовать поиск неизвестного. При этом, исследовательские механизмы включаются только тогда, когда в классе возникает когнитивная дискуссия, обоснованное рассуждение, которое ведет к совместному поиску обстоятельств, причин событий и явлений. При таком подходе целью морального образования становится пробуждение у учащихся чуткости к понятиям добродетели и порока, научение их различать хорошее и плохое при помощи эстетического исследования, морального рассуждения.

При формировании нравственности и диалогичности мышления у учащихся могут возникать такие вопросы, как «Может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым?», «Можем ли мы любить того, кто нам не нравится?», «Бывает ли правда неуместной?», «Возможно ли применение насилия, желая блага?» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С. 115., акцентируют их внимание на использовании совместимости, последовательности контекстуальности. Педагогическая задача при обучении нравственности учащихся в сообществе исследователей состоит в том, чтобы показать, что воспитание нравственной и мыслящей личности невозможно без лингвистического, логического и концептуального анализа, который должен научить учащихся критически мыслить о языке, рассуждать и структурировать информацию. Так, пока понятия «мир» и «насилие» не встроены в определенный механизм доказательного применения, суждения, что «мир прекрасен и возвышен», «насилие -- отвратительно и безобразно» Липман, М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей / М. Липман // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 116. являются слабыми и неубедительными, так как «ценнности хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования» Там же..