Аксиологическое обоснование научности гуманитарного знания в контексте обществоведческого образования

При обучении нравственности и формировании диалогического мышления учащихся должны учитывается предрасположенность человека к разумности, его моральный характер как результат повторяющихся моральных действий, совершенных в разных контекстах. При этом, придается большое значение в формировании морального характера интеллектуальным добродетелям. В сообществе исследователей при сократическом диалоге вырабатывается уважение и терпимость к мнению собеседников, способность к интеллектуальному творчеству, приверженность к рациональности и другие качества, «которые составляют неотъемлемую часть морального характера любого человека» Липман, М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей / М. Липман // Философия для детей. - С. 116.. При таком подходе в процессе развития моральных склонностей учащихся педагог опирается не на авторитет, внушение, а апеллирует к таким ценностям, как умеренность, сдержанность, разумность, делает их предметом, а также реализует их как специфические процедуры этического исследования, так как «без них исследование не может быть эффективным» Там же..

Таким образом, в сообществе исследователей обучение ценностям возможно через этическое исследование, результатом которого будет обретение сильного морального суждения. При таком подходе к моральному образованию оказывается влияние на уменьшение насилия, предрассудков, в классе устанавливается психологически комфортная атмосфера, свободное пространство для скрупулезного обсуждения, которое приведет к выработке зрелого решения проблемной ситуации. Преображение класса в сообщество исследователей является необходимым условием, стимулом учеников к мыслительной деятельности высокого уровня в отличие от той, которую они способны проявить индивидуально. Учащиеся становятся членами сообщества только тогда, когда им удается следовать ходу когнитивной беседы и вносить свой весомый, посильный вклад в нее.

Таким образом, аксиологическая составляющая гуманитарного знания и обществоведческого образования предполагает их когнитивно-нравственную направленность. Она проявляется через применение определенной методологии и методики формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся, которая основывается на обучении ценностям, создании соответствующей окружающей среды для детей, так как, приходя в школу, ребенок уже является социальным существом, ищущим реализации своих познавательных потребностей. Поэтому для продуктивного проявления социальных тенденций, удовлетворения познавательного интереса, формирования диалектического мышления на уроках обществознания следует реализовывать принципы морального образования, вовлекать учащиеся в когнитивную беседу, «сократический диалог», проводить этические исследования, активно заниматься когнитивной работой, способствовать преображению класса в сообщество исследователей. При таком нетрадиционном подходе к образованию открывается не только возможность достичь коммуникативной свободы, «запустить интеллектуальный мотор» Липман, М. Мышление и школьная программа. - С. 161., но и создать все условия для формирования педагогики ненасилия и духовно-преобразующего обучения учащихся, что будет темой исследования следующего параграфа.

§ 2. Методология и методика применения полученных результатов исследования формирования ценностно-ориентированной личности в процессе преподавания курса обществознания

Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия, формирования морально устойчивой и нравственной личности является одним из главных вопросов педагогики ненасилия. В современных условия развития информационного общества воспитание личности, способной критически осмыслить такие понятия, как мир, справедливость, свобода, равенство, единство, самостоятельно рассуждать об их значении, становится актуальной проблемой школьного образования.

В реализующейся программе ФГОС по обществознанию для 5-9 классов ставится цель развития личности с определением собственной позиции в нравственной и правовой оценке конкретных поступков людей, сознательного неприятия антиобщественного поведения, формирования опыта разрешения межличностных конфликтных ситуаций, воспитания и приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, закрепленным в Конституции РФ Примерная государственная программа по обществознанию для общеобразовательных школ. - Москва: Просвещение, 2011 - С. 4.. При этом, в рамках подхода педагогики ненасилия в содержании курса особо значимыми при социальном взрослении подростка актуализируются темы «Человек среди людей», «Нравственные основы жизни», «Регулирование поведения людей в обществе», «Личность и общество», «Сфера духовной культуры», «Социальная сфера», «Право». Данные темы вводят ученика в круг проблем морали, важных для осознания себя как существа нравственного, знакомят с механизмом реализации и защиты прав и свобод гражданина РФ, способствуют готовности к правомерному и нравственно одобряемому поведению в обществе.

Дальнейшая реализация идей духовного обучения и воспитании личности представлена в рабочей программе ФГОС по обществознанию для 10-11 классов, где ставится цель развития личности в период ранней юности, ее духовно-нравственной, политической, правовой культуры; овладения умениями получить и критически осмыслить социальную информацию, анализировать, систематизировать полученные данные; формирования опыта применения полученных знаний и умений для решения типичных задач в области социальных отношений, гражданской и общественной деятельности; соотнесения своих действий и действий других людей с нормами поведения, установленными законом.

Актуальным в контексте педагогики ненасилия в содержании курса обществознания для 10-11 классов являются темы «Общество и человек», «Основные сферы общественной жизни», «Проблемы социально-политического развития общества», «Личность. Межличностные отношения» Примерная государственная программа по обществознанию для общеобразовательных школ. - С. 21.. Они на более высоком уровне, по сравнению с программой основной школы, раскрывают сущность и природу человека, дают представление о системном характере общества, его подструктурах, раскрывают значение права и правовой культуры. Изучение данных тем расширяет кругозор школьника на основе проблем свободы, политической жизни, таких затрагиваемых понятий, как справедливость, мир, насилие, единство.

Однако, традиционно в основе морально-правового воспитания находятся «лекции авторитетов» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С.114., которые являются своеобразным упражнением в выработке стереотипного мышления, подразумевая, что аудитория может выступать или «за» мир, или «против» насилия, не принимая в расчет контекст и обстоятельства. Данный подход приводит к формированию одномерного мышления, при котором у учащегося могут возникнуть такие стереотипы, как «Она смиренна и тиха, она, должно быть, добродетельна»; «Она пассивна, она должна быть хорошей»; «Он робок, он не может нарушать права других людей» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С. 111..

Одним аспектом практической значимости исследовательской работы по теме диссертации была реализация центральных педагогических стратегий программы «Философия для детей» на занятиях со школьниками 10 «Б» класса МОУ «СОШ № 1» г. Вологды. Целью работы являлось формировани ценностно-ориентрованной личности в контексте применения педагогики ненасилия в процессе преподавания курса обществознания. Опыт работы в школьных группах показывает, что продуктивный результат и созидательная атмосфера достигается, если учащиеся настроены на рациональную дискуссию.

Перед началом работы со школьным классом были поставлены следующие задачи: какая степень готовности имеется у школьного коллектива к исследовательскому диалогу?; в чем отличие данного типа диалога в школьном классе и в научном сообществе?; как узнать, ведя урок, складывается ли в классе сообщество исследователей?; какие механизмы и формы можно использовать учителю при обучении учащихся когнитивным, социопсихологическим и личностно-психологическим навыкам, реализуя идеи педагогики ненасилия духовно нравственного общения?

На подготовительном этапе исследовательской работы по проведению занятий на основе ключевых идей программы «Философия для детей» стал анализ готовности школьного класса к «сократическим беседам», так как школьники зачастую не сразу могут вступить в исследовательский диалог, не понимают его значения, а в некоторых случаях даже активно не принимают такой организационной формы. Пограничные условия проведения «сократического диалога» в школьном классе, его отличие от исследовательского диалога в научном сообществе состоит в том, что необходимо учитывать возраст школьников, уровень их подготовки, психологические установки на желание быть «исследователем». Если в научном сообществе логика встает на первое место над психологией, то чтобы преобразовать простого школьника в разумного, рационального человека, нужно подготовить его психику, восприятие действительности, помочь развить личность.

Для этого в начале работы с новой школьной группой необходимо определить у каждого ученика: сформированность тех или иных когнитивных навыков; степень выраженности коммуникабельных признаков; описать индивидуальные психологические особенности («каждый ученик -- проект»Кудрова, И.А. Исследовательский диалог в школьной группе (опыт преподавания «Философии для детей»)/ И.А. Кудрова// Противоречие и дискурс. - Москва: ИФ РАН, 2005. - С. 174.).

Так, разработчиками программы «Философия для детей» выделяется 30 навыков и диспозиций, которым следует обучать школьников, а также тесты и упражнения на проверку их сформированности, например, точная формулировка понятий; умение делать уместные обобщения; формулирование причинно-следственных отношений; умение делать прямые выводы из единственной посылки, силлогистические выводы из двух посылок; знание элементарных правил стандартизации, знание правил, относящихся к обычной логике и логике отношений; определение логической согласованности и противоречивости; умение делать выводы из условных силлогизмов в пропозициональной логике, формулировка вопросов и т.д.

На практических занятиях в 10 Б классе МОУ «СОШ № 1» г. Вологды был выполнен тест «Умение задавать вопросы» (на чувствительность к проблематичному, умение формулировать собственные и чужие идеи). Например, ученику задавались вопросы: Бывает ли так, что ты задаешь вопросы, а ответы не слушаешь? Бывает ли так, что у тебя возникают вопросы, но ты их не задаешь? Бывает ли так, что ты задаешь допросы, хотя тебе уже известен ответ? Задаешь ли ты иногда вопросы тем, кто (и ты это знаешь) не может на них ответить? Бывает ли так, что люди сообщают тебе ответы на вопросы до того, как ты задашь их? Есть ли такие вопросы, которые ты хотел бы задать, но стесняешься? Липман, М., Газзард Э. Собраться с мыслями. Пособие для учителей. Раздел 1 к главе I «Элфи» /М. Липман, Э. Газзард // пер. Юлина Н.С.// Философия для детей. - Москва: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2005. - С. 368.

Проведение теста на умение задавать вопросы было важной частью подготовительной работы к использованию на уроке технологии сократической беседы, так как само умение правильно задать вопрос является важной составляющей коммуникативного общения. Сам вопрос является способом получения нужной информации и в тоже время инструментом переключения мыслей человека, включенного в беседу. При правильно сформированном умении задавать вопросы учащиеся могут проявлять интерес к личности собеседника; сделать взаимопонятной свою систему ценностей и собеседника; получить информацию, выразить сомнения, проявить собственную позицию, выказать доверие; перейти от монолога собеседника, к диалогу с ним.

Результаты проведенного теста показали, что в большинстве случаев дети имеют трудности выражения собственного мнения на проблемную ситуацию, но на предложенные вопросы в целом реагируют правильно. Из 28 опрошенных людей сформированность чувствительности к проблемному показали 97% школьников, 3% не могли выразить то, что казалось им сомнительным; умение ясно формулировать собственные идеи проявилось у 19 учащихся, что составляет 68% от общее количества опрошенных; умение формулировать чужие мысли проявилось у 21 ученика, что составляет 75% от общего количества детей. Таким образом, результаты опроса выявили готовность учащихся к дальнейшей работе с ними по программе «Философия для детей» в контексте применения технологии сократической беседы.

В случае несформированности умения обнаруживать проблемную ситуацию (по результатам теста - 3% учащихся) учителю необходимо улавливать малейшие признаки желания ученика задать вопрос на уроке. Требуется время, чтобы у детей наметился прогресс в способности вопрошания. Учитель должен переориентироваться с педагогической традиции лишь только развития у ученика способности отвечать на вопросы, на установку поощрения у учащихся их собственного любопытства и пытливости. Поэтому каждое выраженное вслух на уроке «почему», «как», «когда», «где», «что» является определенным шагом вперед в формировании данного умения.

Проведение теста на умение анализировать ценности имело отрицательный результат. На предложенные вопросы, например, «Можете ли вы представить себе такие обстоятельства, при которых жестокий поступок был бы во благо?» Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical Inquiry: Instructional manual to accompany Harry Stottlmeier's discovery. Upper Mont clair. - P. 198., «Когда мы порицаем обман, насилие, подлость, грубость и ложь, какие ценности мы предполагаем в них?» Ibid. - P. 202., в следующем высказывании «Принимая во внимание природные ресурсы, можно сказать, что Индия гораздо богаче Ирландии - такая ценность, как «богатство» измеряется критерием или стандартом «природные ресурсы?»Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical Inquiry. - P. 203. в ответах учащихся не было конкретного мнения по решению данных задач.

«Вершиной» ценностей у школьников с выраженными коммуникабельными признаками было желание мира, ликвидация насилия над личностью, признание свободы. В основе ценностей учениками предполагалось уважение, добролюбие, доброжелательность, честность, эффективное достижение цели, справедливость. Такие дети гораздо чаще проявляли дружелюбность, толерантность по отношению к сверстникам, могли объяснить основания своих действий на основе анализа своих собственных ценностей, их восприятие действительности, как правило, было оптимистичное, светлое. Для них было понятно, что «все имеет свою ценность, но только у людей есть ценности» Юлина, Н.С. Философия для детей/ Н.С. Юлина. - Москва: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2005. - C. 315.. Из 28 опрошенных учащихся 10 Б класса МОУ «СОШ №1» умением анализировать ценности обладали 18% детей, 82% не могли конкретно сформулировать ответы, не знали, как правильно ответить на вопрос, имели затруднения в ответах в силу ограниченного знания, безмолвствовали. Таким образом, результаты опросы показали необходимость формирования ценностно-ориентированной личности учащегося.

Для описания индивидуальных психологических особенностей школьника были использованы сведения из индивидуального образовательного маршрута (ИОМ), а также использован опросник креативности Джонсона (адаптированный). Согласно результатам опросника, положительную оценку находящейся в основе вопроса ценности в целом дали: 60% учащихся (17 чел.) на утверждение, что творческая личность способна проявлять чувствительность к проблеме, 82% (23 чел.) подчеркивали скорость (беглость) умения личности к выдвижению различных идей, для 25% (7 чел.) была важна гибкость мышления, для 32% (8чел.) необходимо наличие находчивости и изобретательности, для 75% (21 чел.) - воображения, способности к структурированию, для 64% (18 чел.) оригинальности, изобретательности и продуктивности, 21% (6 чел.) признавали независимость и нестандартность мышления творческой личности, 20% (5 чел.) акцентировали внимание на самодостаточном стиле поведения. При применении опросника Джонсона для самооценки креативности учащихся 10 Б класса МОУ «СОШ № 1» было выяснено, что очень высокий уровень креативности имеют 20 % (5 чел.) детей, высокий - 46 % (12 чел), нормальный - 23 % (6 чел.) и низкий - 11% (3 чел.). Таким образом, по результатам опроса была выявлена сформированность основ творческого мышления учащихся.

При таком подходе к подготовительной работе по программе «Философия для детей» с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся в процессе преподавания курса обществознания наблюдается взаимосвязь между уровнем развития тех или иных когнитивных навыков, сформированностью ценностных установок личности и ее психологическими особенностями. На подготовительном этапе работы по основным педагогическим стратегиям программы «Философия для детей» было необходимым учесть полученные данные по приведенным критериям о школьном классе, в котором планировались занятия. Это позволило учителю создать благоприятную созидательную атмосферу для критических дискуссий и преобразования школьного коллектива в сообщество исследователей.

В противном случае, на занятиях могла бы быть возможность проявления форм деструктивного поведения учащихся, так как у них отсутствовала установка на необходимость исследовательского диалога; попытки на ценностную рефлексию; потребность в самостоятельном мышлении; установка на рефлексию собственного поведения, что могло привести к агрессивному, доходящему до аффектов поведению.

Чтобы перевести учащегося с его начального состояния в состояние, в котором возможно исследовательское обучение, необходима «энергия активации», позволяющая раскачать устоявшиеся образцы мышления» Кудрова, И.А. Исследовательский диалог в школьной группе (опыт преподавания «Философии для детей»). - С. 175.. Это является первым этапом в формировании сообщества исследователей. В основе его лежит принцип дополнительности структуры и движения мысли учащегося. Чем больше ученик будет обращать внимание на соответствие структуры своей мысли правильным образцам, тем меньше будет динамика развития мысли. Поэтому учителю необходимо использовать механизмы и формы, которые способствовали бы формированию интеллектуальной свободы.

Эффективным средством являются философские игры и другие нестандартные задачи. На первом занятии в 10 Б классе МОУ «СОШ № 1» с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся была проведена игра «Мораль». Игра состояла из 3 туров: «Мораль сей басни такова..», «Золотое правило нравственности», «Homo morales». Перед основной частью игры была произведена вводная беседа с опорой на высказывание Овидия «Благое вижу, хвалю, но дурному влекусь», в котором подчеркивался парадокс морального поведения человека. Обнаружив проблемность ситуации, учащиеся погружались в размышление о понятии «мораль», об образе морального человека, вспоминали стихотворение Вл. Маяковского «Крошка сын к отцу пришел…» и о тех ценностях, которые затрагивались поэтом - храбрость, доброжелательность, усердность, справедливость, уважение, патриотизм. Также было необходимо разыграть ситуацию, которая отражала бы высказывание Овидия и спросить совет у философа, как быть. Педагогическая задача перед учителем состояла в контроле и направлении мыслей учащихся по правильному пути решения вопросов.

Первый тур игры «Мораль всей басни такова…» был посвящен работе с цитатой Платона, на основе которой необходимо было придумать басню, иллюстрирующую эту мысль. Во время второго тура была разыграна «интеллектуальная дуэль» между двумя командами. От каждой команды вызывалось по одному игроку, которые становились друг напротив друга, один в нападении - он должен назвать какое-то моральное качество, другой в защите - называет соответствующее ему аморальное качество, например, честь - бесчестие. Третий тур игры был посвящен пантомиме, заданию создать памятник «моральному человеку» - «Homo morales».

Использование на первом занятии такой философской игры позволило учителю создать подходящую ситуацию для эмоциональной напряженности у учеников путем размышления о самих себе, поскольку включенность в игру требует от учащихся определенных умственных усилий, активизации творческого мышления, внимания и памяти. Игра помогала формировать коммуникативные навыки, совместную деятельность участников, улучшала настроение и самочувствие, она являлась подготовительным этапом в преобразовании школьного класса в сообщество исследователей и работы учащихся с философскими текстами.

Благодаря психической активации и возникновению интереса у учащихся к новым проблемным ситуациям для учителя стало возможным проводить критические беседы; такое состояние учеников практикующие педагоги программы «Философия для детей» называют «преданность рациональному духу» Кудрова, И.А. Исследовательский диалог в школьной группе (опыт преподавания «Философии для детей»). - С. 177.. Чтобы настроить школьный коллектив на продуктивную деятельность и созидающую атмосферу в 10Б классе МОУ «СОШ № 1» было предложено задание на понимание критериев работы в сообществе исследователей и ожиданий учителя от поведения учащихся на уроке. Например, нужно было определить какие условия участия в работе приемлемы на уроке: необходимость разумного рассуждения, покладистость, доверие, эгоцентризм, соглашательство, доброжелательность, взаимоуважение, «игра инстинктов», желание быть понятым и другие.

При таком подходе ученики в сообществе исследователей должны понимать, что от них требуется определенная сила воли, храбрость, доверие, уважение, личная преданность коллективу для становления и развития сократических добродетелей, такие установки на когнитивно-нравственную деятельность учащихся становятся духовно преобразующей составляющей основ педагогики ненасилия. При этом, сообщество исследователей является средством и целью при воспитании «новых личностей - ответственных, цельных, наделенных моральным сознанием, способных принимать мудрые решения о правильном и неправильном, прекрасном и уродливом, допустимом и недопустимом» Шарп, Э. М. Сообщество исследователей: образование для демократии/ Э.М.Шарп // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 175.. При таком подходе работа в сообществе исследователей направляет учащихся не только «на путь бытия-в-мире» Там же., но и выводит на интерсубъективный уровень. Взамен личных мнений, перспектив, учащиеся нацеливаются на производство практического знания, где процесс его получения напоминает «оркестр, в котором каждый инструмент играет важную роль в создании музыкальной гармонии» Там же..

Результат выполнения задания на разнесение критериев работы учащихся в сообществе исследователей был положительный. Дети справились с заданием, однако встретились с некоторыми трудностями в понимании таких терминов, как «эгоцентризм», «рефлексия», «игра инстинктов», путались в определении значения критериев работы, как «соглашательство», «покладистость», «пассивность». Однако, благодаря разъяснительной беседе с учителем данный барьер в интерпретации понятий был преодолен.

Таким образом, сообщество исследователей является средством личностной и моральной трансформации, воплощением рефлексивного коммунального действия, которое ведет к сдвигу в ценностях, влияющих на повседневное мышление людей. Так, учащийся может прийти к таким суждениям, как «Я всегда полагал, что думаю именно таким образом, но только теперь я могу объяснить, почему», «Мне больше нет нужды притворяться в своих чувствах и мыслях», «У меня изменился взгляд на многие вещи», «Сказанное другими может изменить ход моих мыслей», «Я начал понимать, какие формы поведения делают более осмысленной мою повседневную жизнь» Шарп, Э. М. Сообщество исследователей: образование для демократии/ Э.М.Шарп // Философия для детей. - С. 176.. Данные выводы ребенка свидетельствуют об отходе от субъективизма и открытию для себя интеллектуальной и социальной свободы, моральных векторов жизненных ориентаций, обнаружению доблестей, достойных подражания, обретению возможности выносить точные и адекватные ситуации моральные суждения, включать процесс самопознания и совершенствовать в соответствии с должным образцом поведения.

В общении с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся в процессе преподавания курса обществознания учитель может апеллировать к различным критериям. Он может обращаться к собственному опыту и пытаться показать учащимся, как именно он позволяет нам компетентно судить о проблеме. Педагогу следует учить детей не только мыслить лучше, но и самостоятельно, поэтому нельзя, чтобы ребенок использовал лишь взрослый опыт. Учитель может помочь ученику обратить к опыту своих сверстников, что необходимо при работе в сообществе исследователей, поэтому педагог должен обращать внимание на собственный опыт ребенка. С помощью аргумента и риторических приемов учитель способен задать образец ответа для ученика, но нужно не свести применение аргументации к манипулированию и внушению детям своих мыслей. Еще одним критерием при обучению миролюбию может стать «взывание» учителем к разуму - и детскому, и собственному. Это помогает учителю вовлечь ребенка в дискуссию, в которой быстро обнаруживаются расхождения во мнениях и ценностях, что позволяет тщательно рассмотреть предмет обсуждения и рефлексии.

Однако, наилучшим вариантом во время духовно преобразующего общения с целью формирования ценностно-ориентированной личности является совмещение всех перечисленных критериев, так как это дает возможность создать сообщество исследователей, в котором «каждый готов и хочет учиться на опыте других, наравне с собственным» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С.113.. В данном сообществе прослеживается приверженность к разумности, т.е. «рациональности, контролируемой критическим и творческим аргументом» Там же.. При наличие взаимного доверия ученики и учителя становятся соисследователями, коллективно обсуждающими различные проблемные аспекты, и становятся участниками совместного рационального рассуждения, диалога. Кроме того, возможность работать в сообществе исследователей подчеркивает социальные, эмоциональные и творческие моменты процесса морального образования.

Социальная направленность проявляется в осознанности членами сообщества своей взаимозависимости и в то же время права на особую точку зрения; эмоциональная - в проявлении заботы друг о друге и о процедуре исследования; творческая - в самостоятельности, независимости и оригинальности мышления участников диалога.

Целью сообщества исследователей является сохранение творческой и интеллектуальной свободы, вовлечение его участников в морально-нравственные взаимоотношения, беседу. Это возможно при работе с философски нагруженными текстами, повестями, рассказами. Алгоритм работы с текстом начинается с его прочтения, знакомства с сюжетом. С помощью наводящих вопросов учителя и совместных усилий, ученики начинают философски осмысливать рассказ, отталкиваясь от текста, придумывают свои примеры и логически возможные объяснения проблемной ситуации. Дети могут соглашаться или наоборот вступать в спор друг с другом, в котором выявляются противоречия, приводятся наиболее сильные аргументы, происходит «коллективный поиск истины» Юлина, Н.С. Педагогическая стратегия философии для детей /Н.С. Юлина// Философия для детей. - С.26..

В данной дискуссии важно то, что ученики постепенно овладевают навыками разумного, логического, диалогического мышления на основе самостоятельных рассуждений и собственных представлений о поднятом проблемном вопросе. При таком подходе свобода выражения мнения сопряжена с требованием его обоснованности, правом на критику собеседников, но, вместе с тем, с умением выслушивать различные точки зрения, вносить свой вклад в коллективную деятельность.

Одной из педагогических задач при работе с «философским» текстом в процессе духовно преобразующего общения с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся является формирование у учеников чуткости к терминам пороков и добродетелей, наличию встроенных в них одобрения и порицания, которые «автоматически научат их различать хорошее и дурное» Там же. - С. 115.. Обращение к ценностным терминам и понятиям возможно при прочтении библейских текстов, где в заповедях закреплены общечеловеческие ценности и нормы поведения. Поэтому учащийся может прийти к таким вопросам, как «существуют ли обстоятельства, при которых неправильно быть великодушным?»; «являются ли справедливость и свобода в принципе несовместимыми?»; «являются ли все пороки результатом самообмана?» Юлина, Н.С. Педагогическая стратегия философии для детей // Философия для детей. - С. 115. и другие. В результате, моральные понятия в специальных контекстах могут приводить к критическому рассуждению, осмыслению ценностей, преобразованию внутреннего мира ребенка.

В результате, в основе педагогики ненасилия и духовно преобразующего общения с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся лежит подход, при котором невозможно без лингвинистического, логического и концептуального анализа философски нагруженных произведений. Школьники учатся критически рассуждать о языке, структурировать информацию, свободно мыслить, например, «не о самом акте насилия, а о контексте, в котором он имел место, и о доводах, которые могли бы быть приведены за и против него»Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С. 116.. Одни и те же вопросы могут повторяться в разных текстах, позволяя сопоставлять контексты, приобретать навыки распознавания универсального в контекстуальном.

Учитель выступает не в качестве носителя готовых знаний, а помощника образовательного процесса. Его роль заключается в сотворчестве и умении одновременно направлять дискуссию в нужное русло. Для достижения данной задачи учитель предоставляет учащимся для обсуждения рассказ, на основе которого учащиеся выдвигают идеи, гипотезы, обмениваются мнениями о сюжете и поставленных проблемах. При этом результат творческой деятельности ученика может быть непредсказуемым и зависит от его личности. В результате, происходит духовное обогащение учащихся через нравственно-преобразующее общение с учителем, что и составляет основу нетрадиционного педагогического морально-правового воспитания.

Учителю необходимо правильно акцентировать внимание учащихся на проблемных аспектах, развивать «чувствительность» к проблематичному, побуждать их к созданию сообщества исследователей. Так, М.А. Андрианов предлагает пособие по воспитанию детей в семье и школе «Философия для детей в сказках и рассказах». Данная книга системно и поэтапно знакомит с общечеловеческими ценностями, с главными положениями в области этики и эстетики, «формирует духовную основу для мудрого и высоконравственного поведения в будущем» Андрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе»/ М.А. Андрианов. - Минск: Букмастер, 2014. - С. 2.. Пособие нацелено на комплексное воспитание гармоничной и культурной личности, «человека с красивой душой» Там же..

Ведущим методом программы «Философия для детей», в которой реализация сократовского диалога со взрослым наставником происходит после прочтения сказки или рассказа нравственно-поучительного характера, а также очень кратких произведений в виде сцен и эпизодов, которые даны для большей наглядности при пояснении и обсуждении тем. В течение беседы-занятия выделяется два этапа. Первый - беседа с заготовленным набором кратких тезисов, где вначале раскрывается смысл затрагиваемого понятия с применением слов и выражений, доступных для детского понимания. Также на этом этапе частично раскрываются основные направления беседы, которые снабжаются рядом пояснений и примеров для ребенка. В результате, при таком подходе к ведению урока в первой части занятия поощряется творчество педагога, которое поможет оживить самостоятельную беседу с детьми, не превратив ее в монотонную и скучную «проповедь». Заранее подготовленные яркие примеры, нужные слова, помогут, чтобы вторая часть занятия протекала динамично и уверенно.

Второй этап урока посвящен знакомству учащихся с доходчивым произведением-миниатюрой по обсуждаемой теме. Вся сюжетная линия каждого произведения служит определенной воспитательной задаче, а жанр во многом определяется темой - «это может быть как лирическая сказка, трогающая душу, так и правдоподобный роман для ума» Андрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе. - С. 5.. После ознакомления с текстом возобновляется беседа, которую наставник ведет путем вопросов. При этом, часть вопросов намеренно выводит учащихся за рамки сюжета произведения и таким образом помогает найти им аналогию в реальной жизни, выработать разумное «хорошее суждение», принять самостоятельное решение применительно к окружающей жизни. В результате, задачами данной программы является доходчивое обоснование эстетических и этических норм и законов, воспитание критически мыслящей личности, гармонично развитой и способной «понять себя и свое место в жизни и идти по ней верным путем» Андрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе. - С. 5..

Внедрение на занятиях в 10 Б классе МОУ «СОШ № 1» алгоритма работы с философско-нагруженными текстами имело положительный результат. Учащимися были проанализированы проблемы текстов, как зарубежных авторов программы «Философия для детей»: М. Липман «Кио и Гас», «Открытие Гарри Стотлмейера», «Что, если бы все было по-другому?», так и отечественных разработчиков - М.А. Андрианов «Злой глаз», «Как стать человечным», «О Драконе, который губил людей». На завершающем занятии был предложен опрос для определения и самооценки учащихся своей работы в сообществе исследователей, по результатам которого 32% детей (9 чел.) отметили улучшение своих когнитивных способностей, выбирая ответы «я часто понимаю уместность замечаний», «я почти всегда привожу хорошие основания», «я почти всегда задаю хорошие вопросы», «я часто привожу хорошие основания»; 43 % учеников (12чел.) выбрали ответ «мое творческое мышление очень хорошее»; 79% (22 чел.) научились яснее выражать свои мысли; 35 % (10 чел.) стали лучше понимать своих одноклассников; 21% (6 чел.) стал лучше понимать самого себя; 63% (18 чел.) обсуждали вне класса со своими одноклассниками вопросы, о которых спорили на уроке работы с философски нагруженными текстами.

Таким образом, формирование ценностно-ориентированной личности учащихся в процессе преподавания курса обществознания опирается не на морализаторство и скучное назидание учителя, а вовлечение учащихся в интеллектуальную игру, совместное нахождение оптимального решения той или иной проблемной ситуации на основе анализа философски нагруженного текста, вовлечения в когнитивную работу, которая «закрепляется позитивной эмоциональной подпиткой» Юлина, Н.С. О педагогической методике обучения миролюбия М. Липмана. - С. 203., эстетическим исследованием. Педагогическая задача состоит в том, чтобы увлечь детей реальной обоснованной дискуссией, которая приведет к рассмотрению причин, обстоятельств того или иного поведения, и поможет ученику оценить данный акт с точки зрения морали и социально-правовой сферы в понятных для него смыслах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы научности гуманитарного знания состоит в том, что в классической теории познания гуманитарные науки не признавались самостоятельной, объективной и самодостаточной областью научного познания. При классическом подходе деление наук на естественные и гуманитарные привело к тому, что последним отказывалось в научности, всеобщности, трансцендентальности.

Становление гуманитарной парадигмы, выделяющей гуманитарные науки в самостоятельную, специфическую область научного исследования, в истории философии и науки связано с именами таких философов, как Дж. Вико, В. Гумбольдт, В. Дильтей, Э. Гуссерль, Л. Витгенштейн, К.-О. Апель, У. Эко, в отечественной философии - Г.Г. Шпет, М.М. Бахтин, Л.А. Микешина, Б.И. Пружинин, В.Л. Махлин, и др.

В контексте неклассической теории познания, методология и философия социально-гуманитарных наук требует пересмотра их специфики, используемых в них приемов и процедур, способов построения теоретического уровня знания. Неклассические подходы к анализируемой проблеме пересматривают роль и значение гуманитарных наук, их специфику, методологию, признают их эпистемологическую полноценность, всеобщность, научность, наличие не только эмпирического, но и трансцендентального уровней, которые представлены в иных формах и пропорциях, нежели в естествознании.

Специфика гуманитарного знания состоит в том, что его реальностью является текст; материей - язык; субъект познания находится внутри объекта познания; «отнесение» к ценностям является его главным атрибутом.

Под трансцендентальностью, научностью знания понимается его универсальность, всеобщность, априорность, предпосылочность, противоположность эмпирическому, направленность на рациональность, объективная значимость, доказательность.

Основными способами обоснования трансцендентальности, научности гуманитарного знания является контекстуальность, ситуативность, «игровой» характер его языка; интертекстуальность, соотнесенность текста с контекстом и подтекстом, его открытость, диалогичность; интерсубъективность как включенность субъекта в объект познания, жизнь общества, культуру, выход за пределы собственного опыта; аксиологическая, ценностная направленность, ориентация на общечеловеческие ценности, на соответствие действий с установившимися в обществе образцами, идеалом, нормой.

Отнесение к ценностям в истории философии и науки связано с именем В. Дильтея, основоположником гуманитарной парадигмы и разработчиком методологии наук о духе. В контексте культурно-исторического релятивизма Дильтеем признавался плюрализм равноправных ценностных систем и познаваемых в рамках такого познания смыслов. В дальнейшем проблема аксиологического обоснования научности гуманитарного знания ставилась при осмыслении ценностных предпосылок познания в науках о культуре В. Виндельбандом и Г. Риккертом в рамках трансцендентального подхода, в котором признавалась идеальная, универсальная сущность ценности, опирающаяся на «нормативное сознание» индивида.

В социологизме М. Вебером была развита идея об «отнесении к ценностям» гуманитарного знания на основе анализа исторических ценностей как идеальных типов конкретной эпохи. Своеобразный вклад в разработку проблемы ценностной нагруженности гуманитарных наук был внесен М. Шелером и Н. Гартманом в контексте онтологического подхода к пониманию основ ценностей. Предложенная система иерархии ценностей М. Шелером расширяет познание области ценностей, акцентирует аксиологический компонент гуманитарного знания. Сама природа ценности познается Н. Гартманом через осмысление личности человека, при обращении к вопросу о том, что человек должен делать.

Необходимым этапом в обоснования ценностной составляющей гуманитарного знания является разработка теории социального действия Т. Парсонсом, в которой в контексте социальных отношений ценности выступают основой между социальной системой и личностью, являются ориентацией поведения индивида в обществе. В современной отечественной философии науки проблему аксиологических аспектов гуманитарного познания разрабатывает Л.А. Микешина в контексте эпистемологического анализа ценностей, где ценностная составляющая гуманитарного знания преобразует субъекта познавательной деятельности в ценностно познающего человека.

Аксиологическая составляющая гуманитарного знания и обществоведческого образования предполагает их когнитивно-нравственную направленность, что проявляется при анализе проблемы формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся в процессе преподавания курса обществознания. Разработка методики и методологии обучения ценностям, формирования диалектического мышления подразумевает включение учащихся в когнитивную работу, в эстетическое исследование, в овладение навыками и умениями правильно задавать вопросы, творчески мыслить на занятиях, проводить анализ философски нагруженных текстов, иметь активную позицию при выражении собственного мнения, уметь доверять и уважать собеседника в критических дискуссиях.

Роль и значение педагогической концепции «Философия для детей» в ценностной ориентации, воспитании диалогичности, нравственности учащихся в процессе обществоведческого образования состоит в признании ценностной нагруженности гуманитарного знания, в применении таких нетрадиционных способов и методов обучения и нравственного воспитания учащихся, как сократический диалог; философское осмысление детских повестей с проблемной сюжетной линией в «сообществе исследователей»; в приобщении к моральным нормам поведения на основе педагогики ненасилия, духовно-преобразующего общения учителя с учениками.

Таким образом, аксиологическое обоснование научности гуманитарного знания в контексте обществоведческого образования предполагает рассмотрение гуманитарного знания как объекта философского исследования обществоведческого образования, при котором возможна реконструкция исторических подходов к проблеме становления и развития гуманитарной парадигмы в истории философии и науки, а также ценностное обоснование гуманитарного знания в контексте неклассической теории познания. В силу этого, признание аксиологической составляющей гуманитарного знания и обществоведческого образования возможно при анализе когнитивно-нравственной их направленности, разработке методики и методологии формирования ценностно-ориентированной личности учащихся в процессе преподавания курса обществознания.

Дальнейшее направление исследования научности, трансцендентальности, специфики гуманитарного знания, его особого методологического значения возможно реализовать не только при рассмотрении теории познания, но и в конкретных областях гуманитарных наук, в частности при анализе проблемы неформально-логических способах построения общих понятий, абстракций в литературоведении, категоризации, концептуализации в когнитивной психологии, лингвистике. Данному вопросу посвящены работы таких психологов, лингвистов, историков и литературоведов, как Дж. Брунер, А. Вежбицкая, Д.С. Лихачев, С.С. Аверинцев, А.В. Михайлов, Е.С. Кубрякова и других. Однако анализ поставленной проблемы выходит за рамки диссертационного исследования и может стать объектом дальнейшего самостоятельного рассмотрения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агафонова, О.В. Образование и воспитание как восхождение к благу, миролюбию и разумному рассуждению/ О.В. Агафонова // Образование через научные исследования: сборник научных статей / под ред. проф. Г.Н. Оботуровой, доц. Н. А. Ястреб; Министерство образования и науки РФ; Волог. гос. пед. ун-т. - Вологда: ВГПУ, 2014. - 124 с. / С. 36-41.

2. Алхасов, А.А. Макс Шелер об иерархии ценностей/ А.А. Алхасов //Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - Тамбов:Грамота - 2015.- № 5. - в 2-хч. - Ч. 2. - С. 13-15.

3. Андрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе»/ М.А. Андрианов. - Минск: Букмастер, 2014. - 288 с.

4. Апель, К.-О. Трансформация философии /К.-О. Апель. - Москва: Логос, 2001. - 344 с.

5. Апресян, Р.Г. Феномен универсальности в этике: формы концептуализации/ Р.Г. Апресян // Вопросы философии. - 2016. - № 8.- С. 79-88.

6. Арон, Р. Избранное: Измерение исторического сознания [Текст] /Р. Арон. - Москва:Росспэн, 2004. - 527 с.

7. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук/ М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. - Москва: Искусство, 1986. - 445 с.

8. Вебер, М. Избранные сочинения/ М. Вебер. - Москва: Прогресс, 1990. - 544 с.

9. Вико, Дж. Основания новой науки об общей природе наций/ Дж. Вико. - Москва; Киев: «REFL-book», «ИСА», 1994. - 656 с.

10. Виндельбанд, В. Избранное. Дух и история/ В.Виндельбанд. -- Москва: Юрист, 1995. - 687 с.

11. Виндельбанд, В. Нормы и законы природы/Виндельбанд В.Философия культуры: Избр. - Москва: ИНИОН, 1994. - 535 с.

12. Витгенштейн, Л. Избранные работы. Логико-философский трактат/ Л. Витгенштейн. - Москва: Издательский дом «Территория будущего», 2005. - 440 с.

13. Витгенштейн, Л. Философские исследования/ Л. Витгенштейн. - Москва: АСТ: Астрель, 2011. - 347 с.

14. Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного/ Г.Г. Гадамер. - Москва: Искусство, 1991. - С. 266-323.

15. Гайденко, П.П., Давыдов, Ю.Н. История и рацтональность: Социология М.Вебера и веберовский реннесанс/ П.П. Гайденко, Ю.Н. Давыдов. - Москва: Политиздат, 1991. - 457с.

16. Гартман, Н. Этика/ Н. Гартман. - Москва: Владимир Даль, 2002. - 708 с.

17. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию/ В.фон Гумбольдт. - Москва: Прогресс, 1984. - 400 с.

18. Гуссерль, Э. Философия как строгая наука // Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука.- Минск: Харвест, 2000.- 752 с.

19. Гуссерль, Э. Философия как строгая наука// Логос:Международный ежегодник по философии культуры. Кн. 1. - Москва: Мусагет, 1911. - С. 4-60.

20. Густав Шпет и современная философия гуманитарного знания. К 130-летию Г. Г. Шпета. Встреча вторая [Текст]: (материалы «круглого стола») / А. А. Гусейнов [и др.] // Вопросы философии. - 2010. - № 7. - С. 3-39.

21. Давыдов, Ю.Н. История теоретической социологии: в 4 т. Т.2 / отв. ред. и сост. Ю.Н. Давыдов. - Москва: Канон+, Реабилитация, 2002. - 560 с.

22. Данилевский, И.Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории/Учеб. пособие/И.Н. Данилевский, В.В. Кабанов, О.М, Медушевская, М. Ф. Румянцева.- Москва: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. - 702 с.

23. Дильтей, В. Введение в науки о духе. Опыт полагания основ для изучения общества и истории // Дильтей В. Собрание сочинений в 6 т. - Т. 1. - Москва: Дом интеллектуальной книги, 2002. - 762 с.

24. Дильтей, В. Категории жизни / В. Дильтей// Вопросы философии.-- 1995.-- № 10. - С. 138.

25. Дробницкий, О. Г. Понятие морали. Историко-критический очерк/ О.Г. Дробницкий. - Москва: Наука, 1974. - 388с.

26. Достоинство знания как проблема современной эпистемологии». Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 2016. - № 8. - С. 20-56.

27. Дьяконов, Г.В. Концепция диалога М.М.Бахтина как методология научно-гуманитарного мышления и мировоззрения /Г.В. Дьяконов// Феномен человека в психологических исследованиях и в социальной практике. Материалы Международной конференции (Смоленск, 23-25 октября 2003г.). Под ред В.А.Сонина. - Смоленск: Изд-во Смоленского госуниверситета, 2003. - С.22-27.

28. Зотов, А.Ф. Современная западная философия:Учеб./ А.Ф. Зотов. - Москва: Высшая школа, 2001. - 784 с.

29. Ильин, И.П. Открытое произведение / И.П. Ильин //Постмодернизм. Словарь терминов. - Москва: Интрада, 2001. - 384с.

30. Канаев, И.А., Фан Ли Хуэй. Системы обучения и понимание знания/ И.А. Канаев, Фанли Хуэй // Вопросы философии. - 2016. - № 9. - С. 83-93.

31. Кудрова, И.А. Исследовательский диалог в школьной группе (опыт преподавания «Философии для детей»)/ И.А. Кудрова // Противоречие и дискурс - Москва: ИФ РАН, 2005 - С. 170-182.

32. Максименко, А.А. Социологическая интерпретация понятия «ценность»/ А.А. Максименко // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова . - 2011. - № 2.- С. 284-291.

33. Махлин, В.Л. Философия гуманитарных наук/ В.Л. Махлин// Философия науки. Методология и история конкретных наук. - Москва: «Канон +» РООИ «Реабилитация, 2007. - С. 194 - 220.

34. Марголис, А. А. Программа «Философия для детей»/ А.А. Марголис // Психологическая наука образование. - 1996. - № 1. - С. 64-72.

35. Микешина, Л. А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие / Л. А. Микешина. - Москва: Прогресс-Традиция: МИСИ: Флинта, 2005. - 464 с.

36. Микешина, Л.А. Категоризация как всеобщая процедура познавательной деятельности // Микешина Л.А. Философия науки: Учебное пособие.- 2-е изд., переработано и доп. - Москва: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006. - С. 99 - 107.

37. Микешина, Л.А. Трансцендентальные измерения гуманитарного знания/ Л.А. Микешина // Вопросы философии. - 2006. - № 1. - С. 49 - 66.

38. Микешина, Л. А. Категоризация и особенности создания абстракций в гуманитарных науках // Коллектив авторов. - Москва: «Канон+» РООИ «Реабилитация, 2007. - 640 с. - С. 257 - 284 с.

39. Микешина, Л.А. Эпистемология ценностей/ Л.А. Микешина. - Москва: Российская политическая энциклопедия, 2007. - 439 с.

40. Микешина, Л.А. Проблема соотношения разных типов научного знания. Немного истории // Постнеклассика:философия, наука, культура: Коллективная монография/ Отв. Ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин- Санкт-Петербург: Издательский дом «Мiръ», 2009. - 671 с.

41. Микешина, Л.А. Современное развитие понятия «ценность»/ Л.А. Микешина // Ценности и смыслы. - 2009. -№1. - С.7-12.

42. Новолодская, Т.А., Садовников, В.Н. Философские проблемы социально-гуманитарного знания: Учебное пособие. - Санкт-Петербург: СПбГУ ИТМО, 2008. - 206 с.

43. Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С.110-121.

44. Липман, М. Рефлексивная модель практики образования / М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 90-112.

45. Липман, М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей/ М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 113-146.

46. Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия / М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 181-199.

47. Липман, М. Мышление и школьная программа/ М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С.147-167.