2.2 Врахування закономірностей будови голови людини у процесі малювання

Розробляючи методику малювання голови людини, кожен автор навчально-методичного посібника по-своєму трактував використання конструктивної схеми. Одні брали за основу схему А.Дюрера і пропонували відразу намічати всі конструктивні лінії; інші віддавали перевагу схемі Р.Гольбейна, яка обмежувалася «хрестовиною» -- лінією розрізу очей і профільною, треті прагнули сумістити і те, і інше. Всі конструктивні лінії в малюнку проводилися умовно, на поверхні форми. Точного розташування конструктивних ліній (у яких місцях їх потрібно проводити) у посібниках не указувалося, що дуже ускладнювало роботу. Наприклад, учню потрібно намітити профільну лінію, але де вона повинна пройти -- йому неясно.

У переважній більшості посібників профільна лінія проводиться, стикаючись із поверхнею лоба і кінчиком носа. Така лінія в малюнку не може служити орієнтиром для подальшої побудови форми голови. Так само неясно, де повинні розташовуватися лінії основ підборіддя, носа, надбрів'я, розрізу очей, учень їх проводить формально, не розуміючи важливості і необхідності цих ліній для подальшої побудови зображення форми голови 27.

Щоб внести повну ясність в це питання, М.М. Ростовцев пропонує розглянути лінійно-конструктивну схему форми людської голови залежно від закономірностей анатомічної будови, де кожна лінія обумовлюється кістками черепа 81. Аналізуючи форму голови за цією схемою, відзначаємо, що профільна лінія проходить через середину волосяного покриву, середину перенісся, підстави носа, бантика губ і середину щелепної кістки. Точки зіткнення профільної лінії з формою голови треба шукати не на поверхні, а на кістках черепа. Так, наприклад, на призмі носа профільна лінія розташовуватиметься не на передній поверхні призми, а на задній. Кінчик носа по відношенню до профільної лінії може зміщуватися залежно від положення голови в просторі. У підстави підборіддя профільна лінія розташовуватиметься не на поверхні підборіддя (хоч ямка на підборідді і є хорошим орієнтиром), а на щелепній кістці.

Знаючи розташування профільної лінії, художнику буде легко визначити і положення голови в просторі. Для цього треба в думках з'єднати прямою лінією точку зіткнення профільної лінії з лінією надбрівних дуг (перенісся) і точку зіткнення профільної лінії з лінією підстави підборіддя і визначити, який кут утворюється між цією лінією і вертикаллю, в такому ж нахилі буде і вся голова 64.

Оскільки профільна лінія ділить голову на дві симетричні частини, то малюючий може легко стежити за розташуванням парних форм (виступи скуластих кісток, очноямкові западини, куточки губ, ніздрі), які в малюнку намічаються одночасно: намітивши виступ виличної кістки справа, тут же намічаємо його зліва, намічаємо краї скроневих кісток справа і зліва одночасно і так далі.

Горизонтальні конструктивні лінії між собою паралельні і членують голову на пропорційні частини. Лінії покриву волосся, надбрівних дуг, основи носа і підборіддя членують голову на три рівні частини. Цю закономірність пропорційного розчленовування голови встановили ще стародавні художники. Трьохчастинний розподіл форми голови ми знаходимо і в канонах пропорцій Давнього Єгипту, і у художників Стародавньої Греції й Риму. Художники епохи Відродження на основі математичних обчислень приходили до висновку, що лицьова частина голови ділиться на три рівні частини. Розробляючи канони пропорцій, художники подальших століть приходили до тих же висновків. Так, наприклад, в «Поясненні короткої пропорції людини або зображення академічної фігури» О. Лосенко вказував, що голова поділяється на три рівні частини 60.

Противники академічної школи малюнка виступають проти заучування правил і законів, не визнають класичних норм в мистецтві і, зокрема, схем будови форми голови, а також її пропорційного розчленування на частини. Вони відкидають це на тій підставі, що кожна людина індивідуальна, й абсолютно точного і однакового закону будови форми голови для всіх людей бути не може.

Класичні закони, правила і схеми побудови форми в малюнку наближені до істини, тому можуть бути використані в практиці сучасного художника і, тим більше, у практиці шкільного навчання. Дюрерова схема будови форми людської голови не абсолютно істинна, але вона правильно розкриває конструктивну основу форми. Ознайомлення з класичними канонами привчає малюючого спостерігати, правильно визначати пропорції і характерні особливості в будові живої голови. Знання цих канонів допомагає художнику відзначати ті відхилення від канону, які спостерігаються в натурі. Знання закономірностей будови форми голови, навіть схематичне, дозволяє художнику ширше використовувати свої спостереження над різними характерами зображуваного і відразу вносити корективи в зображення, уточнюючи і виправляючи малюнок 47.

Учень, спостерігаючи натуру, щоб не було грубого порушення пропорцій, повинен використовувати шляхи, що полегшують роботу -- він повинен знати норми, правила і закони, якими користувалися художники до нього і які допомагали їм у їх практичній діяльності.

Правила, закони і схеми будови форми є відправним пунктом в роботі художника, вони дають ключ до пізнання реальної дійсності, допомагають розібратися в складній формі живої голови і брати від натури в першу чергу найосновніше. Знання правил і законів академічного малюнка необхідне учням для того, щоб вони змогли швидше оволодіти своїм мистецтвом.

Конструктивна схема будови форми голови і закономірність її пропорцій обумовлені кістковою основою -- черепом. Тому, визначаючи розташування конструктивних ліній, їх треба шукати не на поверхні голови особи, а на основі кістяка черепа. Якщо ми шукатимемо в натурі конструктивну лінію підстави підборіддя, то її слід представляти не на поверхні підборіддя, а на виступах щелепної кістки. Лінія основи носа проходить не біля кінчика носа, а в основі ніздрів; кінчик носа може бути розташований в малюнку або нижче, або вище за лінію основи носа. Знання конструктивної схеми будови людської голови допомагає школяреві правильно зображати, дотримувати закони перспективи, відучує від пасивного копіювання натури. Якщо художник добре засвоїть розташування конструктивних ліній, йому не складе труднощів правильно побудувати зображення форми голови в складних перспективних положеннях 79.

Лінія основи покриву волосся проходить біля основи виступу волосяного покриву, і навіть у людини, що облисіла, слід волосяного покриву завжди видно. Лінія надбрівних дуг проходить по виступах кісток надбрів'я, а точніше, через отвори нервових каналів.

Лінія основи носа проходить через коріння носа і нижні краї виличних кісток. Між лініями основи носа і надбрівних дуг розташовуються вуха. Знаючи цю закономірність, учень швидко й правильно визначить положення голови в просторі. Так, наприклад, при малюванні гіпсових голів Аполлона або Антиноя, що мають дуже складний нахил і поворот, учню переважно важко визначити, як голова нахилена: вниз або закинена вгору. Знаючи особливості конструктивної схеми будови форми голови, школяр легко визначить положення голови в просторі. Для цього варто лише визначити розташування вух по відношенню до основи носа: якщо вуха нижче за основу носа -- голова закинена вгору, якщо вуха вище за основу носа і надбрівних дуг -- голова має нахил вниз.

Лінія основи підборіддя проходить посередині виступу переднього краю щелепної кістки.

Відрізок від надбрівних дуг вщент носа, у свою чергу, ділиться на три рівні частини: між першою (від надбрівних дуг) і другою частиною проходить лінія розрізу очей, яка перетинає куточки очей, перенісся і слізники, що сполучають скроневі і виличні кістки. Лінія розрізу очей також може бути поділена на три рівні частини між крайніми куточками очей, тобто відстань між очима рівна величині ока. Знаючи цю закономірність, школяр зможе уникнути оптичних обманів. Так, наприклад, малюючи з натури голову Юлія Цезаря, учні часто розташовують очі близько один до одного. Це пояснюється тим, що довгий тонкий, особливо у перенісся, ніс створює враження, що очі розташовані близько один до одного. Коли ж учень виміряє відстань між очима, то переконається, що вона дорівнює величині ока 79.

Відстань між лінією основи носа і лінією основи підборіддя теж може бути поділена на три рівні частини, між лінією основи носа і другою частиною розміщується лінія розрізу губ, яка проходить по межі верхньої і нижньої губ, торкаючись куточків губ.

Запам'ятовуючи закономірності розчленування голови на пропорційні частини, не слід абсолютизувати їх і постійно перевіряти пропорції в малюнку за допомогою лінійки і циркуля, що роблять іноді учні. Повторюючи слова великих художників епохи Відродження, слід сказати, що лінійка і циркуль повинні бути в очах художника, а не в руках: рука наносить зображення на папір, а око художника перевіряє її дії 27.

Отже, лінійно-конструктивне зображення форми людської голови полягає в наступному: спочатку зображається загальна форма голови без застосування тону (світлотіні), тільки одними лініями. Ці лінії вказують межі площин, що відмежовують форму голови від навколишнього простору. Потім на лицьовій частині голови проводиться профільна лінія, яка ділиться на три рівні частини, і через ці точки проводяться конструктивні лінії основи волосяного покриву, надбрівних дуг, основи носа і підборіддя. Одержавши необхідні орієнтири, намічаємо головні деталі -- призму носа, кулясті форми очей, узагальнену форму губ і підборіддя. Все це як і раніше зображається одними тільки лініями, щоб можна було вносити необхідні корективи. Лінії, за допомогою яких зображається конструктивна основа форми, допомагають художнику правильно передати закономірність будови форми 51.

Намітивши лінійно-конструктивне зображення, починаємо уважно уточнювати характер форми як всієї голови, так і кожної її частини, добиваючись повної відповідності натурі.

Щоб освоїти метод побудови зображення форми голови за допомогою лінійно-конструктивної схеми, необхідно запам'ятати ряд правил перспективної видозміни цієї схеми залежно від положення, голови в просторі, а в свою чергу, щоб правильно виразити конструктивну основу форми при будь-якому положенні голови в просторі, малюючому треба за-пам'ятати особливості перспективного зображення конструктивної схеми.

При навчанні малюванню з натури велике значення має місце, звідки малюючий спостерігає натуру. Вид натури сильно змінюється залежно від того, звідки дивиться малюючий. Розглянемо основні положення (повороти) голови 79, 154-167.

1. Голова у фас, фронтально. Положення голови на рівні наших очей. Профільна лінія при зображенні голови у фас - пряма і ділить голову на дві рівні і симетричні частини. Тому, зображаючи симетричні форми голови -- лоб, овал особи, ніс, губи, підборіддя, учень повинен малювати одночасно праву і ліву частини. Лінії надбрівних дуг, підстави носа і підборіддя, а також лінії розрізу очей і рота будуть прямими і горизонтальними.

2. Голова у фас, вигляд знизу. При побудові зображення голови в ракурсі (у скороченні) конструктивні лінії надбрівних дуг, основи носа і підборіддя повинні бути округлими і обернутими вгору. Низ вушної раковини опуститься нижче основи носа. Лінія розрізу очей опуститься до горбовини носа.

3.Голова у фас, вигляд зверху. При побудові зображення голови в ракурсі (вигляд зверху) конструктивні лінії надбрівних дуг, основи носа, підборіддя, розрізу очей і рота будуть округлими і обернутими донизу. Низ вушної раковини буде вищим за основу носа. Низ носа, надбрів'я і підборіддя сховаються. Профільна залишається прямою.

Розглянемо особливості побудови зображення голови людини в тричвертному повороті.

1. Голова на рівні наших очей. При зображенні голови в тричвертному повороті лицьова частина голови повинна бути зображена в перспективі -- одна половина в більшому скороченні, інша в меншому. Проте лицьову частину голови треба зображати одночасно -- праву і ліву половини -- симетрично. Наприклад, намічавши абрис дальньої від нас щоки, одночасно намічаємо лінією і форму ближньої щоки, тобто повторюємо в дзеркальному відбитку лінію абрису дальньої щоки.

2. Голова вища за рівень очей малюючого. При такому положенні голови конструктивні лінії --надбрівних дуг, розрізу очей, основи носа, розріз рота і підборіддя зображатимуться зігнутими і спрямованими вгору.

3. Голова нижче рівня очей малюючого. Конструктивні лінії надбрівних дуг, розрізу очей, основи носа, губ і підборіддя будуть округлої форми і обернені донизу. Кінчик носа при такому положенні буде нижчим від лінії основи носа. Лінія розрізу очей наблизиться до лінії надбрівних дуг. Лицьова частина голови значно скоротиться, а верхня частина черепа збільшиться. Профільна лінія залишається зігнутою.

Розглянемо особливості побудови зображення схеми голови людини у профіль.

1. Голова на рівні очей малюючого. При малюванні голови в профіль недосвідчений художник взагалі перестає думати про конструкції, об'єм і обмежується площинним зображенням -- силуетом. Намітивши лицьову частину лініями, малюючий повинен пам'ятати і про невидиму частину голови. Він може побачити голову як об'ємну реальну форму.

2. Голова вища за рівень наших очей. Зображення в профіль голови, яка знаходиться вище за рівень наших очей, досить просте. При такому положенні голови малюючому легше вловити конструктивні особливості голови, а також перспективні скорочення.

Стежачи за лінією надбрівних дуг, учень легко зможе помітити, що око, звернене до нього, буде вищим невидимого. Те ж саме при зображенні ніздрів, куточків губ, щелепної кістки. У малюнку треба підкреслити низ надбрів'я, носа, підборіддя.

3. Голова нижча за рівень наших очей. У цьому положенні конструктивні лінії надбрівних дуг, основи носа, розріз рота обернені донизу.

Щоб учень відчув, наскільки схема допомагає побудові зображення форми голови, необхідне наступне: по-перше, частіше змінювати положення натури в просторі і, по-друге, часто змінювати умови освітлення. Тоді малюючий почне розуміти, що ефект малюнка залежить не від тушування (світлотіні), а від правильної побудови форми голови, від правильного вираження її конструктивних особливостей.

У початковий період малювання голови основна увага повинна бути звернута на лінійно-конструктивний малюнок, оволодіти яким можна тільки за допомогою спеціальних вправ 79. Щоб добре оволодіти методом лінійно-конструктивного малюнка, спочатку використовують як натуру зліпки з античних скульптур, оскільки вони створювалися художниками з урахуванням класичних канонів.

Засвоюючи основні закономірності будови форми голови, треба мати на увазі, що за правильністю їх дотримання треба стежити впродовж всього процесу малювання з натури. Разом з тим робота над тривалим малюнком вимагає дотримання методичної послідовності як в аналізі форми, так і в процесі побудови зображення.

Розділ 3. Методика і практика формування у молодших школярів уявлень про портрет і автопортрет

2.1 Методика роботи над портретом і автопортретом

Проблема формування естетичного ставлення учнів початкових класів до творів портретного жанру визначається загальнометодичними чинниками функціонування відповідного жанру образотворчого мистецтва як естетичної категорії та виду діяльності.

Естетичне виховання на матеріалі мистецьких творів портретного жанру визначає розвиток раціональної і чуттєвої сфер духовного світу молодшого школяра. Виховання естетичних емоцій (почуття прекрасного) -- лише одна, хоч і дуже важлива, сторона процесу. Другою його стороною, що тісно пов'язана з першою, є естетичний розвиток інтелекту: формування естетичних понять, поглядів, суджень, ідеалів. Розвиток естетичних почуттів і поглядів - нерозривний взаємопов'язаний процес.

Зміст, сила і глибина естетичного виховання залежать від естетичних понять та ідеалів, які проявляються в естетичних судженнях [87, 56]. Судження є особливою формою виявлення аналітико-синтетичної діяльності головного мозку. Воно являє собою асоціацію асоціацій. Останні набувають різної складності і узагальнення залежно від того, які зв'язки між речами відображаються в них. Судження завжди виявляється в словесній формі і є висловленням у формі ствердження або заперечення яких-небудь зв'язків між предметами і явищами, їх ознаками.

Однією з умов дальшого піднесення якості естетичного виховання учнів початкових класів є докладне вивчення особливостей їх естетичних суджень. Джерелом естетичних суджень є естетичні властивості предметів і явищ дійсності, природа, людина і її поведінка, праця, а також твори мистецтва [46, 37-38].

Розвиток естетичних суджень є невід'ємною частиною загального естетичного розвитку учня початкових класів. В естетичних судженнях школярі виявляють естетичні ставлення до дійсності, своє розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризують почуття, які вони переживають під час естетичного сприймання. Для того, щоб розвинути естетичні судження учнів, треба виявити основні особливості цих суджень.

Естетичні судження -- це обґрунтована естетична оцінка предметів і явищ, яка виявляється або у формі простого твердження про красу чи потворність предмета, або у формі аргументованого доведення, чому саме спостережуваний предмет красивий або чим він не подобається [52, 79].

Естетичне судження є невід'ємним компонентом естетичного сприймання: у них виявляється розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризуються почуття, які людина переживає під час естетичного сприймання. Психологічний аспект естетичних суджень полягає в особливостях виявлення в них естетичних почуттів, мотивів естетичних оцінок, смаків та ідеалів, а також впливу на безпосереднє естетичне сприймання асоціативних образів уяви.

В процесі тривалого досвіду в людини виробляється здатність диференціювально-оцінного сприймання і переживання естетичних властивостей явищ дійсності. Ця здатність називається естетичним смаком. Завдяки цій здатності людина може оцінювати ту або іншу естетичну властивість, розрізняти прекрасне і огидне, красиве і потворне і т. д.

Смак має індивідуальний і суспільний характер, але формується він залежно від індивідуального естетичного досвіду і естетичного виховання та проявляється в безпосередній оцінці конкретних предметів у процесі естетичного сприймання і переживання. Він безпосередньо виявляється в почуттях і висловлюється в судженнях [63, 81].

Найпростіша форма такого судження - це «подобається» чи «не подобається». Але в зв'язку з тим, що, висловлюючи свої судження, людина спирається на своє попереднє сприймання, свій попередній досвід, а сам смак є узагальненням цього досвіду, то він у судженнях раціонально пояснюється і обґрунтовується [52, 18]. Смак людини проявляється в усьому: в тому, що людина читає, які любить твори живопису, як одягається і поводить себе, як створює свій побут, як працює. Смак виявляється і в естетичних судженнях, у діяльності людини, в естетичних нормах її життя.

На жаль, не кожна дитина здатна самостійно помітити прекрасне у довкіллі, і ще менша кількість переживає дивовижне почуття естетичної насолоди. Саме тому дітям необхідно допомогти навчитися помічати і бачити, слухати й чути, і, що найголовніше, - радіти красі. А для цього необхідна цілеспрямована система відповідної педагогічної роботи.

Твори живопису є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозуміти його [11, 62]. Треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу на реалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля і фарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші переживання людини.

У процесі естетичного сприймання об'єктів дійсності учні початкових класів по-різному реагують на їх естетичні якості. Одні об'єкти зумовлюють певні естетичні судження і почуття, а інші -- ні. В естетичних судженнях учнів насамперед відбивається спрямованість естетичного ставлення, вибірковий характер сприймання. У подальшому коло об'єктів, які учні вважають красивими, розширилось за рахунок того, що їх розумінню стає більш доступне прекрасне як у самій людині, так і в праці та її результатах [78, 145].

Найбільшими можливостями для формування естетичних почуттів і естетичного ставлення до мистецтва володіють живописні твори пейзажного жанру. Розвиток естетичного ставлення людей до природи позначився й на історії розвитку тих видів і жанрів мистецтва, які допомагали людям відчувати естетичні властивості природи.

Важливою властивістю мистецтва є його емоційна дієвість. Наукова істина потребує розуміння, а художня істина без емоцій залишається недоступною [65, 81]. Отже, якщо художній твір не збуджує в людини почуття, то він не доходить до неї, не збагачує її своїм змістом.

Велике почуття, яке запалювало художника в час творчості, передається глядачеві. Це могутнє почуття правди і краси життя художник переніс на полотно. І якщо він керувався сильними, глибокими почуттями, то в картині все буде зображено точно і легко. Цю легкість і точність глядач відчує тим повніше, чим адекватніші почуття збудить у нього цей твір. Фарби, як і музика, мають емоційну силу; вони також впливають на людину заспокоюють або збуджують її почуття. Завдяки фарбам художник створює образ -- мальовничий, колоритний, правдивий.

Розуміння творів живопису в людей різне; це відбивається і на характері їх естетичного ставлення до цих творів. Для того щоб успішно вчити дітей розуміти твори живопису, треба знати особливості естетичного сприймання ними цих творів на певних вікових етапах розвитку [39, 67].

У дітей відчуття кольору - одне з найсильніших естетичних відчуттів. Почуття кольору є найпопулярнішою формою естетичного почуття взагалі. Почуття, які учні початкових класів переживають під час естетичної реакції на колір, -- це прості естетичні почуття, почуття естетичного задоволення.

Естетичне ставлення до кольору в них мають різні відтінки. Так, деяким учням подобається колір не всієї картини, не як певний чуттєвий тон, а як властивість окремого предмета. Для них колір є проявом певної естетичної властивості предмета, сигналом того, що цей предмет має специфічні естетичні якості [61, 37].

В естетичних судженнях учні намагаються дати диференційовану оцінку тим почуттям, які вони переживають. «Коли роздивляюсь картину, у мене виникає, приємний настрій, але не веселий». Дуже часто свої естетичні почуття діти називають приємними, але дати пояснення, яке це приємне, для них важко. Особливо важко їм дати оцінку об'єкту, який збудив це приємне почуття [85, 31].

Окрему групу становлять учні, в естетичних судженнях яких особливо яскраво проглядає залежність естетичної оцінки від власного досвіду. У таких дітей естетичні переживання зумовлюються подібністю зображеного до життя. «Подобається картина, бо предмети на ній зображені правдиво, як у житті».

У цих висловлюваннях правдивість зображеного стає ніби головним критерієм естетичної оцінки. Критерії правдивості в учнів різні, у деяких оцінка правдивості базується на власних спостереженнях природи.

Подальший розвиток естетичного ставлення до творів мистецтва проявляється в підвищенні інтелектуального компонента, у доборі об'єктів зображення, що подобаються учням. Якщо в третьокласників була лише розповідь по картині, то в четвертокласників це не тільки розповідь про те, що вони бачать (безпосередньо сприймають), а й певні міркування, пов'язані з їх знаннями. Часто це розповідь не про всі зображені об'єкти, а лише про той, який учня найбільше вразив, який найбільше подобається. Учень вибирає його з загальної композиції і починає над ним міркувати, розкривати в ряді суджень естетичне ставлення до зображеного.

Розширення розуміння учнями зв'язків між предметом і його естетичними властивостями позначається на формі естетичних суджень. Це розгорнуті судження, в яких є багато епітетів, метафор, порівнянь. Вони оцінюють у них не лише формально красиві елементи зображеного, а й настрій, переданий художником в його творі.

Учні насамперед реагують на колір як образотворчий засіб. Як ознака предмета колір подобається їм дуже рідко. Більшість учнів при сприйманні твору реагують спочатку на колорит, яким художник передає своє естетичне ставлення до зображеного.

Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті, приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу дає змогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умова формування правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а й до навколишньої дійсності, вироблення в них правильних естетичних оцінок.

У процесі нашого експериментального дослідження формування навичок естетичного приймання творів портретного жанру у молодших школярів було пов'язано із усвідомленням особливостей побудови і композиції портрета.

Наведені теоретичні положення, пов'язані із формуванням навичок естетичного сприймання молодшими школярами творів портретного жанру, постали в основі формуючого експерименту.

Портрет - жанр образотворчого мистецтва, що передає неповторну своєрідність певної людини. Портретом називається і твір такого жанру 48, 61. Кожен портрет передає індивідуальні особливості людини, риси, властиві тільки їй. Зображене на портреті називається моделлю або портретованим. Для художника важливо не тільки передати зовнішню схожість, але і зазирнути у внутрішній світ, душу своєї моделі, показати особливості характеру, переживання, емоційний стан. Важливими в портреті є всі деталі -- поза моделі, одяг, оточення, аксесуари і т. ін. Саме вони допомагають художнику показати суспільний стан портретованого і додати відчуття історичного часу.

Весь комплекс роботи над складним малюнком голови слідував методичному принципу -- від загального до часткового і від часткового знову до загального. Цей принцип закладений у всіх навчальних програмах із малюнку і є провідним в нашій художній школі. Він пред'являється до всіх учнів, незалежно від ступеня їх підготовки, при виконанні кожного складного малюнка.

Щоб учням було легше оволодіти виконанням малюнка і зрозуміти його зміст, складний комплекс роботи розбивався на окремі етапи, що давало можливість, дотримуючись методичної послідовності, ясно усвідомити кожен етап окремо і їх взаємозв'язок.

Діти усвідомлювали, що процес створення тривалого малюнка дуже складний, і учень, не маючи достатнього досвіду роботи, часто виявлявся у скрутному становищі. На початку формуючого експерименту учні не знали, на що слід перш за все звернути увагу, як раціональніше використовувати свої можливості, не уміли належним чином організувати свою роботу. Вони переважно починали сумлінно змальовувати все, що бачили, уважно копіювати подробиці зовнішньої форми, захоплювалися деталями, думаючи, що вони дадуть схожість з натурою.

Виявилося, що багато учнів, малюючи голову людини, спочатку не дотримувалися методичної послідовності в роботі, відразу бралися за вирішення складних задач, що приводило до невдач. Вони вважали, що коли вже засвоїли методичну послідовність роботи над малюнком вази, натюрморту, то повторювати все це на прикладі малюнка голови вже не потрібно. Тим часом вчитель пояснював, що методична послідовність роботи над малюнком голови має свої особливості і нюанси, про які повинен знати малюючий. Для засвоєння учбового матеріалу учневі було необхідно чітко уявляти, що конкретно він повинен зробити на даному етапі роботи, на яких моментах побудови зображення йому необхідно зосередити особливу увагу. Таким учням була потрібна чітка система і в спостереженнях, і в процесах побудови малюнка.

Переходячи від малювання гіпсових голів до малюнка живої голови людини, учні стикалися з великою кількістю труднощів і ускладнень в роботі. Останні полягали у тому, що гіпсова модель, яку малював учень раніше, знаходилася в стійкому положенні; освітлення голови не змінювалося, тіні, півтіні і падаючі тіні за насиченням залишалися незмінними впродовж всіх сеансів малювання. Жива голова натурника весь час знаходилася у русі; при щонайменшому русі натурника малюнок і характер півтіней змінювалися. Але головна складність зображення живої голови полягала у тому, що тут школяреві доводиться багато вирішувати самому, постійно активізувати свою пізнавальну і творчу діяльність. У гіпсових зліпках учень бачив узагальнену форму, оскільки художник, створюючи даний твір, вміло відкинув все випадкове, неістотне і зосередив увагу на головному. При малюванні живої голови все необхідно було здійснити самому.

Складність малювання живої голови в порівнянні з гіпсовою полягала також в тональному моделюванні форми. Гіпсова модель була однорідна за тональністю і фактурою матеріалу, різниця в силі тону світлих і темних місць залежала тільки від того, яка освітлена та чи інша поверхня форми. У малюнку з живої натури тональне моделювання форми ускладнювалося тим, що позуюча натура мала різне забарвлення обличчя, волосся, очей, щік, губ. Червонуваті відтінки щік, губ здавалися темнішими, аніж відтінки шкіри обличчя при одному і тому ж освітленні. По-різному забарвлена поверхня форми живої голови іноді утруднювала бачення самої форми, призводила до того, що замість зображення форми школяр починав бачити і копіювати світлі і темні плями, а іноді вигадувати те, чого там немає.

Ми враховували, що сучасна система художньої освіти припускає: малювання гіпсових голів не дає можливості повністю вивчити всі закономірності і особливості будови форми голови, оскільки пластична характеристика живої голови залежить не тільки від основних кісток м'язів і голови, але й від дії мімічних м'язів обличчя й інших особливостей будови кісток черепа, прихованих від безпосереднього погляду. При малюванні гіпсових голів учні засвоювали лише первинні основи малювання і деякі закономірності будови форми людської голови. Для зображення живої голови необхідно було засвоїти ще цілий ряд закономірностей.

Художник, не володіючи науковими знаннями закономірностей будови форми голови, неминуче стає пасивним копіювальником натури, він ніби потрапляє до неї в полон, натура приковує всю його увагу, він боїться відірвати погляд від її зовнішнього вигляду і не в змозі пізнати закономірності будови форми даної натури, а отже, і використовувати їх у своїй творчій роботі. Для набуття справжньої свободи творчості художнику необхідно озброїтися науковими знаннями, щоб знати, чим обумовлена кожна западина і опуклість голови.

При роботі над малюнком живої голови художнику доводиться одночасно вирішувати ряд завдань: добиватися переконливості трактування об'ємної форми голови, передати в малюнку індивідуальні особливості будови черепа і м'язів, а також портретну характеристику даної людини.

Щоб успішно вирішити всі ці завдання, художник повинен добре знати особливості будови форми. Вивчаючи пластичну анатомію, художник не обмежується зовнішнім спостереженням форми. Він прагне пізнати закономірність будови людського тіла. Він робить з своїх спостережень висновки і узагальнення, встановлює правила і норми видозміни форм окремих м'язів голови.

Прикладом такого глибоко наукового вивчення людини можуть служити малюнки Леонардо да Вінчі, Мікеланджело, Лосенка, Шебуєва і багатьох інших. На малюнку да Вінчі ми бачимо прекрасне знання не тільки зовнішніх м'язів, але і глибоко лежачих сухожиль, зв'язок, хрящів. Великі майстри минулого уважно вивчали анатомічну будову людського тіла і голови, запам'ятовуючи основні особливості будови форми кісток, м'язів, сухожиль, включаючи розташування кров'яних судин. Ці знання і вели художників до вершин професійної майстерності.

Все сказане доводить молодшим школярам, що малювання з натури вимагає глибоких знань. Вивчаючи натуру, пізнаючи закономірності її будови на основі серйозних наукових даних, учні починали розуміти загальну узгодженість будови кісток і м'язів.

У роботі над частинами голови легко можна порушити цілісність малюнка. Вухо, наприклад, може вийти дуже світлим, лобова частина -- надмірно роздробленою зморшками і затемненою, губи --окресленими. Щоб уникнути цього, треба виконати завершальний етап роботи, який полягає в приведенні всіх частин голови до єдиного цілого. Там, де форма надмірно розділена, її слід узагальнити, тіньові частини занурити в тінь, щоб вони не виходили із загальної тональності. За чіткістю малюнка деталі дальнього плану повинні бути менше пропрацьовані, і навпаки.

Засвоєння методичної послідовності побудови зображення давало можливість малюючому працювати упевнено, без зривів, знаючи, як повинен розв'язуватися кожен етап окремо і всі разом. Набуваючи досвіду роботи над малюнком, школяр набував досвіду передбачення кінцевого результату. Але досвід передбачення отримувався за допомогою педагога, в результаті поетапного засвоєння всього процесу побудови зображення, а не мимовільно й випадково.

Після серії малюнків живої голови учні робили ряд малюнків голови з плечовим поясом. Починати було потрібно з відкритого (голого) плечового поясу. Це необхідно для того, щоб засвоїти закономірність зв'язку голови з плечовим поясом. При виконанні таких малюнків особлива увага зверталася на пластичну характеристику шиї і плеч.

Паралельно з роботою над тривалим малюнком учні постійно робили начерки і короткі зарисовки з живою головою людини. Такі начерки були необхідні не тільки для закріплення знань і навичок в зображенні голови людини, але і для розвитку здатності передавати реальне життя.

Важливе значення у формуванні навичок зображення голови людини з натури мало виконання начерків. Начерк має на меті дати у визначений проміжок часу повне уявлення про спостережувану натуру. Начерки можуть бути різної тривалості і опрацьованості: півгодинні, годинні, десятихвилинні і так далі, залежно від умов роботи і тих завдань, які ставить перед собою художник.

Начерк -- це швидка зарисовка натури; він привчав учня швидко мислити, вишукувати найпереконливіші і лаконічні засоби вираження, розвиває спостережливість [88, 35]. Начерк примушував малюючого зосереджувати увагу тільки на основному, відкидаючи все неістотне. У начерку виявлявся ступінь підготовленості учня до самостійної роботи.

У начерках учні привчалися легко і швидко застосовувати закони образотворчої грамоти. Начерки великих майстрів минулого привертали учнів початкових класів вдумливою і своєрідною образотворчістю, умінням виділяти найхарактерніші особливості натури.

В умовах малювання з натури нариси мали певну навчально-освітню і виховну мету - закріпити вже пройдене і підготувати учнів до самостійної роботи. Робити начерк -- це значить швидко мислити, швидко аналізувати. Начерк -- це лаконічна думка про предмет, що перевіряється з урахуванням раніше одержаних знань. Роблячи начерк, учні використовували весь наявний запас знань про натуру, особливості конструктивної будови її форми, анатомічні особливості і так далі.

Найбільша продуктивність навчальних занять досягалася саме під час виконання начерків, коли учні показували і знання натури, і уміння користуватися різними технічними засобами малюнка. Тому начерки виявилися корисні в тому випадку, якщо малюючий вже мав деякі відомості про натуру. Нариси без певних завдань і мети не сприяли удосконаленню навичок малювання.

Педагогічна практика показала, що без системи, без дотримання методичних принципів ця робота є безцільною. Навчання начеркам також переслідувало певну систему методичної послідовності ускладнення навчальних завдань. Для учнів молодших класів давалися легші навчальні завдання.

У коротких зарисовках і начерках основна увага зверталася на характер, образну характеристику людини -- лікар, спортсмен, повний і веселий, худий і похмурий і т.д. Головне - це правильно зрозуміти різницю в підході до тривалого навчального малюнка і до начерку. У тривалому малюнку засвоювалися основні положення академічного малюнка -- конструктивну побудову, передачу анатомічних закономірностей будови форми голови. У начерках треба було вловити емоційний стан людини, передати типаж.

Регулярна робота над начерками давала можливість швидше оволодіти мистецтвом малюнка. Учні дізналися, що нема такого художника, який не носив би з собою альбом для начерків. Знамениті художники минулого надавали щоденній роботі дуже велике значення. У житті ми ніколи не зустрінемо людину, абсолютно схожого на іншу. Завдання художника й полягає в тому, щоб вловити індивідуальні особливості, помітити, що є найхарактернішим для даної людини. Тому слід більше спостерігати, більше малювати з натури, постійно робити начерки. Уміння передавати в малюнку життя, рух і експресію людської особи для художника-реаліста украй необхідно.

В системі навчання малюнку голови роботі над начерками приділялася значна увага. Начерки і короткі зарисовки впритул підводили учня до творчої діяльності. Вони привчали його до самостійності і оригінального вирішення образотворчих завдань.

Малювання живої голови людини є хорошою школою для художника. Багатство і виразність форм під час руху живого людського обличчя дає можливість помітити і уловити найхарактерніші риси людини, підійти до створення художнього образу. Спостерігаючи за швидкими змінами пластики обличчя, художник починає шукати й відповідні засоби для передачі форми в малюнку. До аналітичної діяльності мимовільно приєднується і емоційна художньо-мистецька діяльність. У цей момент народжується і формується художник, активізується його творчий підхід до справи. Вдало вирішені навчальні завдання підтримують захоплення мистецтвом малюнка, а згодом прагнення оволодіти мистецтвом портрета.

Добре засвоївши принципи зображення людської голови з натури, учні переходили до вирішення складнішого завдання -- створення портрета. Опановувати мистецтвом портрета виявилося найкраще із зображення автопортрета. Малюючи себе самого, учень зможе позувати стільки, скільки йому потрібно для завершення роботи. Робота над автопортретом допомагала закріпити одержані знання і навики, дозволяла працювати більш зосереджено, не відволікаючись, оскільки тут художник залишається наодинці з собою.

Виконання малюнка починалося з композиційного розміщення зображення на аркуші паперу, але тут підхід до вирішення композиційного завдання був іншим. В автопортреті художник вже не може обмежуватися тільки зовнішньою схожістю, як це було при зображенні живої голови за навчальною програмою. Тут глядач чекає від художника психологічної характеристики образу. Отже, композиція повинна допомагати художнику познайомити глядача з автором і з тим, в якому вигляді художник хотів би з'явитися перед глядачем.

Композиційне вирішення автопортрета не повинно бути випадковим, художник наперед повинен продумати: буде зображена тільки голова, буде поясний портрет або портрет з аксесуарами. Відкидаючи подробиці і зосереджуючи увагу на композиційному центрі, художник повинен чітко змоделювати форму головного. Таке цілеспрямоване сприйняття і зображення загострює відчуття форми, наближує художника до успішного вирішення композиційного завдання.

При роботі над автопортретом треба мати на увазі, що вирішення композиційного завдання не обмежується тільки розташуванням зображення на аркуші. Потрібно знайти (виділити) композиційний центр. Композиційним центром в портреті можуть бути очі, ніс і губи, або губи і підборіддя. Щоб успішно вирішити це завдання, художнику треба всі засоби побудови форми підпорядкувати цьому центру -- тут і лінія, і тон повинні допомагати художнику виділити головне.

Подумавши ідейний зміст і композиційне рішення автопортрета, можна приступати до його виконання на основі засвоєних правил і законів. Опрацьовування деталей голови повинно слідувати строгій методичній послідовності побудови зображення від простого до складного, особливо при роботі над автопортретом.

Завершуючи малюнок, не слід прагнути до зайвого опрацьовування дрібних деталей. Якщо в лаконічному трактуванні форми вловлена портретна схожість і присутня виразність, малювання слід припинити.

Уміння художника передати в портреті схожість завжди цінувалося дуже високо. Кожен, хто міг взнати в зображенні вигляд знайомої людини, відчував позитивні емоції і відповідно оцінював роботу художника, віддаючи належне його здібностям і майстерності. Особливо цінувалися з якнайдавніших часів портрети з реалістичним трактуванням форм, з підвищеною виразністю зображення [75, 37]. Такі портрети представляють велику цінність не тільки для сучасників, але і для нащадків, які можуть по цих портретах ознайомитися з виглядом людей минулого.

Завдання малюнка, пов'язані з передачею змінних станів людського обличчя, вимагають знань і умінь помітити в певний момент часу найхарактерніше, чому повинен навчитися художник в період навчання.

Душевні стани людини, що відображаються на обличчі, завжди цікавили художників, і вони прагнули встановити їх закономірності. Прилучаючись до мистецтва портрета, треба пам'ятати, що виразність портрета багато в чому залежить від вирішення композиційного завдання, від зорового охоплення всього вигляду портретованого [74, 103]. Тому, перш ніж почати малюнок, слід продумати, як краще зобразити цю людину. Одна образна характеристика портретованого вимагає зображення самої голови; інша -- зображення голови з плечовим поясом; третя -- вимагає поясного або поколінного зображення; четверта -- людини на повний зріст.

При вирішенні композиції портрета необхідно строго продумувати свій задум і мету [79, 207]. Недоцільно змінювати композиційну ідею в процесі роботи над портретом. Деякі учні, задумавши виконати портрет на нейтральному фоні, раптом в процесі роботи починали домальовувати шию з плечовим поясом і навіть руку. В результаті з'явилася маса грубих помилок в пропорціях і конструктивно-анатомічній злагодженості.

У портреті глядач повинен побачити і ясно уявити собі весь вигляд портретованого, його психічні, етичні і фізичні риси.

Використовуючи в малюнку портрета аксесуари, треба весь час стежити, щоб моделювання форми і передача матеріальності не відволікали глядача від головного в портреті. Погано, якщо художник добре промальовує комірець сорочки, мереживо на блузі портретованої, а форму голови і деталей обличчя не промальовує належною мірою, залишивши все в начерковому стані -- портрета не буде, буде портрет костюма, а не людини. Аксесуари в портреті повинні бути невеликим доповненням до характеристики образу.

При вирішенні композиції портрета на повний зріст людини виявилося необхідним вибрати потрібну точку і рівень зору, знайти загальний силует фігури, характерну людини позу, поставу, манеру тримати голову, руки. Вирішення подібного завдання вимагало великої кількості композиційних начерків, пошуків найбільш вдалого вирішення поставленого завдання.

Починаючи малюнок із емоційно-виразного начерку, де головним завданням є уловлення портретної схожості, виходити потрібно з анатомічної структури форми голови, але не взагалі, а конкретної голови. Проте методика роботи в тривалому малюнку над портретом залишалася колишньою -- малюнок наноситься спочатку дуже легко, не натискаючи олівцем на папір. Тут треба мати на увазі, що, уловлюючи якісь моменти характеристик портретованого, перше емоційне враження може бути помилковим, у подальшому все може виявитися далеким від дійсності.

Працюючи над портретом, ми не забували, що художній образ виникає поступово, формуючись в процесі тривалого вивчення людини. Тому те, що вдалося вірно помітити в трактуванні образу, можна затвердити і закріпити не дуже сильним натиском олівця на папір, а те, що не відповідало дійсності, виправити.

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження, аналіз його результатів

З метою перевірки наведених теоретичних положень ми провели експериментальне дослідження особливостей формування естетичного ставлення молодших школярів до творів портретного жанру на уроках образотворчого мистецтва. Практичному проведенню експерименту передував теоретичний етап (2007/08 н. р.), у процесі якого була визначена сфера дослідження, наукова проблема, вивчалась педагогічна і навчально-методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів з проблем формування естетичного ставлення молодших школярів до творів живопису, формулювалася гіпотеза і завдання дослідження.

Практичний етап експериментального дослідження (2008/09 н. р.) був пов'язаний із розробкою шляхів реалізації гіпотези і розв'язанням завдань експерименту, проведенням формуючого експерименту у 2, 3, 4 класах з метою виявлення динаміки естетичного ставлення молодших школярів до творів портретного жанру під впливом експериментальної методики. На кінцевому етапі проводився аналіз та узагальнення експериментальних даних, оформлялася дипломна робота та з'ясовувалися подальші перспективи експериментальної методики формування естетичного ставлення молодших школярів до творів портретного жанру у процесі образотворчої діяльності.

Експериментальне дослідження проводилося на базі 2-4-х класів початкової школи „Світанок” м. Львова. Формуючим експериментом було охоплено 59 учнів. Спочатку в цих класах проводилося формування в учнів уявлень про портретний жанр за вищеописаною методикою, а далі виявлялася її ефективність та аналізувалася динаміка естетичного сприймання творів портретного жанру молодшими школярами.

У процесі проведення експериментального дослідження враховувалося, що твори живопису, у т. ч. портретний жанр, є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозуміти його. Звертаючись до педагогів, художник С.В.Герасимов підкреслював цю особливість творів живопису. Він говорив, що треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу на реалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля і фарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші настрої і переживання людини.

Особливо важким для естетичного сприймання другокласників виявився портретний жанр. Портретні твори рідко подобалися цим учням. Висловлювання про портрет, в яких учні виявляли своє естетичне ставлення до нього, були таким рідкісним явищем, що складалося враження, ніби для естетичного сприймання учнів 2 класу портрет недоступний. Учні самі майже не вибирали творів портретного жанру і не висловлювали про них суджень. Але ми припустили, що малодоступність портрета для розуміння не означає, що не слід навчати дітей його сприймати і розуміти, тим більше, що й програма з малювання рекомендує ознайомлювати другокласників з портретним живописом, учити їх розуміти портрет.

Портретний жанр -- це один з важливих жанрів живопису. Теорія живопису застерігає, що цей жанр найважчий для сприймання. Це пов'язано з тим, що в портреті часто зовсім не зустрічається цікавої фабули, зображені інколи деталі звичної для людини обстановки (аксесуари) є лише зовнішнім доповненням до центрального образу. Портрет доносить до нас узагальнене уявлення про людину, про глибину її духовного життя, розкриває багатство її характеру.

Ми повідомляли дітям, що навчитись розуміти портретний живопис -- це означає пройти «курс людинознавства», збагатитися знанням людських почуттів, прагнень, характерів, інтересів. Портрет -- живописне зображення певної людини, в якому не лише передається зовнішній вигляд людини, а й розкриваються психологічні особливості, характерні риси, що підкреслюють належність її до певного класу, національності, соціальної групи.

Цілком зрозуміло, що кожній людині все це треба знати. Проведення бесід, індивідуальна робота з учнями 2 класу дали змогу встановити, що портретний живопис також справляє на них естетичне враження, але дещо меншою мірою, ніж пейзаж або тематична картина. Це підтверджувалось біднішим змістом суджень про портрет, меншою їх кількістю.

Дані аналізу естетичних суджень учнів 2 класу про портретний жанр наведено у табл. 1.

Таблиця 1 Змістові особливості естетичних суджень учнів 2 класу про портретний жанр

Як видно з таблиці, серед другокласників є такі, які обмежуються лише твердженням, що їм портрет подобається або не подобається і жодного пояснення дати не можуть. Учні охоче вибирали портрети з аксесуарами, причому ці аксесуари розуміють по-різному. Одні перелічують усе підряд, що їм подобається: «Подобається, як намальовано дівчинку, меблі, персики, зелень за вікном». Отже, у цій характеристиці портрета все рівнозначне, все однакове. Інші звертали увагу на аксесуари, як на предмети, що пояснюють образ дівчинки: «Видно, що дівчинка з багатої сім'ї, бо багате оздоблення кімнати, одяг» («Дівчинка з персиками» В.Сєрова).

Зрозуміти деталі портрета допомагали особистий досвід, знання, спостереження: «Це кінець літа або початок осені, бо на столі лежать дозрілі персики, а за вікном -- вже бурувата зелень». «Косе проміння сонця падає на стіл, тому видно, що ранок свіжий, сонячний». Учні так багато говорили про все інше, що часом зовсім забували про портрет; їх більше цікавили персики; у декого виникало навіть бажання їх з'їсти. Таким чином, одні учні описували усі деталі портрета підряд, а інші за їх допомогою намагалися пояснити умови, в яких живе зображена людина.

Серед другокласників є такі, які в естетичних судженнях намагалися дати характеристику настрою зображеної людини: «Дівчинка ніби сувора, але на щось дивиться з цікавістю, навіть забула про персик, який хотіла різати». «Подобається вираз обличчя хлопчика -- він на щось із захопленням дивиться, може, на цікаву іграшку» («Міка Морозов» В.Сєрова). Але про характер людини, про вираз її обличчя учні не висловлювали ніяких суджень, тоді як у тематичних картинах ці самі учні звертали увагу на вираз обличчя людей, бо на це наштовхував їх сюжет картини. Деякі учні звертали увагу на одяг або на якусь його частину, прикрасу, реагували на щось яскраве, що кидається у вічі.

Під час навчально-експериментальної роботи вдалося виявити естетичне ставлення учнів до творів портретного жанру і пробудити до них інтерес. Попередні наші припущення про те, що в учнів виникають естетичні враження від портрета, хоч спочатку вони добровільно їх і не вибирали, виявилися правильними. Бідність і нечисельність естетичних суджень другокласників про портрет пояснюється тим, що їм ще мало доступна психологія людини, мало доступний аналіз рис її обличчя, міміки: вони бачать тільки найпростіше -- настрій (це -- веселе, це -- сердите, це -- добре). Їх приваблює зовнішня краса людини, якій вони переважно дають загальну оцінку: «Подобається обличчя, бо воно красиве».