Формування у молодших школярів навичок естетичного сприймання у процесі використання творів живопису

Мотиви естетичних оцінок з точки зору правдивості йдуть від особистих спостережень - бачив, чув, сприймав; від знань з тих або інших навчальних предметів, особливо літератури; від сприймань творів мистецтва порівнянням. Деякі учні, вибираючи якусь картину, говорять, що вона подобається, але на запитання «Чим саме? Що в ній красивого?» вони перелічують усе, що бачили, не даючи жодного пояснення: «Художник намалював природу, ліс, поляну». «Дерева з жовтим листям, річка тече темна, трава пожовкла, на небі темні хмари».

Ці учні дуже старанно називають усі кольори, які бачать на репродукції, але жодним словом не пояснюють, чому або для чого художник використав той або інший колір, який настрій породжує або відбиває колорит картини. «Художник вибирає кольори: зелений, голубий, синій, білий, рожевий, чорний». Естетичний характер цих суджень сумнівний. Сприйманню дітей були доступні всі підібрані картини; вважалося, що вони доступні і для естетичного сприймання. Але з наведених суджень видно, що в них немає ознак естетичних суджень, зокрема їх емоційності і оцінності. Характерно, що такі діти охоче вибирають картини і охоче говорять про те, що бачать; вони навіть слова «подобається» і «бачу» на картині підмінюють одне одним. Коли для уточнення в них запитували - подобається, чи бачиш? - відповідали: «Так, подобається все, що бачу».

Отже, серед третьокласників слід виділити невелику групу учнів, які не мають естетичних суджень. Психолог Рибо називає цей тип сприймання перелічуючим [59, 167]. Справді, у судженнях цих учнів помітна схильність до звичайного перелічування предметів зображення.

Наведені судження учнів 3-х класів свідчать про те, що їм доступні естетичні властивості природи, зображені на картині. У них учні стверджують або заперечують наявність певного стану природи, характеризують свою чутливу реакцію на колорит картини, свій власний настрій. Серед них не знайшлося жодного, хто, сприймаючи пейзажний твір, не звернув би увагу на колорит. Колорит, як засіб зображення, зрозумілий для переважної більшості учнів 3 класу; серед них частина просто реагує на певні кольори, не порівнюючи зображеного з дійсністю, а частина підкреслює їх правдивість. Останні реагують на колір як на засіб відображення певного значення, певного емоційного стану явищ природи. Якщо в судженнях учнів виявляється певний настрій від спостереження явищ природи, то ці судження є естетичним ставленням їх до дійсності.

Як показали дослідження, усі третьокласники реагують на кольорову гаму картини, але всі по-різному виявляють у судженнях своє естетичне ставлення до колориту. Одні вбачають у ньому стан природи, інші говорять про свої почуття, які виникають від сприймання твору. Естетичне ставлення учнів до пейзажних творів виникає переважно в результаті реакції учнів на конкретно-чуттєві ознаки явищ природи. Естетичні почуття, які виникають внаслідок цього, у переважної більшості учнів мають безпосередній характер. Дослідження підтвердили відоме положення про те, що в дітей відчуття кольору є одним з найсильніших естетичних відчуттів, що воно значною мірою визначає естетичне ставлення їх до явищ дійсності.

Естетичні судження четвертокласників про твори пейзажного живопису, свідчать про те, що учні переживають естетичне задоволення під час сприймання формально красивих властивостей зображеної природи. Як і учні 3 класу, вони реагують насамперед на колір, форму і розмір зображених предметів.

Серед зображальних засобів картини, на які естетично реагують учні, колір займає особливе місце. Реакція на колір дуже виразна, зовсім мало суджень, в яких просто перелічуються кольори, що подобаються учням. У судженнях шестикласників яскраво проступає нова важлива ознака - реагування на колір, як носія світла:

«Мені дуже подобається галявина: світла, ледве зелена, трава з жовтим відтінком, серед тіні - світлі плями. Під яскравими променями сонця галявина виглядає дуже світлою». «Художник зобразив сонячний день, промені сонця пронизують листя високих дерев і оселюють ліс» («Березовий гай» І. Левітана). У цих судженнях учні прямо не називають кольору, а говорять про «світлу галявину», «освітлену сонцем траву». У цьому випадку колір допомагає їм відчути освітленість зображених предметів.

Окремі зображені предмети подобаються четвертокласникам кольорово-світловими ознаками. Спочатку учні називають світлові:ознаки предметів, наприклад, «прозорість» неба, і вже потім його кольорові ознаки - «блакитність». Це свідчить про розуміння учнями складніших виражальних засобів картини, бо прозорість відчути важче, ніж блакитність, хоч власне учні в «блакитності» також відчувають «прозорість», бо вкрите темними хмарами небо вони ніколи не називали «прозорим» або «світлим».

В естетичних судженнях учнів вже яскраво виявляються складні асоціативні зв'язки образів безпосереднього сприймання пейзажних творів з наявними образами уяви, а цьому сприяли власні спостереження учнів, їх знання з літератури. Так, розуміння краси прозорого, ясного неба базується на образах безпосереднього сприймання його учнями. Блакитне небо в сонячну погоду не раз вони сприймали і відчували його прозорість, височінь. При сприйманні картини в них за асоціацією виникають образи (уяви); це збагачує їх безпосереднє сприймання, робить його глибшим, естетично насиченим: «Картина подобається теплотою і світлістю фарб. Такі фарби характерні лише для хорошої погоди».

Ця особливість естетичних суджень четвертокласників свідчить про вищий рівень їх розвитку порівняно з судженнями третьокласників. Образи, які виникають в учнів під час безпосереднього сприймання картини, базуються на складних асоціативних зв'язках із зоровими, слуховими, нюховими і дотиковими образами уяви. Завдяки цьому зображений образ сприймається повніше, багатогранніше. Ці зв'язки допомагають учням зрозуміти емоційне ставлення художника до зображеного. Створюючи картину, художник розраховує на асоціативні зв'язки зорових та інших видів уявлень, які повинні виникати під час сприймання. Це знаходить своє відображення навіть у назвах картин: «Свіжий вітер», «Вечірній дзвін» (І. Левітана), які ніби підкреслюють важливість слухових, дотикових та інших образів уяви для сприймання картини (адже дзвін і вітер зором сприйняти неможливо).

Твори живопису ми сприймаємо за допомогою зору. Тому можливості живопису дуже великі, бо він може відображати все, що доступне нашому оку, а за допомогою зору людина дістає велику кількість вражень з навколишнього світу. Сила великого мистецтва полягає в тому, що воно діє на всі наші відчуття. Звичайно, не всі твори живопису спроможні збудити різні супутні відчуття, асоціації. Але є картини, які повинні їх збуджувати. Якщо цього не трапляється, то це свідчить про недосконалість художнього аналізу цих картин з боку вчителя.

Аналіз емоційності естетичних суджень свідчить про те, що четвертокласники вибирають ті репродукції, що збуджують у них позитивне почуття, насамперед почуття приємного. Сприймаючи репродукції творів живопису, говорять про власні почуття, які в них виникають. В естетичних судженнях спостерігається дальший розвиток диференційованого пояснення власних почуттів. «На картині зображена чудова природа, сонячний, радісний день, наче облиті золотом, стоять дерева - все це збуджує радісне почуття» («Золота осінь» І. Левітана). «Картина С. В. Герасимова «Знову весна» збуджує в мене приємні почуття. Весняне високе небо, пробуджуються пригріті сонцем дерева. Вони такі ніжні, прозорі».

Диференціювання учнями власних почуттів особливо яскраво проявилося в завданні назвати улюблену картину і ту, яка найбільше подобається. Вісімнадцять учнів назвали ту саму картину як улюблену і ту, що найбільше подобається; інші учні називали різні картини. Вони пояснювали це так: «Подобається та, що красиво намальована, на яку приємно дивитись. Таку я й хотів показати іншим; їх може бути кілька». «А улюблена - це та, яка не просто подобається, а яку я люблю; вона нагадує мені щось близьке, хороше в моєму житті. Вона в мене одна (у декого - дві). На неї хочеться часто дивитися, її не завжди хочеться показувати іншим, бо їм вона може не сподобатись, а для мене це буде неприємно».

Це дуже цікавий момент у характеристиці естетичної оцінки учнів шостих класів, якого не спостерігалось у третьокласників. Естетичні почуття, які виникають під час сприймання улюбленої картини, - це складні почуття насолоди, радості, милування, захоплення. Для виникнення цього виду естетичних почуттів характерна наявність складних асоціативних зв'язків з дорогим, близьким в особистому досвіді учнів.

Емоційність естетичних суджень четвертокласників багато в чому залежить від сприймання ними колориту картини. У цьому їх спорідненість з емоційністю естетичних суджень третьокласників. «Кольори для зображення природи підібрані красиво, і тому картина збуджує веселий настрій». «Художник для зображення весни підбирає різні відтінки блакитного кольору - це збуджує радісне почуття» («Блакитна весна» В. Бакшеєва). Разом з тим у шестикласників залежність емоційності естетичних суджень від колориту картини значно ускладнюється. Вони емоційно реагують не взагалі на колорит, а на його «правдивість», на подібність зображеного в кольорі до життя. «Мені подобається «Березовий гай» красивим і правдиво підібраним колоритом. Дуже природно все виглядає, і тому збуджує веселий настрій».

Почуття захоплення в четвертокласників зображене збуджує всім тим, що передає зміну, динаміку в природі. «Дивлячись на картину, з радістю відчуваю, як тане сніг, як річка звільняється від криги, як оживають з настанням весни дерева». «Дерева, кущі і трава від вітру гнуться». «По небу пливуть великі білі хмари».

В естетичних судженнях учнів 3-4 класу відображається дальший розвиток цілісності естетичного сприймання ними творів пейзажного живопису. Вони вже розуміють єдність зовнішньо красивої форми зображеного і внутрішнього змісту.

Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті, приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу дає змогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умова формування в молодших школярів правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а й до навколишньої дійсності, вироблення в них правильних естетичних оцінок.

Подальший розвиток естетичного ставлення четвертокласників до творів живопису проявляється в підвищенні інтелектуального компонента у доборі об'єктів зображення, що подобаються учням. Якщо в третьокласників була лише розповідь по картині, то в четвертокласників це не тільки розповідь про те, що вони бачать (безпосередньо сприймають), а й певні міркування, пов'язані з їх знаннями. Часто це розповідь не про всі зображені об'єкти, а лише про той, який учня найбільше вразив, який йому найбільше подобається. Учень вибирає його з загальної композиції і починає над ним міркувати, розкривати в ряді суджень естетичне ставлення до зображеного.

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Ми враховували, що програмою не передбачаються окремі уроки тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів. Тому оцінка за тему враховувала позитивні зрушення (від уроку до уроку) у ставленні учнів до образотворчої діяльності, прагненні до спілкування з приводу мистецтва та якість виконаних художньо-творчих робіт. За основу якісної оцінки творчих робіт ми брали виразність, наявні естетичні характеристики і ступінь реалізації поставлених завдань.

Як елемент педагогічної діагностики усвідомленості натурного малювання ми застосовували метод спостереження. Виявилося, що найрезультативнішим є таке спостереження, яке ґрунтується на взаємодії різних аналізаторів (обмацування). Тому учням ми дозволяли брати предмети в руки, підносити їх до очей, торкатись їх, порівнюючи з іншими.

Важливою умовою натурного малювання було вміння порівнювати свій малюнок з натурою і на цій основі виявляти раніше непомічене або помилкове. Це насамперед розвивало аналітичні здібності учнів і в цілому впливало на процес роботи над малюнком. Ось протокол спостереження за діями учня класу.

Під час аналізу форми моделі (чашки) уважно дивиться на натуру, слухає відповіді однокласників, які пояснюють послідовність виконання малюнка, кладе папір перед собою.

Намічає межі малюнка короткими горизонтальними і вертикальними лініями. Уважно дивиться на чашку, визначає пропорції в цілому.

Після цього намічає місце і розмір окремих частин: верхній овал, дно, ручку.

Подивився на чашку й старанно промалював верхню частину, весь час намагаючись якнайточніше передати форму еліпса. Потім намалював дно, витер гумкою і знову намалював трохи нижче.

Виправляє правий бік циліндричної частини кружки. Дивиться на натуру. Знову виправляє верхній еліпс і дно.

Уточнив дно чашки. Подивився на натуру. Стер намальовану ручку чашки й зобразив її нижче, намагаючись передати її товщину. Намітив «власну» тінь і півтінь легким натиском олівця. Подивився на чашку й став шукати місце падаючої тіні, окреслюючи її межі там, де, на його думку, вона повинна бути.

6) Витер лінії, де почав малювати падаючу тінь і намалював її недбало в іншому місці. Довго дивився на чашку й підмальовував власну тінь. Після запитання учителя: «А чи однаково освітлена чашка всюди?» зробив тінь темнішою на межі із світлом і виправив форму ручки. На цьому робота над малюнком закінчується.

Наведений приклад показує, що учень весь час не задоволений своїм малюнком. Усі його зусилля спрямовуються на те, щоб зображений предмет був подібний до поставленої моделі. Учень уважно, аналізує свій малюнок, порівнює з натурою і виправляє.

Таким чином, розвиваючи в учнів спостережливість, учитель навчав їх реалістично сприймати навколишнє, виробляти правильні поняття про предмети, малювати, продумуючи кожний штрих, що сприяє загальному розумовому розвиткові.

Експериментальне дослідження педагогічних умов естетичного виховання молодших школярів на уроках малювання з натури показало, що внаслідок поетапного включення дітей до пошуково-візуально-пізнавального, евристичного та зображувального процесів вектор їхнього розвитку мав напрям від елементарних проявів естетичної вихованості до самостійного естетичного пошуку в образотворчій діяльності (таблиця).

Робота, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення рівня естетичної вихованості, а також якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Покажемо сформованість умінь і навичок малювання з натури в учнів експериментального і контрольного класів (див. табл. 5).

Таблиця 5 Вираження емоційного ставлення до краси в учнів експериментального і контрольного класів (у%)

Зіставивши дані експериментального і контрольного класів, наведені у таблиці, слід відмітити значну різницю у показниках по кожному із рівнів естетичної вихованості учнів. Ця різниця показує, що кількість учнів експериментального класу, які підвищили свій рівень естетичної вихованості внаслідок експериментального навчання, зросла порівняно з даними констатуючого етапу дослідження, а кількість учнів контрольного класу, які підвищили рівень естетичної вихованості хоча й зросла, однак несуттєво.

Так, 18% учнів експериментального класу і 29% учнів контрольного класу має низький рівень естетичної вихованості. До середнього рівня естетичної вихованості відноситься найбільша кількість учнів за середнім значенням - 44% - ЕК і 48% - КК. Високого рівня творчого розвитку досягли майже половина учнів експериментального класу (38%) і лише 23% учнів контрольного класу.

Одержані результати дали змогу стверджувати, що експериментальна методика естетичного виховання молодших школярів на уроках малювання з натури значно підвищила мотивацію учнів початкової школи до творчості, сприяла допитливості та самостійності їхньої образотворчої діяльності, яка виражалася у вільному виборі засобів, матеріалів образотворчого мистецтва, у поєднанні різних технік виконання малюнків. Це продемонстрували учні експериментальних груп під час роботи над тестовими та творчими завданнями. Порівняльний аналіз малюнків щодо їх якісної характеристики за діяльнісним критерієм показав, що учні високої естетичної вихованості мають оригінальне художнє мислення, нешаблонність дій, розвинуту асоціативність, фантазію, насиченість уяви цікавими художніми образами.

Проаналізувавши результати дослідження, нами встановлено, що між виділеними критеріями і факторами, які зумовлюють естетичну вихованість молодших школярів засобами образотворчого мистецтва, і уроками малювання з натури існує зв'язок

Результати проведеного аналізу підтверджують адекватність та методичну достовірність розроблених нами педагогічних умов формування естетичної вихованості реальному навчально-виховному процесу початкової школи. Нами доведено, що впровадження їх у практику керування навчально-виховним процесом при викладанні образотворчого мистецтва сприяє збагаченню емоційної, мотиваційної, когнітивної сфер, що стимулює самовираження у практичній творчій діяльності, тобто дає змогу досягти більшої ефективності у підвищенні рівня естетичної вихованості молодших школярів на уроках малювання з натури.

Висновки

Результати дослідження естетичного ставлення учнів молодшого шкільного віку до творів живопису дають змогу зробити такі висновки.

1. Уміння аналізувати об'єкти естетичного сприймання, яке виявляється в естетичних судженнях, значно поглиблює естетичне ставлення учнів до об'єктів і робить його більш усвідомленим. Естетичне ставлення до дійсності властиве всім учням підліткового віку. Лише окремі учні 3 класу не виявляли естетичного ставлення до об'єктів дійсності без спеціального стимулювання.

2. Кількісні і якісні зміни в розвитку естетичних суджень учнів свідчать про залежність естетичного ставлення до об'єктів дійсності як від їх вікових особливостей, так і від специфіки самого об'єкта естетичного сприймання. Чим глибше естетичне сприймання його, тим більше естетичних суджень висловлюють про нього учні.

3. Якісні особливості естетичних суджень учнів залежать від тих самих факторів, що й кількісні. Щодо якісних особливостей, то насамперед слід підкреслити емоційність естетичних суджень. Емоційність естетичних суджень залежить від естетичної реакції учнів на конкретно-чуттєві ознаки зображеного. Учні перш за все реагують на такі образотворчі засоби картини, як колорит і композиція. В емоційності естетичних суджень третьокласників відображається обмеженість їх естетичних переживань. їх судження мають характер безпосередніх емоційних вражень від сприймання естетичного об'єкта. Учням 3 і 4 класів не подобаються твори живопису, які збуджують негативні почуття.

4. Дальшим кроком в естетичних оцінках учнів є мотив зрозумілості зображеного. Цей мотив лежить в основі естетичних оцінок переважно тематичних картин. Оцінюючи їх, учні віддають перевагу сюжету, дії. Естетичні судження і естетичні почуття виникають у них насамперед тоді, коли вони спостерігають відомі сюжетні картини. Естетичні оцінки залежать від ставлення учня до сюжету, до предмета зображення, до образотворчих засобів. На розуміння учнями художнього образу впливають супутні уявлення, що виникають за асоціацією, а також наявні в їх власному досвіді зорові оцінки, глибина усвідомлення змісту зображеного.

5. Виявлені в дослідженні особливості естетичних суджень учнів молодшого шкільного віку дають можливість установити, з одного боку, відповідну залежність розвитку їх естетичних суджень від умов виховання і, з другого боку, зробити відповідні висновки щодо використання виявлених особливостей естетичних суджень у практиці роботи початкової школи.

6. Дослідженням виявлено вплив практичної діяльності на розвиток емоційності естетичних суджень, на збагачення мотивації естетичних оцінок. Якщо це діяльність «для себе», то в ній переважає безпосереднє емоційне ставлення до творів живопису; якщо ця діяльність має вже певне суспільне значення, то посилюється вплив етичних мотивів на естетичну оцінку, а в судженнях підвищується роль оцінних компонентів.

Вплив практичних завдань на розвиток естетичних суджень і почуттів показує, що треба враховувати рівень розвитку цих суджень, а також специфіку естетичного ставлення учнів молодшого шкільного віку до творів мистецтва. Підбираючи тематику для образотворчої діяльності учнів, слід ураховувати їх індивідуальні смаки і запити. Твори мистецтва треба підбирати для роботи з учнями так, щоб вони були для них цікаві і зрозумілі.

7. Залежність емоційності естетичних суджень від усвідомлення учнями образотворчих засобів, від естетичних реакцій їх на конкретно-чуттєві сторони зображеного показує, що ознайомлення дітей з образотворчими засобами творів живопису треба починати з колориту, тому що колорит, як виявило дослідження, найдоступніший розумінню дітей засіб зображення, а також тому, що він є найбільш специфічною якістю живопису. Крім того, розвиток естетичного сприймання кольору в творах живопису сприяє підвищенню культури зорових відчуттів, зокрема відчуття кольору. Одночасно слід розкривати перед учнями значення образотворчих засобів у всіх жанрах живопису. Урахування цих особливостей у процесі естетичного виховання дітей є обов'язковим для того, щоб забезпечити його ефективність і запобігти підміні розвитку естетичних суджень та почуттів знаннями і вміннями просто судити про твори мистецтва, як про звичайні пізнавальні об'єкти.

8. У процесі дослідження підтвердилася гіпотеза, що позитивне ставлення учнів до творів живопису на уроках образотворчого мистецтва залежить від вікових особливостей сприймання якостей мистецьких творів. Також систематичне проведення бесід і занять по ознайомленню учнів з творами реалістичного живопису збагачує естетичні почуття і уявлення дітей, формує їх смаки та ідеали, розширює сферу їх естетичного ставлення до дійсності. Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами безпосереднього спостереження в навколишньому житті розкриває перед підлітками характерні сторони останніх і приводить до оцінок, аналогічних авторським. Це сприяє формуванню в підлітків правильного естетичного ставлення до навколишньої дійсності, розвитку глибокого естетичного розуміння творів мистецтва.

Результати цього дослідження, на нашу думку, можна взяти до уваги під час розробки питань методики навчання дітей образотворчим засобам живопису.

Список використаної літератури

1. Алексеев В.В. Изобразительное искусство и школа. - М.: Педагогика, 1968. - 184 с.

2. Алексеева В. Что такое искуство? - М.: Сов. художник, 1985. - 260 с.

3. Алёхин А.Д. Изобразительное искусство: художник, педагог, школа. - М.: Педагогика, 1984. - 254 с.

4. Алісійчук О.С. Морально-естетичне виховання молодших школярів. - К.: Академія, 2001. - 160 с.

5. Артеменко М.М. Природа і естетичне виховання учнів. - К.: Рад. школа, 1980. - 175 с.

6. Безклубенко С.Д. Фундаментальні категорії сучасної естетики // Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності. - Альманах // Зб. наук. праць / Відп. ред.: М.М. Бровко; О.Г. Шутов. - К.: Знання, 2000. - 129 с.

7. Беляев В.Д. Естетическое воспитание. - М.: Вища школа. - 1987. - 231 с.

8. Библер В.С. Школа диалога культур // Искусство в школе. - 1992 - №2. - С. 34-38.

9. Бутківська Т. Проблема цінностей у соціалізації особистості // Цінності освіти і виховання: Науково-методичний збірник / За ред. О. Сухомлинської. - Київ, 1997, - 224 с.

10. Бучинський С.Л. Основи грамоти з образотворчого мистецтва. - К.: Мистецтво, 1981. - 178 с.

11. Верб В.А. Искусство и художественное развитие учащихся. - Л.: Наука, 1977. - 116 с.

12. Виноградова Г. Малювання з натури. - К.: Рад. школа, 1976. - 118 с.

13. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1976. - 270 с.

14. Вожлов В. Прекрасное в жизни, в искусстве. - М.: Знания, 1979. - 240 с.

15. Волкова Е.В. Произведения искусств в мире художественной культуры. - М.: Искусство, 1988. - 240 с.

16. Ворона М.О. Особливості вияву естетичних почуттів у дітей //
Початкова школа. - 1990. - №4. - С. 64-66.

17. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1986. - 573 с.

18. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Вища школа, 1995. - 237 с.

19. Гандзій П.А., Левицький Ф.Д. Уроки малювання: Посібник для вчителя. - К.: Рад. школа, 1975. - 224 с.

20. Герман М. М., Скатерщинов В. К. Основные принципи классификации видов искусств. - М., 1982. - 224 с.

21. Глухенька К. Пошуки неповторної краси // Образотворче мистецтво. - 1974. - №3. - С. 23-25.

22. Глушанская В.П., Маркова В.Ф., Смирнова Л.Ф. Рисование с методикой преподавания. - М.: Просвещение, 1971. - 127 с.

23. Гончаренко Н.В. Художественное в эстетике и в искусстве. - К.: Просвещение, 1990. - 249 с.

24. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М.: Педагогика, 1986. - 126 с.

25. Демченко І. Творчий розвиток школярів засобами образо-творчого мистецтва // Рідна школа. - 2002. - №6. - С. 62-64.

26. Дмитриева А. Словесный художественный образ и детский рисунок // Искусство в школе. - 1993. - №2. - С. 39-43.

27. Ингарден Р. Исследования по эстетике (Пер. с пол. А. Еримилова, Б. Федорова). - М.: Иностр. лит., 1962. - 572 с.

28. Кабалевский Д.И. Педагогические размышления. - М.: Педагогика, 1987. - 185 с.

29. Кабиш Ю.І. Розвиток художніх здібностей дітей середнього шкільного віку // Рад. шк. - 1981. - С. 48-50.

30. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. - М., 1992. - №1. - С. 11-19.

31. Кальнинг А.К. Акварельная живопись. - М.: Искусство, 1968. - 76 с.

32. Кибрик Е.А. К вопросу о композиции // Вопросы. изобразительного искусства. - М.: Сов. художник, 1954. - С. 31-45.

33. Кириченко М.А. Учіться малювати. - К.: Рад. шк., 1987. - 58 с.

34. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Художественная культура и гармоническое развитие личности. - К.: Просвещение, 1982. - 336 с.

35. Клейменова Н.С. Взаимосвязь художественного слова и рисования // Нач. школа. - 1990. - №8. - С. 22.

36. Князева М.М., Осокин Ю.В. Эстетическое как социальный феномен // Философия. - М: Смысл, 1998. - 187 с.

37. Конопко О. Перші кроки до мистецтва // Початкова школа. - 2000. - №3. - С. 25-28.

38. Крутецкий П.А. Эстетическое воспитание. - М.: Знание, 1987 - 234 с.

39. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М.: Просвещение, 1977. - 207 с.

40. Кушаев П.А. Основы эстетического воспитания. - М.: Педагогика, 1985. - 250 с.

41. Лапатов Б.Д. Краски времени. - М.: Сов. художник, 1985. - 234 с.

42. Левшина Л.С. Как воспринимается произведение искусства. - М.: Искусство, 1983. - 96 с.

43. Лепикаш В.А. Живопись акварелью. - М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1961. - 114 с.

44. Лернер М.Ж. Эстетические чуства. - М.: Знание, 1967. - 254 с.

45. Лисенко В. Особливості ціннісної структури підростаючої особистості // Цінності освіти і виховання: Науково-методичний збірник / За ред. О. Сухомлинської. - Київ, 1997. - 224 с.

46. Лихачов Д.Б. Теория эстетического воспитания школьников. - М.: Знание, 1987. - 231 с.

47. Лунячек Й. Основы изображения с натуры. - К.: Изд-во АН УССР, 1961. - 127 с.

48. Лутаєнко В.С. Естетика мислення. - К.: Мистецтво, 1974. - 215 с.

49. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 354 с.

50. Львова Ю.Л. Развивать дар творчества. - К.: Искусство, 1987. - 136 с.

51. Малышов С.Д. Искусство видеть. - М.: Просвещение, 1986. - 178 с.

52. Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. - СПб.: Алетейя, 2000.

53. Масленникова З. Работа красками в школе. - Л.: Учпедгиз, 1959. - 80 с.

54. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. - М.: Просвещение, 1985. - 318 с.

55. Милюков А.А. Организация натурных постановок на уроках изобразительного искусства в школе. - М.: Просвещение, 1978. - 112 с.

56. Муштаев В.П. Уроки искусства. - М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

57. Наконечна О.П. Про роль естетичного в сучасній культурі // Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури: Вип. 4 - 5: Зб. наук. праць: У 2- х ч. - Ч. ІІ. - К.: Вища школа, 2000.

58. Никанорова Н.П. Наглядное пособие и оборудование для занятий изобразительным искусством. - М.: Педагогика, 1975. - 136 с.

59. Орловский Г.И. О художественном образовании учителя рисования. - Л.: Наука, 196. - 268 с.

60. Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать. - М.: Педагогика, 1966. - 216 с.

61. Парнах М. Уроки изобразительного искусства // Искусство в школе. - 2001. - №3. - С. 57-60.

62. Перепелкина С.Д. Искуство смотреть и видеть. - М.: Просвещение, 1997. - 187 с.

63. Половникова П.Б. Эстетические чуства. - К.: Знание, 1978 - 343 с.

64. Полянова І. Шляхи удосконалення виховання // Наук. записки ТДПУ. Сер. Педагогіка. - 1999. - №2. - с. 15 - 20.

65. Процив В.И., Кириченко Н.А. Уроки изобразительного искусства. - К.: Рад. школа, 1984. - 368 с.

66. Проців В.I., Кириченко М.А., Щербакова К.В. Образотворче мистецтво. - К.: Рад. шк., 1982. - 158 с.

67. Ревякин П.П. Техника акварельной живописи. - М.: Госстройиздат, 1959. - 221 с.

68. Ростовцев Н. Н. Учебный рисунок. - М.: Просвещение, 1976. - 222 с.

69. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. - М.: Агар, 1998. - 251 с.

70. Столович Л.Н. Философия. Эстетика. Смех. - Спб.: Тарту, 1999. - 318 с.

71. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Рад. шк., 1973. - Т 3. - 464 с.

72. Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства. - М.: Просвещение, 1981. - 175 с.

73. Томашевський В. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках образотворчого мистецтва // Рідна школа. - 2000. - №4. - С. 48-49.

74. Ушинський К.Д. Вибрані твори у 2т. - К.: Педагогіка, 1976. - Т.1. - 124 с.

75. Храпченко М. Эстетические и художественные ценности // Контекст. -1981. - Москва, 1982. - С. 22.

76. Художественное восприятие / Под ред. Мейлаха Б.С. - Л.: Искусство, 1971. - 387 с.

77. Шацька В.Н. Естетичне виховання. - К.: Освіта, 1987. - 564 с.

78. Шевченко Г.П. Естетичне виховання у школі. - К.: Рад. школа, 1986. - 178 с.

79. Шорохов Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. - М.: Просвещение, 1974. - 235 с.

80. Шпак М. Змістове збагачення емоційності навчання учнів // Поч. школа. - 2000. - №5. - С. 6-10.

81. Эстетика: Учеб. пособие / Под ред. Е.В. Колесниковой, В.А. Лозового (отв. ред.), Н.Г. Чибисовой. - Сумы: Университет. книга, 1999. - 304 с.

82. Юсов Б.М. Проблема художественного воспитания и развития школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 158 с.