Здесь уместны задания на объяснение значения слов: "О чем говорит слово воробьишко?" (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой.)

В основном используются словесные игры и упражнения: "Магазин", "Зоопарк", "Угадай, чего не стало".

Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии "Дикие и домашние животные" (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Более сложная задача - образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими.

Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру "Знаешь ли ты профессии?" (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре "Кто он такой?" дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре "И я тоже " дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода.

Детей учат подбирать однокоренные слова ("слова-родственники") (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). "Слова - родственники" должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.

Одна из задач - научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи слов более или менее (аналитический способ): чистый - чище - более чистый.

Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5-6 мин.): на образование прилагательных от основ существительных, на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода, на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности).

Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.

Как любой процесс развития, словообразование не обходится без каких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя новые слова. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку усвоить законы образования слов и предупредить нарушение. Используя различные методы дать ребенку знания о том, как образуются слова, как они применяются по смыслу, когда меняется их состав.

1.3.1 Дидактическая игра как средство развития словообразования детей дошкольного возраста

По мнению психологов, игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. Игра для дошкольника - способ познания окружающей действительности. Мотив игры лежит в самой игре, ребенок играет потому, что ему интересно играть.

Особенность дошкольной игры - сочетание свободы и самостоятельности играющих со строгим безоговорочным подчинением правилам игры. При всем разнообразии игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли. Такая организация игр направлена на развитие творческой фантазии, активности детей и самостоятельности.

В игре проявляются и формируются все стороны психической жизни личности. Игра повышает и умственную активность ребенка, что позволяет решать более трудные задачи, чем на занятии. В игре дети закрепляют полученные знания и умения, пользуясь ими в разных условиях.

Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает подчиняться правилам для достижения поставленной цели.

Педагоги определяют дидактическую игру как игру познавательную, направленную на воспитание познавательных способностей. Именно в игре и через игру речь проявляется наиболее ярко. Необходимость объясниться со сверстниками в ходе игры, стимулирует развитие словообразования у детей.

В развитии речи огромное значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками.

В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр по развитию речи: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались исследователями: А.П. Усовой, З.М. Богуславской, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером.

Причем некоторые из них считают игру средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую определяется теми задачами обучения, которые стоят перед детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, развивать активность, самостоятельность мышления. А.И. Сорокина определяет дидактическую игру как "игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развития познавательных способностей". [45, c. 17]

Психолог А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, указывал: "Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию познавательных способностей". [45, c. 12]

По мнению А.В. Менджерицкой сущность дидактической игры заключается в том, что "дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность".

В создании современной системы дидактических игр велика роль Е.И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Е.И. Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом. Проблема развития речи детей, независимо от возраста, всегда была в центре внимания педагога дошкольного воспитания Е.И. Тихеевой. Ценно то, что развитие речи Е.И. Тихеева рассматривала в неразрывной связи с другими сторонами формирования личности ребенка.

Она утверждает, что речь - неизменный спутник всех действий ребенка; слово должно закреплять каждый действенный навык, усваиваемый ребенком. Проявления речи ребенка наиболее ярко выступают в игре и через игру. Между речью и игрой существует двусторонняя связь: с одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны сама игра развивается под влиянием развития речи. Уже в раннем возрасте, отмечает Д.В. Менджерицкая, у ребенка с появлением новых слов возникает потребность называть предметы, делиться своими переживаниями и постепенно речь начинает сопровождать игру, дополнять действия ребенка. У малышей появляются игры с воображаемыми предметами, которые сопровождаются речью, что, помогает созданию образа. В более старшем дошкольном возрасте иногда целые игровые эпизоды создаются с помощью слова.

По мнению В.С. Мухиной, игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать товарищей по игре, он будет в тягость им.

Подчеркивая, что игра - основной вид деятельности дошкольника, Е.И. Тихеева отмечает, что значительный опыт накапливается ребенком именно в игре. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей.

"С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол". [54, c. 68]

Таким образом, Е.И. Тихеева делает вывод, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка, продуманно организовывать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и развивать их язык. Отмечая большую роль взрослых в развитии детей, Е.И. Тихеева указывает, что участие воспитателя в играх детей не должно ограничиваться организацией обстановки, подбором игрового материала. Воспитатель должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу игр, влиять на обогащение их языка.

Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору. Ф.А. Сохин отмечает, что большое влияние на развитие игры и речи в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Во время игр создается возможность совместных действий и сопереживаний по поводу происходящего. Это способствует установлению соответствующего контакта между детьми и воспитателями. Дети и вне занятий легко обращаются к взрослым по разным поводам. Центральными обращениями, способствующими развитию речи, являются те, которые касаются способов действий с игрушками и самого игрового процесса. [40, c. 47]

Но есть игрушки, утверждает Е.И. Тихеева, значение которых как стимулов для проявления речи детей велико. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животные, людей. Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. "Игра в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них наиболее близкой и понятной, навыков, которые они закрепляют в игре и каждый из которых требует речевого сотрудничества". [54, c. 70]

Е.И. Тихеева указывает не то, что в детском саду должна быть дидактически оборудованная кукла. Такая кукла и относящиеся к ее оборудованию предметы, сосредоточенные в уголке куклы, используется в организованных играх и занятиях, которые способствуют развитию речи.

С.Л. Новоселова рассматривает дидактическую игру, как эффективное средство в ознакомлении с окружающим, обучению родному языку. По характеру используемого материала, дидактические игры делятся на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные. Рассмотрим некоторые из них.

Игрушка выдвигает возможности для закрепления как тех представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, так и обусловленных ими словесных форм. Среди разнообразных видов организованных занятий по развитию речи детей Е.И. Тихеева придает особое значение играм с мелкими, дидактически подобранными игрушками. Игрушки эти подбираются по категории: люди, жилища людей, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, орудия труда.

По мнению С.Л. Новоселовой, в процессе настольно-печатных игр дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки, рассматривание картинок на кубе. Занятия с кубом полезны для тренировки движений пальцев, что оказывает влияние на развитие активной речи. Особую роль в речевом развитии детей отводит С.Л. Новоселова словесным и дидактическим играм. В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

В словесных играх, утверждает А.К. Бондаренко, ребенок учится описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением "небылиц" и так далее. [7, c. 10]

Игровые действия в словесных играх формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам; побуждают к многократному повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуков и слов. Дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами. "Игры и занятия с детьми, которые мало говорят, содействуют последовательному накоплению их пассивного запаса слов. Пополнение пассивного запаса слов опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. Поэтому педагог не должен произносить лишних не нужных слов, но он не должен ударяться и в противоположную крайность: необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного, развивающего слова, обуславливающего развитие их собственной активной речи". [54, c. 82]

Выводы по первой главе

Таким образом, можно сделать следующие выводы по первой главе нашей курсовой работы:

1. К 30-м годам ХХ века у исследователей в целом сложилось общее представление о клинической картине, характерной для "немых, но не глухих и не паралитичных", "с лепетаньем", "неговорящих или плохо говорящих", которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания).

2. У ряда исследователей вместе с подробным описанием общей психической недостаточности "неговорящих" детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных "чувственных" и "двигательных" дефектов выделяются клинические формы). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния "специальных" видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения.

3. В процессе взаимоотношений речи и мышления с речевой патологией у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделялись в основном на 3 группы. А. Куссмауль, П. Мари, М. Богданов-Березовский ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или "высшего центра интеллигенции". Другие - К. Гольдштейн, Х. Хед - при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его высших форм интеграции. Третьи - А. Пик, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин - отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически - как к целостному неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.

4. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

5. Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

6. В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия к сознанию речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности. Важно и то обстоятельство, что ребенок одновременно опирается на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Доказано, что развитие моторики рук тесно связано с полноценным развитием речи.

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования навыков словообразования у детей с ОНР

2.1 Результаты нулевого среза

Организация исследования и описание методик

Задание №1. "Кто у кого?"

Это тестовое задание предназначено для проверки правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.

- Кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок) Один котенок, а если много, как говорят? (котята).

- Кто это? (собака) Кто у собаки? (щенок) Один щенок, а если их много, как говорят? (щенята).

- Кто это? (корова) Кто у коровы? (теленок) Один теленок, а если много, как говорят? (телята).

Кто это? (курица) Кто у курицы? (цыпленок) Один цыпленок, а если много, как говорят? (цыплята)

Кто это? (слониха) Кто у слонихи? (слоненок) Один слоненок, а если много, как говорят? (слонята).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов.

Выводы об уровне развития:

13-15 баллов - очень высокий

9-12 баллов - высокий

6-8 баллов - средний

0-5 баллов - низкий.

Задание №2. "Большой и маленький"

С помощью данного задания осуществляется проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.

- Что это? (дом). Этот дом большой, а этот? (маленький). Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? (домик).

- Кто это? (заяц). Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок).

- Кто это? (кошка). Эта кошка большая, а эта? (маленькая). Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (котенок, кошечка).

- Кто это? (утка). Эта утка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (утенок, уточка).

- Кто это? (лягушка). Эта лягушка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (лягушонок, лягушечка).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на последний вопрос из серии "Кто это?", "Какой он?", "Как его можно назвать?". Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - очень высокий

4 балла - высокий

3 балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №3. "Встреча гостей"

Тестовое задание направлено на проверку умения употреблять наименования предметов посуды. Педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.

- Что мы поставили на стол? (чашки, блюдца и т.д.)

- Куда положили хлеб? (в хлебницу)

- Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)

- Во что сыплем сахар? (в сахарницу)

- В чем будет стоять салфетки? (в салфетнице).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - очень высокий

4 балла - высокий

3 балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №4. "Кто он такой"

Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Детям предлагается ответить на вопросы:

- Как ты объяснишь, кто - такой строитель?

- Как ты объяснишь, кто - такой учитель?

- Человек может работать читателем?

- Можно назвать писателем человека, который умеет писать?

- Можно назвать пианистом человека, который умеет играть на пианино?

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - очень высокий

4 балла - высокий

3 балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №5. "Правильно ли мы говорим?"

Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. Детям прелагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.

- Масло лежит в "масленице"? (если, нет то как нужно правильно говорить?) (масленке).

- Соль насыпана в "соленицу"? (солонке).

- Бабушка положила вкусное вишневое варенье в "вареницу"? (вазочку для варенья, розетку).

- На картинке нарисованы маленькие "поросенки". (поросята)

- На картинке нарисованы маленькие "котенки". (котята)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - очень высокий

4 балла - высокий

3 балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №6. "Игра со словами"

Задание направлено на проверку умения образовывать слова:

а) с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ);

б) путем перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное).

а) У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый)

У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)

У зайца быстрые ножки. Какой заяц? (быстроногий)

У девочки черные волосы. Какая она? (черноволосая)

У девочки голубые глаза? Какая она? (голубоглазая)

б) Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный)

Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный)

Ложка сделана из металла. Какая она? (металлическая)

Дом сделан из кирпича. Какой он? (кирпичный)

Книга сделана из бумаги. Какая она? (бумажная)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 10 баллов.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий

8-9 балла - высокий

5-7 балла - средний

0-4 балла - низкий.

Протоколы диагностики уровня развития словообразования в контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента приведены в таблице №2 (приложение №2).

Протоколы диагностики уровня развития словообразования в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента приведены в таблице №3 9приложение №3).

Целью констатирующего эксперимента было выявление факта отставания развития словообразования у детей в экспериментальной группе по сравнению с детьми из контрольной группы.

Большинство детей в экспериментальной группе имеют средний (50%) и низкий (30%) уровень умения правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Высокий уровень составляет всего 20%.

В контрольной группе дети имеют высокий (60%) и очень высокий уровень (30%) умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, средний уровень составляет лишь 10%.

Подавляющая часть детей (90%) в экспериментальной группе имеют низкий уровень умения употреблять в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, и лишь 10% - имеют средний уровень.

В контрольной группе дети имеют очень высокий (50%) и высокий (50%) уровень умения употреблять в речи наименования предметов посуды.

Подавляющее большинство детей (70%) в экспериментальной группе не умеют употреблять в речи наименования предметов посуды, 30% детей имеют средний уровень по этому показателю.

В контрольной группе дети имеют очень высокий (60%) и высокий (20%) уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, однако низкий уровень составляет 20%.

В экспериментальной группе преобладает низкий (70%) уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, средний уровень составляет 30%.

Подавляющее большинство детей (70%) в контрольной группе имеют высокий уровень умения критически оценивать речь, умения находить

Такой же процент (70%) детей в экспериментальной группе имеют низкий уровень умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.

Большинство детей в контрольной группе (70%) имеют очень высокий уровень умения образовывать слова.

В экспериментальной группе, преобладают дети с низким (50%) и средним (40%) уровнем умения образовывать слова, лишь 10% - составляет высокий уровень.

Таким образом, тестирование по данной методике показало исходный уровень словообразования в контрольной и экспериментальной группе. В контрольной группе этот уровень заметно выше, чем в экспериментальной группе.

2.2 Коррекционная программа

Реализация программы развития словообразования через дидактические игры

Для развития словообразования у старших дошкольников была разработана специальная программа занятий с использованием дидактических игр. При подборе дидактических игр учитывались возрастные особенности старших дошкольников.

План коррекционной работы на месяц

Вторник Развитие речи	Четверг Коррекционный час
1. Тема: "На прогулке". Игра: "Измени слово". Цель: образование формы мн. числа существительных. 2. Тема: "В гостях у сказки". Игра: "Мальчик-с-пальчик, Иван-богатырь". Цель: формирование умения применять уменьшительно-ласкательные суффиксы 3. Тема: "Дикие звери". Игра: "Помоги животным найти свой домик". Цель: формирование умения образовывать форму существительного в предложном падеже. 4. Тема: "Гости". Игра: "Медвежонок ждет гостей". Цель: закрепление умения образовывать форму существительного в родительном падеже. 5. Тема: "Папин праздник". Игра: "Папа может все что угодно". Цель: словообразование слов, означающих лиц по их занятиям.	1. Тема: "Зимний лес". Игра: "Один - много". Цель: закрепление образования формы мн. числа существительных. 2. Тема: "Что такое доброта". Игра: "Назови ласково". Цель: закрепление умения применения уменьшительно-ласкательных суффиксов. 3. Тема: "Лапы, уши и хвосты". Игра: "Угадай, чьи это хвосты". Цель: формирование умения образовывать форму существительного в родительном падеже. 4. Тема: "Урок". Игра: "Большой маленький". Цель: выявить умение детей образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными значениями с помощью суффиксов. 5. Тема: "Звук "ж". Игра: "Какой, чей?". Цель: словообразование сложного прилагательного.

коррекция словообразование речь логопед

Игры для закрепления формы множественного числа

1. Игра "Один - много".

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: шар - шары, дом - дома, ведро - ведра и т.д.

Логопед показывает картинку и называет: шар.

- А у тебя, - спрашивает логопед, - что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).

2. Игра "Лови и называй".

Логопед: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов.

Эта игра напоминает нам правила игры "Один много".

Логопед бросает мяч ребенку, называя слово "дом"; ребенок возвращает мяч, называя слово "дома". Учить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от пяти до восьми слов.

3. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием "ы".

4. Игра "Измени слово". Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

5. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

Игры для уточнения формы родительного падежа

1. "Угадай, чьи это вещи". Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

2. Игра "Угадай, чьи это хвосты". На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой - изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост. Аналогичным образом проводится игра "Чей клюв?". [Приложение №4].

Игры для уточнения формы дательного падежа

1. Игра "Кому нужны эти вещи". Детям предлагаются картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2. Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

3. Игра "Гости". На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Логопед объясняет: "Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено угощение? Кому морковка? (морковка - зайчику) и т.д.".

Игры для уточнения формы винительного падежа

1. Игра "Кто самый наблюдательный". Дети должны называть, что они видят: "Я вижу стол, стул, окно" и т.д.

2. Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования? На урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым карандашом? Желтым карандашом? и т.д.

Игры для уточнения формы творительного падежа

1. Ответы на вопрос "кто чем работает?" по картинкам (парикмахер - ножницами, маляр - кистью и т.д.).

2. Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иглой, резать ножом.

3. Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзинка с грибами, ваза с цветами.

Игра для уточнения формы предложного падежа

Игра "Помоги животным найти свой домик". Предлагают две группы картинок: на одних изображены животные, на других - их жилища. Логопед предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображения животного рядом с изображением его жилища [26].

Игры для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы

1. Игра "Большой маленький".

Цель: выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки - большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

Логопед предлагает ребенку назвать кружки без слов "большой" и "маленький".

Это? - показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

А это? - показывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы - под кругом.

Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик.

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.

Ответ ребенка: елка, шар, мяч; елочка, шарик, мячик.

2. Игра в употреблении уменьшительно-ласкательных и пренебрежительно-увеличительных суффиксов соревнование двух команд: Мальчика-с-пальчика и Ивана-богатыря:

Игра в образовании сложных слов - игра "Эхо"

Игра "Назови сколько"

Картинки перевернуты, ребенок их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовывать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Хода игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что на карточке.

- Это … (ребенок наугад называет любой предмет).

Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

- Перед тобой 4 карточки, но у меня еще и пятая, посмотри, - логопед предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. - Что на карточке?

Ответ ребенка: Кружки.

Логопед: сколько кружков?

Ответ ребенка: Два.

Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки …продолжай.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.

Логопед: Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок: Новая карточка.

Логопед: Сосчитай, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.

Образец: 5 мячей, 5 елочек. [22, c. 21-22]

2.3 Подведение итогов работы. Отслеживание динамики

Контрольный эксперимент проводился той же методике "Исследование способности словообразования" [Алексеева М.М., Лямина В.И.], что и констатирующий.

Целью контрольного эксперимента было выявление повышения общего уровня словообразования в экспериментальной группе по сравнению уровнем словообразования на момент констатирующего эксперимента.

Проводя повторное диагностирование уровня развития словообразования после формирующего эксперимента, были получены результаты, представленные в приложении №4 и №5.

В контрольной группе к моменту контрольного эксперимента детей, имеющих очень высокий уровень умения правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе, стало немного больше, однако разделение достаточно условно, т.к. дети набрали от 12 до 15 баллов (порог - 13б).

Большинство детей в экспериментальной группе на момент контрольного эксперимента имеют высокий (60%) и очень высокий (40%) уровень умения правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе.

В контрольной группе на момент контрольного эксперимента дети имеют высокий (60%) и очень высокий уровень (30%) умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

На момент контрольного эксперимента основная часть детей (50%) в экспериментальной группе имеют высокий уровень умения употреблять в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, 30% - имеют средний уровень, 20% - имеют очень высокий уровень.

На момент контрольного эксперимента в контрольной группе немного увеличилось количество детей, имеющих очень высокий (60%) уровень умения употреблять в речи наименования предметов посуды.

Половина детей (50%) в экспериментальной группе на момент контрольного эксперимента имеют высокий уровень умения употреблять в речи наименования предметов посуды, 30% - имеют средний уровень, и 20% - имеют очень высокий.

В контрольной группе на момент контрольного эксперимента дети имеют очень высокий (60%) уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, высокий и средний уровень составляют по 20%.

В экспериментальной группе на момент контрольного эксперимента заметно уменьшилась доля детей (40%) с низким уровнем языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, средний и очень высокий уровень составляют по 30%.

На момент контрольного эксперимента уровень умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования остался неизменным.

На момент контрольного эксперимента количество детей в экспериментальной группе имеют низкий уровень умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования, значительно уменьшилось и составляет всего 20%.

На момент контрольного эксперимента уровень умения образовывать слова в контрольной группе остался на прежнем уровне.

В экспериментальной группе на момент контрольного эксперимента, преобладают дети со средним (50%) и высоким (30%) уровнем умения образовывать слова, 20% - составляет высокий уровень.

Выводы по второй главе

Итак, нами было установлено, что на этапе контрольного эксперимента различия выборок по всем шести заданиям имеют малый уровень значимости. Иначе говоря, уровень словообразования у детей из контрольной и экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента слабо различается. Таким образом, посредством формирующего эксперимента, основой которого были дидактические игры, была успешно проведана работа по коррекции нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи, что подтверждает рабочую гипотезу о том, что дидактическая игра является эффективным средством коррекции нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенной научной работы можно сделать следующие выводы:

1. Словообразование - это процесс образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов.

2. Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс.

3. 5-ый год жизни - период активного освоения способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять в этот период все части речи.

4. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

5. Успешное преодоление речевого недоразвития возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

6. В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия к сознанию речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности.

7. Дидактическая игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей.

8. Проведенная работа в экспериментальной группе показала, что:

- отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли и приблизились к норме;

- процесс словообразования у детей стал более непринужденным и практически не вызывает у них затруднений;

- наиболее интенсивно происходит развитие самостоятельности, проявляющейся в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их, в умении вносить элементы творчества (придумывать свое, выполнять задание по-своему) успешно формируется в содержательной детской деятельности с игровым дидактическим материалом.

- опытно - экспериментальная работа показала, что использование специальных дидактических игр позволяет наиболее успешно решать вопросы развития словообразования.

9. Использование дидактических игр по специальной программе позволяет развивать словообразование у детей старшего дошкольного возраста, что доказывает высказанную в начале работы гипотезу теоретически и статистически.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., Академия, 1998

2. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, -М., 1998.

3. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования. Филологические науки, 1960, N2;

4. Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. Пособие для родителей и педагогов. -М., 2002.

5. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, "Академия развития", 1998.

6. Берменд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, "Альф", 1992г.

7. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. -М., Просвещение, 1974.

8. Вершинина О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. / О. М. Вершинина / Логопед.-2004.- N 1.- С. 34-40.

9. Возрастная психология. Хрестоматия. //Ред. В.С, Мухина, А.А. Хвостов - М., Академиа, 2000.

10. Волкова Е.Ф.Статистические методы экспериментальной психологии. Практическое руководство. -Новосибирск, НГПУ, 2003.

11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -Спб., Союз, 1997.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., Педагогика, 1961.

13. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. // Ред. Л. П. Григорьева. - М., ИКЦ, 2002.

14. Дошкольная педагогика. //Под ред. Логиновой В.Ш., Саморуковой П.Г. -М., 1983г. С. 82

15. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. -М., "Педагогика", 1984. С. 104.

16. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). - М., Педагогика, 1985.

17. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., Просвещение, 1994.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. - М., Просвещение, 1990.

19. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., Педагогика, 1963.

20. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973.

21. Игры в логопедической работе с детьми. / Сост. В.И. Селиверстов - М., 1987.;

22. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. - СПб, "Каро", 2002.

23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. -М., 1983г.

24. Коменский Я. Избранные педагогические труды. - М., 1975.

25. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. - М., 1965.

26. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - Спб., 2001.

27. Левина Р.Е. Логопедия. - М., 1968.

28. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. -М., 1983.

29. Логопедия // Ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - М., ВЛАДОС, 1998.

30. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. - М., Аквариум, 1995.

31. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973.

32. Ляско Е. Развитие речи малыша. - М., Айрис-Пресс, 2003.

33. Менджерицкая Ю.В. Воспитателю о детской игре. -М., 1982г.

34. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., Просвещение, 1991.

35. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., Академиа, 1998.

36. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., Просвещение, 1978.

37. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, "Гринго", 1995.

38. Песталоцци И. Избранные работы в 2-х томах. - М., Педагогика, 1976. Т.1

39. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -Спб. 1997г.

40. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детских садов.// Под ред. Сохина -М., Просвещение, 1976г.

41. Реформатский А.А. Введение в языкознание. - М., "Наука". 1985.

42. Руководство играми в дошкольном учреждении.//Под ред. Васильевой -М., Просвещение, 1986г.

43. Сапир И.Д. Афазия, речь, мышление. Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. 1934. Т. 3.

44. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994;

45. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. -М., Просвещение, 1982. С. 17

46. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., Просвещение, 1985.

47. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего дошкольного возраста). - М., 1981.

48. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. -М., Провещение, 1972.

49. Туманова Т. В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР/ Т. В. Туманова / Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2003.- N 6.- С. 54-58.

50. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., Педагогика, 1991.

51. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993.

52. Щерба Л.В.; Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. Вопросы теории и истории языка. - М., 1952.

53. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М. - Воронеж, 1995.

54. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., Владос, 1999г.

55. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. -М., Педагогика., 1989.

56. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. - М., "Индрик", 2001.

57. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. - М., Педагогика, 1984.

Приложение №1

Таблица №1 Словообразование относительных прилагательных

Варианты ответов и типы ошибок	Количество ошибок, % от общего числа
	ЭГ	КГ
Образование неологизмов: -замена суффикса; - наложение суффикса; - отсутствие суффикса; -использование ненормативных суффиксов.	32,6 11,2 10,3 6,5 4,6	17,5 9 3,5 7,5 -
Отказ	0,3	2,7
Нарушение акцентуации	2,7	2,5
Словоизменение	4,6	-
Лексическая замена	1,5	-
Использование приставки	0,3	-
Неправильный выбор основы мотивирующего слова	0,3	-

Приложение №2

Таблица №2 Результаты развития словообразования в контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента

Имя, Ф.	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Задание №5	Задание №6
Катя С.	14	5	5	5	5	10
Костя Е.	15	4	4	5	5	10
Наташа С.	12	4	5	4	5	9
Оля К.	15	5	5	5	5	10
Паша П.	11	5	4	5	4	8
Вика С.	13	4	4	2	2	8
Аня А.	13	4	4	2	4	10
Денис П.	15	4	5	4	5	10
Лена М.	10	3	4	5	5	10
Света С.	11	4	5	5	5	10

Приложение №3

Таблица №3 Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента

Имя, Ф.	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Задание №5	Задание №6
Даша М.	8	3	3	3	3	6
Женя К.	5	2	2	0	0	6
Алеша С.	8	2	2	0	0	6
Оля Щ.	7	2	2	3	3	8
Наташа Л.	5	1	2	0	0	5
Володя Л.	5	2	2	0	0	4
Маша П.	11	2	2	3	3	7
Рома Г.	8	1	2	0	0	5
Таня К.	10	2	2	0	0	4
Антон С.	6	2	2	0	0	5

Приложение №4

Таблица №4 Результаты развития словообразования в контрольной группе на этапе контрольного эксперимента

Имя Ф.	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Задание №5	Задание №6
Катя С.	14	5	5	5	5	10
Костя Е.	15	4	4	5	5	10
Наташа С.	13	4	5	4	5	9
Оля К.	15	5	5	5	5	10
Паша П.	12	5	4	5	4	8
Вика С.	13	4	5	3	3	8
Аня А.	14	5	4	3	4	10
Денис П.	15	4	5	4	5	10
Лена М.	12	4	4	5	5	10
Света С.	12	4	5	5	5	10

Приложение №5

Таблица №5 Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента.

Имя Ф.	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Задание №5	Задание №6
Даша М.	12	5	5	5	5	9
Женя К.	12	4	4	3	3	8
Алеша С.	13	4	4	3	3	8
Оля Щ.	13	4	4	5	5	10
Наташа Л.	10	3	2	1	2	7
Володя Л.	10	3	2	1	2	7
Маша П.	14	5	5	5	5	10
Рома Г.	11	3	3	2	3	8
Таня К.	12	4	4	3	3	8
Антон С.	9	4	4	2	3	8

Размещено на Allbest.ru