Особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы.

В системе образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. В настоящее время трудности в обучении, по данным разных авторов: М.М. Безруких [2], В.И. Лубовского [26], Н.Г Лускановой [27], С.Г. Шевченко [48] и др., испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их числа.

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным Т.В. Егоровой [11], К.С. Лебединской [23], В.И. Лубовского [26], М.Н. Фишмана [43] и др., составляют дети с задержкой психического развития.

В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Как показали исследования Л.С. Выготского [8], А.Р. Лурия [28], А.К. Марковой [30] и др. авторов, возможности построения связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У нормально развивающихся детей к началу школьного обучения происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако не все дети этого возраста одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности.

Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляют собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счёт производных слов, овладения грамматической системой языка.

Проблема изучения закономерностей овладения словообразовательными нормами русского в онтогенезе широко представлена в работах А.Н. Гвоздева [9], С.Л. Рубинштейна [31], Д.Б. Эльконина [49], А.М. Шахнаровича [47], С.Н. Цейтлин [45], А.Г. Тамбовцевой [35] и других.

При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими, грамматически оформленными предложениями. У детей с задержкой психического развития к началу дошкольного возраста оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, дифференциации, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания. В специальной литературе имеются исследования, в которых рассматриваются особенности словообразования у детей с ЗПР (Н. Ю. Борякова [3], Р.И. Лалаева [20], Е.В. Мальцева [29], Е.С. Слепович[32], Е.Ф. Соботович [33], Р.Д. Триггер[38], А.А. Хохлова[44] и др.) Нарушения словообразования у детей с ЗПР являются распространенными, сложными и имеют стойкий характер, отрицательно сказываются на развитии устной и письменной речи. Постановка проблемы формирования навыков грамотной речи является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике.

В то же время своевременная научно обоснованная коррекция нарушений процесса словообразования будет способствовать более успешному овладению морфологической системы языка, усвоению правил правописания, предупреждению дисграфии и дизорфографии, развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и в целом социальной адаптации, оптимизации процесса последующего обучения в школе.

Учитывая значимость достаточного уровня развития словообразовательных процессов для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности учащихся с ЗПР, а также с недостаточной разработанностью методик устранения этих нарушений у дошкольников с ЗПР, в связи с чем, выбранная нами тема является актуальной.

Проблема исследования: разработка методических рекомендаций к коррекции нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Объект исследования: состояние словообразования у дошкольников с ЗПР и нормальным речевым развитием.

Предмет исследования: особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Гипотеза исследования: учитывая то, что у детей с ЗПР имеется недоразвитие познавательной деятельности, можно предположить, что у них есть стойкие нарушения словообразования существительных, в основе которых лежит несформированность целого ряда операций, таких как трудности выделения, семантического анализа и синтеза, дифференциации словообразовательных морфем, формирования моделей-типов словообразования и их использования в речи.

Цель исследования: проанализировать особенности словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Задачи работы:

1) провести теоретический анализ проблемы исследования нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР;

2) подобрать экспериментальную методику исследования словообразования существительных дошкольников;

3) выявить особенности словообразования существительных у дошкольников с ЗПР;

4) дать методические рекомендации по преодолению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Теоретическая значимость состоит в том, чтобы более подробно описать особенности нарушения словообразования существительных у дошкольников с ЗПР. Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с ЗПР необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов. Овладение закономерностями словообразования дает возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения, что является необходимым условием для пополнения словарного запаса, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически-правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.

Практическая значимость: заключается в разработке методических рекомендаций по преодолению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР. Данные полученные нами в ходе исследования могут пригодиться логопедам, воспитателям, дефектологам при работе с дошкольниками с ЗПР.

Методы исследования: организационный (сравнительный), эмпирический (наблюдение, сбор анамнестических данных, констатирующий эксперимент), обработки данных (количественный и качественный анализ полученных результатов).

Положения, выносимые на защиту:

В сравнении с нормально развивающимися сверстниками, у старших дошкольников с ЗПР выявляются как общие закономерности, так и существенные различия в овладении словообразованием существительных.

Правильное образование существительных при помощи различных суффиксов оказывается возможным для детей с ЗПР только на материале часто употребляемых в речи слов, в основном наиболее продуктивными суффиксами -чик, -ик.

Структура и объем дипломной работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Общий объем работы страниц печатного текста. Основной текст иллюстрирован 7 таблицами, 36 диаграммами. Список литературы включает 49 наименований.

В первой главе настоящей работы изложены научно-теоретические основы проблемы изучения особенности словообразования существительных у старших дошкольников с ЗПР и нормальным развитием речи, описаны особенности словообразования существительных в онтогенезе, проанализированы особенности формирования словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Во второй главе представлено исследование состояния словообразования существительных, описаны цель, задачи констатирующего эксперимента, методика исследования, организация исследования и характеристика испытуемых.

В третьей главе представлены данные констатирующего эксперимента, дан сравнительный анализ нарушений у старших дошкольников с ЗПР и их сверстников без речевой патологии, описан характер данных нарушений.

В четвертой главе представлены методические рекомендации к проведению логопедической работы по устранению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы изучения особенностей словообразования существительных у старших дошкольников с ЗПР и нормальным развитием речи

1.1 Современные лингвистические представления о системе словообразования существительных

Словообразование - раздел языкознания, изучающий словообразовательные отношения в языке. [15]

Хотя в русском языкознании описание явлений словообразования имеет давние традиции (работы И.А. Бодуэна де Куртенэ, Н.В. Крушевского, Ф.Ф. Фортунатова), самостоятельным объектом изучения словообразование становится только с середины 40-х гг. XX в., а выделение его в отдельную лингвистическую дисциплину происходит примерно к конце 60-х гг. Основы новой теории словообразования в русском языкознании были заложены работами Г.О. Винокура, В.М. Жирмунского, M.M. Покровского, А.И. Смирницкого, М.Д. Степановой и Л.В. Щербы, и особенно трудами В.В. Виноградова [6], показавшего тесную связь словообразования с лексикологией, с одной стороны, и с грамматикой - с другой, и впервые выдвинувшего тезис об особом месте словообразования в кругу лингвистических дисциплин. К трудам Г.О. Винокура [7] восходят важные идеи о специфике производного слова как носителя особого типа значения - словообразовательного значения. Современная теория словообразования базируется на работах Е.А. Земской [15] , Е.С. Кубряковой [19], Н.М. Шанского [46] и др.

Большим достижением в русском языкознании является «Словообразовательный словарь русского языка» А.Н.Тихонова, изданный в 1985 году. В нем раскрыта словообразовательная структура производных слов: показано, на базе какого производящего и при помощи каких словообразовательных средств они образованы.

Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления.

Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи» (Л.С. Выгодский [8]). Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

- воспитание звуковой речи;

- закрепление, обогащение и активизация словаря;

- развитие и совершенствование грамматического строя речи.

Понятие грамматического строя речи включает в себя знание и по словообразованию.

Грамматика - раздел науки о языке, содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. Он включает в себя две части - морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология - грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования.

Термин «словообразование» в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка. [15]

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части - морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка. [15]

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.

Двойной контакт словообразования, с лексикой и грамматическим строем, находит свое выражение в многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже. [15]

I Морфологический

1. Аффиксация:

- префиксальный способ,

- суффиксальный способ,

- префиксально-суффиксальный способ.

2. Безафиксальный способ;

3. Словосложение;

4. Аббревиация;

II Морфолого-синтаксический;

III Лексико-семантический;

IV Лексико-синтаксический.

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования.

Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный).[15]

Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем.

Имя существительное в словообразовательном отношении самая богатая часть речи. Кроме способов словообразования, действующих в сфере других частей речи, имеются специфические субстантивные способы образования словообразования: аббревиация, усечение основ, субстантивация. Существует лишь один способ словообразования, не распространяющийся на существительные, сращение (это способ образования прилагательных).[15]

В словообразовании существительных широко представлена суффиксация. Этим способом производятся существительные от основ различных частей речи: имен существительных, прилагательных, глаголов и реже наречий. По сравнению со словообразованием других частей речи число суффиксов существительных самое значительное.

Среди словообразовательных суффиксов (Валгина Н.С. [4]) различаются непродуктивные, с помощью которых в настоящее время новые слова не образуются (например, непродуктивен суффикс -нь: боле-знь, жи-знь; суффикс -ух: пет-ух, паст-ух), и суффиксы продуктивные, активно участвующие в современном словообразовании.

Все продуктивные словообразовательные суффиксы делятся на несколько групп: 1) суффиксы, служащие для образования названий предметов; 2) суффиксы, употребляемые для образования названий лиц (мужчин и женщин); 3) суффиксы, служащие для образования слов с отвлеченным значением (абстрактных); 4) суффиксы, служащие для образования существительных, передающих субъективную оценку.

Суффиксы и приставки, служащие для образования названий предметов. Среди суффиксов этой группы выделяется ряд продуктивных суффиксов, например: -щик (-чик); -льн, -к, -ник, -ина, -тор, -л.

Суффиксы, служащие для образования имен существительных со значением лица. Способы образования существительных этой группы очень разнообразны.

Для образования существительных мужского рода, употребляемых при обозначении лиц по профессии, деятельности, роду занятий (иногда с указанием на преобладающий признак в деятельности), используются следующие продуктивные суффиксы (частично иноязычные, как и основы): -щик, -чик, -льщик, -тель, -итель,-ик, -ник, -овец, -ец, -ист, -ач, -ант (-янт), -ент, -тор, -анец (-янец), -ин, -анин (-янин), -чанин, -ич, -ович (-евич).

Некоторые суффиксы, образующие названия лиц мужского пола, имеют еще дополнительные экспрессивные значения ласкательности, фамильярности, пренебрежительности. Таков суффикс -ыш со значением носителя признака (глупыш, малыш, подкидыш). Ласкательно-пренебрежительный оттенок вносит суффикс -ёнок, -онок, употребляемый для образования наименований не только детенышей животных, но и людей (волчонок, орлёнок, медвежонок, внучонок, постреленок).[4]

Для образования существительных женского рода (большей частью такие существительные являются производными, соотносительными с существительными мужского рода) употребляются следующие суффиксы: -к, -ниц, -щиц, -чиц, -льщиц, -ш, -ичн, -иничн, -овн (-евн).

Суффиксы, служащие для образования имен существительных с абстрактным значением. В современном русском литературном языке наиболее продуктивными суффиксами этой группы являются следующие: -ость (-ность), -мость (-емость), -ни (-н-ье), -ени, -аци (-яци), -фикаци, -к, -и, -ств (-еств), -изм, -ур, -аж.

Суффиксы субъективной оценки. От большей части слов с конкретным значением с помощью особых суффиксов субъективной оценки образуются существительные (от имен существительных же) с различными дополнительными (к основному предметному значению) эмоциональными оттенками значений уменьшительности, ласкательности, пренебрежения, увеличения и т.п. Наиболее продуктивными суффиксами субъективной оценки являются следующие:

-ик, -чик, -к, -очк, -иц, -ц, -иц, -ец, -ушк (-юшк), -ушк (-юшк), -ышк, -ишк, -оньк (-еньк), -онк (-енк), -ищ. [4].

Бессуффиксальный способ словообразования часто применяется в профессиональной речи (нагрев, обжиг, промыв, подклад, завал), а также в просторечии (окрик, отпад, наскок). Подобные слова распространены в профессионально-терминологической лексике (ординар, негабарит, конструктив, криминал, термояд, сюр - сюрреализм).

Многие исследователи, отмечая самостоятельный статус словообразования, подчёркивают его связь с другими разделами языка: с одной стороны, с лексикой (как источник пополнения языка новыми словами), с другой - с грамматикой, прежде всего с морфологией. Для русской грамматической традиции характерно включение раздела «Словообразование» в описательные грамматики. Словообразование при этом рассматривается как система построения и образования слов определённых частей речи, мотивированных словами определённых частей речи.

В работах лингвистов подчёркивается, что у каждой полнозначной части речи есть свой, «ведущий способ словопроизводства»: у существительных - суффиксация (В.В. Виноградов [6], Е.А. Земская[15] и др.).

Овладение словообразованием в структуре речевой деятельности требует длительного времени и связано с определёнными трудностями: установлением мотивирующей основы, выбором словообразующих аффиксов. Эти трудности носят временный характер и устраняются в связи с обогащением опыта речевой деятельности уже в старшем дошкольном или младшем школьном возрасте (А.Г. Тамбовцева [35], Т.Н. Ушакова [40], С.Н. Цейтлин [45], Г.А., A.M. Шахнарович [47] и др.).

Необходимость овладения словообразованием обусловлена тем, что неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания.

1.2 Развитие словообразования в онтогенезе

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия. Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева [24] подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий»:

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» [9].

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.

К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия». [9]

Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5 - 6 слов, Лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий.

Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов. [9]

После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия. Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А.Н. Гвоздев [9] писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик - стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно

выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.

А.Н. Гвоздев [9] отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень).

А.Н. Гвоздевым [9] раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А.Н. Гвоздев [9] наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период - период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередований в основах.

За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Детское словотворчество - наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О.С. Ушакова [40] выделила три основных принципа образования детьми новых слов;

часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» - прыжок;

к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга - «пургинки» (снежинки), помощь - «помогание», страшные - «страшность»;

одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» - вор и врунишка, «бананас» - банан и ананас.

На основе проведенного исследования А.Г. Тамбовцева [35] (Арушанова) приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. - 4 лет до 5 лет 6 мес. - 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

Анализ многочисленных литературных источников свидетельствует о достаточно раннем начале постижения навыков словообразования - около 2 -2,5 лет (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин и др.). В дальнейшем овладение словообразованием родного языка растягивается на весь дошкольный возраст и подразделяется на три этапа:

первый (2,6 - 4 года) - накопление первичного словаря мотивированной лексики;

второй (3,6 - 5,6 лет) - активное освоение словопроизводства;

третий (после 5,6 лет) - усвоение норм и правил словообразования (по данным А.Г. Тамбовцевой [35]).

Установлено, что интенсивность словообразования и словотворчества в дошкольном периоде различна. Так, в средней возрастной группе фиксируется резкий всплеск словотворчества, продолжающийся вплоть до 6 - 6,5 лет. Это явление, получившее название «номинационного взрыва», вызывается резким скачком в употреблении словообразовательных единиц, в том числе большого количества специфических речевых образований -детских неологизмов.

Таким образом, развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка. Пик овладения словообразованием приходится на дошкольный возраст. При формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами языка, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантический и звуковой синтез морфем в структуре производного слова, обобщение и закрепление связи значения и звучания морфемы и формирование словообразовательной модели-типа. Важным этапом формирования системы словообразования по мнению многих авторов (А.Г. Тамбовцевой [35], Т.Н. Ушаковой [40], С.Н. Цейтлин [45], А.М. Шахнаровича [47] и др.) является период детского словотворчества, проявляющийся в словообразовательных неологизмах, отражающих закономерности овладения языком.

1.3 Современные представления о задержке психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста. (Г.В. Фадина [41]).

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

Возникновение задержек развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными наследственными влияниями. [10]

Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:

1) Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы;

2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми;

3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

К причинам органического характера относятся, прежде всего, различные нейроинфекции - энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты, а также осложнения при различных инфекционных и вирусных заболеваниях, травмы головного мозга. Поражение нервной системы чаще возникает у недоношенных детей и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.

У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. [10]

Г.Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития[10]:

1) Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды.

2) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах.

3) Нарушения при различных формах инфантилизма.

4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями.

М.С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты психофизического инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер [10] выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы:

1) Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития.

Причины: медленный темп созревания коры головного мозга.

Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.

2) Дети с функциональными расстройствами психической деятельности.

Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга.

Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность.

К.С. Лебединская [23] предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР:

1. Конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. Соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. Психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. Церебрально-органического происхождения. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации, а с эмоциональными расстройствами - подвижность психических процессов[23].

Чаще других из названных выше типов встречаются ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей. [23]

Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:

1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);

2) низкий психический тонус (длительная астения);

3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов.

Две первые формы задержки психического развития - наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости.

М.В. Коркина, Н.Д. Лакосина и А.Е. Личко предложили следующую классификацию задержки темпа психического развития [10]:

дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или искаженном психическом развитии;

задержанное развитие, обусловленное органическим поражением головного мозга;

интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации;

интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной системы.

Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

По мнению А.Д Гонеева [10], существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Таким образом, детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Эти дети не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Данная категория детей не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.

1.4 Особенности словообразования существительных у дошкольников с ЗПР

Процесс развития словообразования у ребенка сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения словообразования. У умственно отсталого ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении существительных, прилагательных и других частей речи; и ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей нужно менять грамматические формы слов. Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам [1].

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение синтаксиса. Этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения, сравнения, дифференциации у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования [1].

Исследование словообразования (Е.В. Мальцева [29], Е.С. Слепович [32], Е.Ф. Соботович [33]) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и затягивается во времени. Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское "словотворчество" Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделяться словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка. По мнению А.М. Шахнаровича [47] детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этими фактами становится понятным более позднее начало детского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмечается и большая продолжительность этого периода. По данным Р.Д. Триггер [38] неологизмы, наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР. Е.С. Слепович [32] отмечает ряд особенностей в употреблении «неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдался, как правило, несколько словообразовательных вариантов (сад - садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи

правильный и неправильный словообразовательный вариант, т.е, неправильные формы определяют как правильные, Последний факт свидетельствует о несформированности «чувства языка» у детей с ЗПР. Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются, особенно ярко на материале глаголов и прилагательных, с использованием приставок и суффиксов.

По мнению С.В. Зориной [16], процесс овладения морфологической системой языка детьми с ЗПР характеризуется не только замедленностью, но и качественным своеобразием. В связи с этим определены общие и специфические тенденции овладения формообразованием и словообразованием. Так, наряду с общими, выделены такие специфические тенденции, характерные только для детей с ЗПР:

а) преобладание немотивированного (случайного) формообразования и словообразования с использованием морфем, существующих в языке;

б) использование морфем, не представленных в языке;

в) большое количество морфемных парафазии, семантически далеких, не входящих в парадигму морфем данного значения;

г) отсутствие при словообразовании механизма переосмысления связей слов (по типу «народной этимологии»);

д) в процессе словоизменения и словообразования детей с ЗПР слабо представлена генерализация (или сверхгенерализация), то есть выявление правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщение в процессе продуцирования речи;

е) для процессов словоизменения и словообразования дошкольников с ЗПР характерна языковая асимметрия, то есть ярко выраженное отступление от регулярности, единообразия в строении и функционировании языковых знаков.

Исследование С.В. Зориной [16], подтвердило более позднее начало периода детского словотворчества и более длительное его протекание у данной категории детей. При выполнении заданий на словообразование в речи дошкольников с ЗПР отмечается одновременное употребление нескольких форм

одного и того же слова, наличие окказиональных форм, образованных с помощью ненормативных аффиксов, замена процессов словообразования формами словоизменения, неправильный выбор основы мотивирующего слова и нарушение звуковой и слоговой структуры производного слова (ошибки чередования звуков, наращивание основы).

У старших дошкольников с ЗПР оказались [16], нарушенными многие языковые процессы: дифференциация лексического и грамматического значения, дифференциация отдельных грамматических значений, соотнесение значения морфем с их звуковой оболочкой, интеграция грамматических значений в структуре значения словоформы, формирование парадигмы формообразования и словообразования, процессы интериоризации речевых умений.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР (Мальцева Е.В. [29]):

изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики. Составляет 24,7 %;

комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6 % случаев;

системное недоразвитие речи - нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Таким образом, в структуре расстройств словоизменения и словообразования дошкольников с ЗПР в качестве ведущего нарушения выявлено нарушение семантического уровня морфологической системы языка, а именно, трудности дифференциации грамматических значений, а также организация языковой системы. У дошкольников с ЗПР выявлены трудности анализа, сравнения, дифференциации грамматических форм, выделения морфем и соотнесения их со значением, выделения общих правил словообразования и формообразования при восприятии речи, обобщения этих правил и использования в процессе порождения речи, что во многом обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности этих детей. Нарушения словоизменения и словообразования у дошкольников с ЗПР проявляются как в качественных, так и в количественных особенностях.

Глава 2. Исследование системы словообразования существительных у дошкольников с ЗПР

2.1 Цель и задачи исследования

В констатирующем эксперименте мы поставили цель - выявить уровень сформированности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи:

проанализировать специальную литературу по проблеме изучения и преодоления нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР;

подобрать две однородные по возрасту и диагнозу группы испытуемых - контрольную и экспериментальную;

провести анализ анамнестических данных испытуемых;

дать психолого-педагогическую характеристику обеих групп испытуемых;

разработать методику исследования словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

определить уровень сформированности словообразования существительных у дошкольников с ЗПР;

выявить особенности словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

дать методические рекомендации к проведению логопедической работы по устранению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

2.2 Методика экспериментального исследования

При разработке данной методики за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности.

При разработке методики были использованы в модифицированном виде методические разработки Р.И. Лалаевой [21]. Данная Методика рассчитана на исследование процесса словообразования существительных у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность.

Предлагаемая методика состоит из десяти заданий.

1 серия заданий

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных.

Цель: Выявить способность словообразования уменьшительно-ласкательных существительных.

Процедура и инструкция: Ребенку предлагаются парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета. Экспериментатор показывает картинку, на которой изображены 2 предмета: большой и маленький, и задает вопрос: «Это большая машина, а как назвать ласково одним словам маленькую машину?» и приводится пример: большая - машина, а маленькая- машинка. При затруднениях при выполнении заданий оказывает помощь в виде называния первого слога искомого слова, приведения аналогичных пар слов.

1.1. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: - чик.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: стакан-стаканчик, стул-стульчик, кувшин-кувшинчик, диван - диванчик, шкаф - шкафчик.

1.2. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: -ик.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: стол - столик, мяч - мячик, холм-холмик, шарф - шарфик, корабль - кораблик.

1.3. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: -к.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: машина-машинка, конфета-конфетка, комната-комнатка, корзина-корзинка, голова-головка.

1.4. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: -ц.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: дерево-деревце, золото-золотце, болото-болотце, корыто-корытце, копыто-копытце.

1.5. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса:-ец (-иц).

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: хлеб - хлебец, кура-курица, лужа-лужица, кресло - креслице, масло - маслице.

1.6. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса:-очк.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: миска-мисочка, ветка-веточка, палка-палочка, тумба-тумбочка, клумба-клумбочка.

1.7. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: -ечк.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: чашка-чашечка, рубашка-рубашечка, букашка-букашечка, лепешка-лепешечка, пешка-пешечка.

1.8. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: -оньк.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: берёза-берёзонька, лиса-лисонька, киса-кисонька, липа-липонька, мама-мамонька.

1.9. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: -еньк.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: доча- доченька, туча- тученька, дача- даченька , куча- кученька, задача- задаченька.

1.10. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: -ышк.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: гнездо-гнёздышко, зерно -зёрнышко, ведро- вёдрышко, стекло-стеклышко, ребро-ребрышко.

1.11. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: -ушк.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: изба-избушка, трава-травушка, голова-головушка, борода-бородушка, зима-зимушка.

1.12. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса: -юшк.

Материал: 5 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов: змея - змеюшка, сабля-саблюшка, баня-банюшка, гиря- гирюшка, пуля- пулюшка.

2 серия заданий.

Исследование словообразования названий животных.

Цель: Выявить способность словообразования названий животных.

Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у ежа? А если их несколько, то, как правильно сказать?». При затруднениях при выполнении заданий оказывает помощь следующим образом: «У ежа детеныш-ежонок, а если их несколько, то -ежата.

2.1. образование существительных названий животных с помощью суффиксов: -онок (-енок).

Материал: 10 парных картинок с изображением предметов: лиса-лисенок, коза-козленок, кот-котенок, утка-утенок, ёж-ежонок, волк-волчонок, белка-бельчонок, медведь-медвежонок, лягушка-лягушонок, сова-совенок.