Особенности словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Курсовая работа

Особенности словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы изучения словообразования существительных в онтогенезе

1.1Современные лингвистические и психолингвистические представления о словообразовании существительных

1.2 Овладение дошкольниками словообразованием существительных в онтогенезе

ГЛАВА 2.Особенности формирования словообразования существительных у дошкольников с ОНР

2.1 Понятие и уровни ОНР

2.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

2.3 Состояние словообразования существительных у детей дошкольного возраста 5-6 лет с ОНР третьего уровня

ГЛАВА 3. Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных у дошкольников с ОНР третьего уровня

3.1 Организация исследования

3.2 Выявление исходного уровня развития словообразования детей старшего дошкольного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

словообразование существительное логопедическая работа дошкольник



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Известно, что человек только тогда становится полноправным гражданином данного общества, когда взаимодействует с другими его членами. Все это было бы невозможно без речи. Её роль в становлении ребенка как личности невозможно переоценить. Речь способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кругозор маленького человека. Задача взрослых - помочь ему овладеть устной и письменной речью.

Речь - это сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте[ 1, с 12].

К сожалению, в последнее время число детей с нарушениями речи рождается все больше и больше.

Нарушение речи, в зависимости от характера речевых расстройств, отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушение речи могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально - волевой сферы способствуют развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, чувство неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладение грамотой, на успеваемость, на овладение профессией. Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом - это речевая патология, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя , звукопроизношения.

Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушения - задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Тема нашей работы остается актуальной, несмотря на то, что о формировании речи и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы.

Проблемой нашего исследования является - формирование словообразования существительных у детей дошкольного возраста 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Объектом исследования является система словообразования детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Целью данного исследования является - изучение особенностей развития словообразования существительных у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В исследовании нами были поставлены задачи:

1. Рассмотреть основные закономерности овладения словообразованием существительных у детей с нормальным речевым развитием.

2. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме изучения и преодоления нарушений словообразования у детей с ОНР.

Методы нашей работы: теоретический анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Методологической основой исследования являются теоретические положения: в области психологии по вопросам формирования грамматического строя речи А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский. В педагогике, формирование грамматического строя речи обращены работы авторов: С.Н. Шаховской, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.В. Волосовей. Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [14].



ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы изучения словообразования существительных в онтогенезе

Современные представления о речевой деятельности, во многом основанные на данных онтогенеза, позволили сформулировать некоторые базовые положения о языковой способности как о функционирующем механизме. Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе рассматривается как развитие связи, устанавливаемой субъектом, между языковыми знаками и действительностью. Они развиваются по мере развития познавательных способностей ребенка, по мере усложнения и расширения круга общения и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией.

Одна из важных и сложных проблем при анализе процесса овладения системой языка и речевой деятельностью в детском возрасте - проблема адекватного представления о том, что является объектом овладения, на что направлена познавательная, умственная активность ребенка. Применительно к процессу овладения словообразованием в родном языке предметом овладения следует считать отношения производности, как они трактуются Е.С. Кубряковой [1974, 89]. Поскольку словообразование рассматривается ею «как область выражения особых формально-смысловых отношений», в овладении им как явлением языка можно выделить по крайней мере два процесса: процесс овладения средствами формального выражения и процесс овладения «семантическими сдвигами» в значении исходных слов.

Основу овладения грамматическими и словообразовательными категориями родного языка в детстве составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи стоящих за ними экстралингвистических отношений, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация [Чуковский 1964]. Именно эти процессы определяют такое распространенное явление детской речи как словотворчество.

Прежде всего, выделим в рассматриваемом явлении два процесса, которые, на наш взгляд, являются главными и определяющими развитие этого уровня речевой деятельности. Первый процесс можно назвать вычленением (термин А. А. Леонтьева), второй - семантическим синтезом. Необходимость в овладении словообразованием определяется тем фактом, что «параллельно процессам означивания элементов мира постоянно протекают процессы означивания событий» [Кубрякова 1977, 226]. Если в качестве элемента мира выступает предмет со стороны своих физических, материальных либо функциональных свойств, то в событии предметы выступают в отношениях. Означивание последних требует «сдвигов в значении» единиц номинации. Для вычленения характерно наличие ориентировки ребенка на звуковой облик морфемы и организация речевых действий с элементами языка на основе обобщения звуковой модели словообразования. Этому предшествует этап, характеризующийся отсутствием ориентировки ребенка на звуковую форму морфемы (даже при наличии грамматических конструкций): так называемый период конструктивной синтагматической грамматики [Леонтьев 1965], наблюдаемый в словообразовании детей до 3.5--4 лет. Формы слов соотносятся здесь как целые единицы, на что ясно указывает фонетическая зависимость выбора флексии от звучания «основы» (ср. гитарист, но пианинщик). Второй этап характеризуется ориентировкой на фонологический, но не морфологический состав слова. На этом этапе происходит ориентировка ребенка «на общую звуковую характеристику морфемы» [Там же, 57] без учета ее тонкого фонематического состава (поленъщик, полельщик, поливальчик, поливайщик). Этот этап в словообразовании наблюдается у детей вплоть до 5.6--6 лет. Ориентировка на тонкий звуковой состав морфем в словообразовании более характерна для детей старшего дошкольного возраста.

По типу и характеру источника деривации Е.С. Кубрякова выделяет три типа словообразовательных процессов: аналогический, корреляционный, дефиниционный [1977]. Выделенные три типа словообразования соотносятся с данными, полученными в результате исследования становления словообразования в детской речи. Каждый из выделенных Е.С. Кубряковой типов словообразования должен характеризоваться своими психолингвистическими правилами и своими способами номинации.

При аналогичном типе словообразования имеет место обобщение языковых явлений и образование на этой основе «модели-типа» словообразования. Ребенок в ходе общения не «отрывается» от предметных действий, и в прямую связь с предметами и действиямистремится поставить избираемые им формы.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах: сравнение ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом: уточняется, что общего в этих словах по значению и звучанию; сравнение родственных слов (мотивирующего и производного): определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

1.1 Современные лингвистические и психолингвистические представления о словообразовании существительных

В лингвистике и психолингвистике понятие "словообразование" рассматривается в различных аспектах.

Термином "словообразование" называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении. В соответствии с пониманием термина "словообразование" его определяют по-разному: как путь пополнения словарного состава языка (З.А. Потиха [186]), как основное средство обогащения словарного состава языка (К.А. Левсковская [123]), как одно из основных средств пополнения словарного состава языка новыми словами (В.В. Лопатин [141]), как основной источник пополнения словарного состава языка, которое осуществляется разными способами (К.А. Тимофеев [239]). С другой стороны, словообразование связывают с механизмом создания производных слов. С этой точки зрения, словообразование определяется как область выражения особых формально-смысловых отношений (Е.С. Кубрякова [104]), как собрание способов, правил образования новых слов (Н.М. Шанский [287]), как разветвленный и сложный механизм, производящий слова (Б.Н. Головин [44]), как определенное действие языкового механизма, связанное с образованием новых слов (В.Н. Немченко [160]).

Основу овладения морфем «составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи и стоящих за ними экстралингвистических отношений» [229] и формирование на этой основе, по мнению ряда исследователей (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А М Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.) языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация.

Ф.А. Сохин отмечает, что «при генерализации определенного грамматического отношения образуется системность стереотипа: отношения, отраженные в этой системности «покрывают» конкретные словесные раздражители, подчиняют их себе» [ 194].

По мнению Ю.А. Сорокина [192], путь при формировании модели словообразования лежит от общего к частному, т.е. от способа к средству.

Рассматривая ступени усвоения ребенком языкового знака с позиций психолингвистического подхода, А.А. Леонтьев [114], [117] выделяет два периода овладения грамматическими умениями и навыками, включающими и словообразовательные умения: - синтагматической грамматики, когда словоформа для ребенка еще неразложима; - парадигматической грамматики, характеризующийся вычленением в слове отдельных морфем. Формирование словообразовательных умений и навыков происходит на этапе парадигматической грамматики, имеющем ряд под периодов:

- «нефонологическойморфемики», для которой характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы;

- «фонологической морфемики»;

-«морфологической морфемики», когда ребенок овладевает морфологическим чередованием, как бы «нащупывает границы вариативности слова».

Таким образом, по периодизации А.А. Леонтьева, в периоде синтагматической грамматики происходит, в основном, овладение лексическим синтаксисом, а в периоде парадигматической грамматики - на сформированный лексический синтаксис наслаивается система грамматических правил.

По мнению A.M. Шахнаровича [226], [229], в языковом сознании имеется механизм, являющийся отражением словообразовательного уровня языка, который состоит из двух уровней:

1) Собственно словообразовательного - обобщенное отражение способов образования новых слов; единица - универб (модель-тип у детей). Здесь выделяются два подуровня: синтагматический, единицей которого являются номинализованные предикативные синтагмы («тот, кто играет»), и подуровень собственно универбов («игрок», «квасник»).

2) Лексический уровень, представленный совокупностью лексических единиц языка. Единицы - лексемы - являются результатом как действия словообразовательных механизмов, так и результатом отражения и закрепления лексем.

В результате взаимодействия этих уровней формируются правила словообразования, причем, в разном возрасте степень доминирования каждого из уровней различна. На более поздних этапах лексический уровень занимает ведущее место, а словообразовательный обеспечивает актуализацию закрепленных в сознании универбов.

Как в языковой системе в целом, так и в словообразовании с течением времени многое изменяется: изменяются средства и способы образования новых слов, словообразовательный характер уже образованных слов и т.д.

Словообразование, с одной стороны, занимается словообразовательной характеристикой различных частей речи в целом, с другой стороны, характеристикой групп слов, относящихся к той или иной части речи. Детальное изучение словообразовательных особенностей различных частей речи русского языка, а также отдельных моделей, формирующих ту или иную часть речи, позволяет не только выявлять тот словообразовательный инвентарь, который используют части речи и который помогает их различать, но и устанавливать различную "склонность", "привязанность" этих больших лексико-грамматических классов слов к определенным способам словообразования.

Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели.

Психолингвистический подход к проблеме словообразования предполагает анализ с точки зрения деятельности говорящего при порождении и восприятии речевого высказывания.

Словообразование выполняет как лексические, морфологические, так и синтаксические функции.

Отсутствие целостной единицы номинации во внутреннем лексиконе активизирует словообразование в процессе поиска единицы номинации (лексические функции).

С помощью словообразования расширяется лексикон говорящего, увеличиваются возможности номинации. Если в словаре отсутствует готовое слово для обозначения, в действие вступают словообразовательные правила, следствием чего является создание производного слова. Однако введение производного слова происходит по иным правилам, чем включение и речевое высказывание простого слова. Наличие правил словообразования в сознании говорящего обеспечивает протекание различных языковых операций при восприятии и порождении речевых высказываний. Так, при восприятии речи осуществляется членение производного слова на морфемы в процессе соотнесения его со значением. При этом значение производного слова часто возникает в результате слияния значений составляющих его морфем с учётом той или иной модели словообразования.

При порождении речевого высказывания происходит создание новых единиц номинации на основе правил словообразования, осуществляется выбор модели словообразования, выбор типов морфем (корня, аффиксов), определение порядка их следования, моделирование отношений между морфемами одного слова.

Вывод: Рассматривая проблему словообразования с позиций психолингвистического подхода, значимым представляется рассмотрение словообразования с одной стороны, с другой стороны, как становление последовательно формирующихся операций с морфемами. Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» [227]. Общение с окружающими и активная деятельность ребенка со словами приводит к формированию ориентировки в звуковой форме слова.

1.2 Овладение дошкольниками словообразованием существительных в онтогенезе

При нормальном речевом развитии ребёнка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении.

Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования. Четырёхлетние дети совершенно свободно образуют существительные с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик, носик, куколка. Дошкольники 5-6 лет легко выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. [21]

Существительные появляются в речи ребёнка в числе первых слов, и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребёнок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента, расчленённого на морфы восприятия языкового материала дети начинают дифференцировано употреблять единственное и множественное число, винительный и именительный падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке ребёнка до сотни существительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка. Первоначально усваиваются численно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм. На ранних этапах развития речи дети не используют во множественном числе окончание -ы. В родительном падеже множественного числа окончание -о воспользуется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени [7].

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой и др.

Формирование грамматического строя речи, в т.ч. словоизменения и словообразования, осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения, так как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи [9, 10]. Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем [11].

Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается на усвоении исторически сложившихся в нём моделей. Это означает, прежде всего, познание семантики конкретных производных слов, представленных в речевом общении с взрослыми носителями языка. В процессе восприятия производных слов происходит овладение формами, значением и способами сочетаемости того языкового «строительного материала», который впоследствии может быть использован ребёнком при самостоятельном продуцировании слов [18].

В ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в связывании слов - образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях [14].

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в онтогенезе позволяет структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования [19]

В наиболее ранних исследованиях учёные констатировали факты усвоения словообразования уже детьми 3-летнего возраста. Промежуток от 3 до 4 лет рассматривается как период активного словотворчества [18].

Детально возрастные границы становления системы словообразования во взаимосвязи с развитием грамматического строя речи в онтогенезе впервые обозначил А.Н. Гвоздев.

По данным А.Н. Гвоздева у дошкольников от 1года 10 мес. до 2 лет 1мес. выделяется этап формирования грамматического строя речи, который характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова [5].

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончанием -ы, -и, формы винительного падежа с окончанием -у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы, окончание -е для обозначения места. По данным А.Н. Гвоздева, уже в этот промежуток в самостоятельной речи ребёнка появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами («-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами. Однако в речи ребёнка имеется большое количество аграмматизмов [5].

Следующий этап по А.Н. Гвоздеву характеризуется использованием системы флексий для выражения связей слов (2года 1 мес. - 2 года 6-10мес.)

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имён и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребёнок не может одновременно усвоить все формы словоизменения [10, стр. 28].

Последовательность усвоения ребёнком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих [8].

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ложков, ножов) [5, стр. 36].

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Решающим фактором в усвоении грамматической формы является её функция в структуре языка и её частотность [7].

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма.

На начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается ещё много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения [10].

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Добавляются суффиксы увеличительности, обозначения предмета по действию, качеству («-к, -ашк, -ишк»). Интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица («-щик, -тель, -ец»), отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш). При этом А.Н. Гвоздев подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический механизм детских образований по аналогии [ 5,10].

На следующем этапе продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа.

3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период значительно сокращается свободное использование словотворчества, так как ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

Около пяти лет отмечаются первые случаи сложного словообразования («рыбьежирная») [5,9].

В промежуток с пяти до шести лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они чаще образуются смешанным или сложным способами [19].

По данным современных авторов, 5-6-летние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошовладеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами, тогда как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович) [18].

К шести-семи годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным [11]. Одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами [5]. А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами словообразования:

Первый - примерно от 2,6 до 3,6 - 4,0 лет - накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования. Словопроизводство в этот период носит случайный, ситуативный характер и проявляется в виде единичных случаев образования слов по аналогическому или корреляционному типам. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.

Второй - примерно от 3,6 - 4 до 5,6 - 6,0 лет - активное освоение словопроизводства, формирование обобщённых представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации. Появляется словообразование дефиниционного типа, т.е. на синтаксической основе. В этот период зарождается и развивается словотворчество.

Третий - после 5,6 - 6,0 лет - усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Следствием этого является снижение интенсивности словотворчества и количества речевых ошибок. Словопроизводство начинает носить более точный характер, поскольку ребёнок постигает правила универбизации, традиции словообразования [19].

Таким образом, к школьному возрасту, ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Вывод: Итак, можно полагать, что ведущими процессами при овладении словообразованием являются процессы семантического анализа действительности, (и как следствие - вычленения) и семантического синтеза. Эти процессы составляют важнейшие компоненты программы словообразовательного акта, который понимается нами как синтаксический и в котором действуют психолингвистические правила. На разных этапах овладения словообразованием эти правила различны и их механизм коррелирует с выделенными в системе языка Е.С. Кубряковой типами словообразования. Ведущим принципом перехода от одного типа словообразования к другому является усложнение представлений о действительности и все больший «отрыв» обобщенных элементов системы языка от предметов и их отношений.Словообразование - это результат сложной деятельности с функциональными элементами.

Обобщающий вывод к первой главе

В первой главе нашей курсовой работы предоставлен обзор психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей дошкольного возраста в онтогенезе. Здесь излагаются общие вопросы речевого развития, особенности развития словообразования.

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в онтогенезе позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границ и этапах детского словообразования. Так, ребенок трех лет, пытаясь объяснить значение слов на основе их состава, почти не использует словообразовательные средства для создания производных слов. А уже к пяти летнему возрасту у ребенка резко возрастает способность не только объяснять значение слов с опорой на составляющие его части, но и способность создавать новые слова. К шести годам уже достигает того уровня речевого развития, который возможен при стихийном владении языком.

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняются и способы образования производных слов. Качественные изменения в речевой деятельности отмечаются уже в средней группе.

Итак, анализируя многочисленные исследования ученых-психолингвистов (Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев, М.М. Попова, А.М. Шахнаровича, Л.И. Айдарова) можно сделать вывод, что словообразование определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словообразовательном составе слова и способах его образования становится возможным только в процессе направленного обучения ребенка грамматике родного языка А.М. Шахнарович (1999).



ГЛАВА 2. Особенности формирования словообразования существительных у дошкольников с ОНР

2.1. Понятие и уровни ОНР

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология катального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Клинические виды ОНР разнообразны.

В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР:

I группа -- неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей с этим вариантом ОНР не выявляется локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, не длительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая озлобленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

У детей I группы наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений.

У II группы детей выявляется осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но я о грубом повреждении определенных мозговых структур.

Различают несколько уровней речевого развития:

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными средствами общения, полным или почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающих детей речь в основном сформирована. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ»(дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой в 1967 показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознания. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Дети одинаково реагируют на просьбу «дай карандаш» и «дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных [11, с 518].

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Высказывание детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчётливо проявляется во всех компонентах.

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: является незнанием многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу. Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

- нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

- в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («две каси»- два карандаша, «де тун»- два стула);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными [11, с 519].

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительные при этом употребляются в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлогов («гиб лятет на далевим» - гриб растёт под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращённой речи на втором уровне значительно развивается за счёт различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения создаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановка и замена звуков и слогов, сокращение при сочетании согласных в слове. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространённые предложения. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок в использовании простых и сложных предлогов. Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме [11, с 520 ] Многолетнее изучение речи 6-летних дошкольников позволило установить, что выделяется ещё одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвёртый уровень речевого развития - нерезко выраженное недоразвитие речи [22, с. 3].

Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слава, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. Обиходная речь становиться более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов.

Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими детьми дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснение к высказыванию ребенка. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обобщающее сходный объект (кондуктор - кассир, кресло - диван). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола - зола). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» говорит «рвать». Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий. Довольно часто используют предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться [22].

Недостаточная внятность, выразительность, вялая артикуляция и нечёткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Понимание обиходной речи хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводят к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом[5].

Дети с четвертым уровнем речевогоразвития характеризуются незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется как своеобразная стертая лил легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем [ 11, с 522].

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи, по данным исследований Т.Б. Филичевой (1969) заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор определенных эпизодов. Рассказывая, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих средств [22, с 97-99]. Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе недоразвития, учете специфики речевой патологии. Установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. [19].

Вывод: Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности ребенка.

2.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. Речь - это особая и наиболее совершенная форма общения, присуща только человеку. Речевое общение осуществляется посредством языка [21, с 12].Язык - система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимое для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов. Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального и переферического. Для нормального осуществления речевой функции речевой аппарат должен быть полноценным. Повреждение в любом из этих отделов приводит к возникновению речевых расстройств, причем характер нарушения речи зависит от характера повреждения речевого аппарата [ 17, с 12- 17]. Однако речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Существует четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный, преддошкольный, дошкольный и школьный [ 12, с 56].

1 этап- подготовительный (с момента рождения до 1 года).

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Они способствуют развитию дыхательного, голосового и артикуляционного отделов речевого аппарата. В этом периоде основные доречевые вокализации: около 2-х месяцев появляется гуканье, 3 месяца- гуление, позже развернутое гуление из двух- трех звуков, 4-5 лепет [ 9, с 6 ].

2 этап- преддошкольный (от 1 года до 3 лет).

В это время начинается этап становления активной речи, у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих.Речь ребенка связана непосредственно с конкретной наглядной ситуацией общения. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер, происходит значительное накопление словаря [ 21, с 24 ].

3 этап- дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных, реже- дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении этого периода у ребенка формируется фонематическое восприятие, продолжается увеличение словарного запаса, значения слов уточняются и обогащаются, растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, идет развитие грамматического строя речи.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения [ 21, с 25].

С 5 до 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. На 7 году жизни детям уже доступны короткие рассуждения [4, с 11]. Эти этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий [21, с 26]. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиции анатомии, физиологии, психологии, психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной монологической речи в период дошкольного детства.

2.3 Состояние словообразования существительных у детей дошкольного возраста 5-6 лет с ОНР третьего уровня

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой -- оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем. В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Не редко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. 2007

На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году- элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.[17].

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей)[9].

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, -с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр -- добрее, тихий -- тише).