Особенности словообразования у детей с недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Проблема овладения словообразованием детьми с недоразвитием речи

1.1 Понятие и характеристика общего недоразвития речи

1.2 Особенности формирования словообразовательных навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Выводы по 1 главе

2. Экспериментальное исследование по выявлению сформированности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Констатирующий этап исследования: выявление особенностей сформированности навыков словообразования у детей с ОНР

2.2 Формирующий этап исследования: реализация педагогических условий по формированию навыков словообразования у детей с ОНР

2.3 Контрольный этап исследования: анализ результатов повторного диагностирования

Выводы по 2 главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложения



Введение

Правильная и грамотная речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и совершеннее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его развитие.

В настоящее время проблемой логопедической работы становится увеличение количества детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР). Среди детей с речевой патологией дети с ОНР составляют самую многочисленную группу - около 40%. Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы, в том числе нарушение словообразования [11, с. 12-25]. Словообразование (вместе со словоизменением) является мощнейшим стимулом, основной «пружиной» развития речи».

Широкая распространенность данного речевого нарушения обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме на протяжении нескольких десятилетий. Так, изучением основных закономерностей, последовательности и этапов становления словообразовательной системы языка в онтогенезе занимались лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты, такие как В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.

Особенности словообразования детьми дошкольного возраста с различными формами недоразвития речи изучали: В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Л.Н. Ефименкова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др., указывая на их трудности в овладении словообразовательными процессами. Отдельные методики и приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста изучали и описывали в своих трудах Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Таким образом, актуальность и значимость проблемы очевидна всем специалистам, которые занимались исследованиями в области детской лингвистики.

Повышенное внимание к словообразованию обусловлено тем, что оно играет существенную роль в развитии языковой компетентности и речевой коммуникации ребенка, представляя собой особый путь формирования лексики (за счет производных слов), овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически правильного письма.

Особый интерес для исследования представляют дети старшего дошкольного возраста, поскольку словообразовательные умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению, а нарушение словообразования не даёт возможности детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом, это делает невозможным полноценное усвоение грамоты, письменной речи.

Анализ литературных данных по проблеме нарушения слово-образования у дошкольников с ОНР позволил нам предположить что, т.к. ОНР является системным нарушением речи, то у детей с данной речевой патологией нарушен и процесс словообразования, который характеризуется как общими, так и специфическими особенностями. На основании вышесказанного, сформулирована проблема: каковы особенности словообразования детей с общим недоразвитием речи?

Объект исследования - состояние навыков словообразования у детей с ОНР. Предмет исследования - особенности формирования навыков словообразования у детей с ОНР.

Цель исследования: теоретическое изучение и экспериментальное подтверждение особенностей формирования словообразования у детей с ОНР.

Гипотеза: положительные изменения сформированности слово-образовательных навыков у детей с ОНР произойдут в ходе целенаправленной работы с использованием специально разработанных заданий.

Исходя из цели и сформулированной гипотезы, необходимо решить следующие задачи:

- изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования словообразования у детей с ОНР;

- осуществить экспериментальную работу по выявлению сформированности словообразования у детей с ОНР;

- провести коррекционно-образовательную работу для оптимизации процесса формирования словообразования у детей с ОНР.

Методологической основой исследования явились положения вышеназванных и других авторов об особенностях словообразования у детей с недоразвитием речи и спецификой проведения коррекционной работ с ними.

Методы исследования: аналитический обзор общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы; педагогический эксперимент, диагностические методы, наблюдение, анализ полученных результатов, собственно коррекционно-развивающая работа, выводы.

Практическая значимость исследования состоит в разработке коррекционных упражнений, направленных на формирование словообразование у старших дошкольников с ОНР.

Исследование проведено на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №23 «Солнышко».

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1. Проблема овладения словообразованием детьми с недоразвитием речи

1.1 Понятие и характеристика общего недоразвития речи

Речь является наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. При важнейшем участии речи ребенок приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности. При этом, огромную роль, по мнению большинства исследователей, играют механизмы, складывающиеся в период дошкольного детства. Речь идет об овладении ребенком механизмом создания новых слов.

В случае нормального развития речи, к моменту обучения в школе, ребенок уже полностью овладевает звуковой стороной речи, имеет довольно обширный словарный запас, умеет грамматически правильно строить предложения. Именно в этом возрасте ребенок научается вычленять морфемы в слове, соотносить их с изменениями в предметах и явлениях действительности, использовать морфемы в процессе создания новых лексических единиц (Д.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев). Анализируя генезис способов образования производных слов, современные исследователи выделяют ступени овладения словообразованием [22, с. 220]:

I ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

II ступень. Постепенно осуществляется формирование «моделей-типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

III ступень. Происходит освоение «формы семантики» (А.Н. Гвоздев). Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план.

IV ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему.

Однако не у всех детей процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у них отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. При этом, отклонения в речевом развитии имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произносительной стороны речи; другие затрагивают процесс фонемообразования; третьи выражаются в недоразвитии всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексического состава, грамматического строя (общее недоразвитие речи). Наличие у дошкольников даже слабо выраженных отклонений в лексико-грамматическом или фонематическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы в будущем.

Совершенно очевидно, что происхождение отмеченных выше ступеней овладения словообразованием будет сопровождаться значительными отклонениями у детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте [30, с. 124].

Характеристика общего недоразвития речи у детей впервые была дана Р.Е. Левиной [11, с. 12-25]. Ею была описана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического». Что проявляется не только в ее несформированности, но и в нарушении оперирования элементами речи на практическом уровне. Это, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к более высокому, теоретическому уровню овладения речью, на котором ребенок осознает элементы структуры слова, предложения, закономерности их сочетания и оперирования ими. Степень выраженности названных отклонений весьма различна. При этом у детей отмечается позднее появление речи, общий замедленный темп её развития, ограниченный запас слов, аграмматизмы, нарушения процессов фонемообразования. Детям с ОНР также присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.

Р.Е. Левиной [11, с. 12-25] предложена периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Она выделила 3 уровня общего недоразвития речи, причём первые два характеризуют глубокие степени недоразвития речи, а третий, как наиболее высокий, проявляется лишь в отдельных пробелах в развитии лексики, грамматики и фонетики.

Так, ОНР I уровня характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения («безречевые дети»), у которых общеупотребительная речь отсутствует. Переход ко II уровню общего недоразвития речи характеризуется возросшей речевой активностью ребенка («зачатки общеупотребительной речи», характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма»). Общее недоразвитие речи III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон.

Последние исследования Т.Б. Филичевой [31, с. 189] позволили выявить наличие дополнительного, IV уровня речевого развития, характеризующего как остаточные проявления нерезко выраженного общего недоразвития речи: пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Выявляется ОНР в ходе специального логопедического обследования. Обследование детей с ОНР начинается с изучения состояния связной речи - способности к составлению рассказа по картинке, серии картинок, пересказу, рассказу и т. д. Затем логопедом исследуется уровень развития грамматических процессов (правильность словообразования и словоизменения, согласования частей речи; построения предложения и пр.), дальнейший ход обследования ребёнка с ОНР предполагает изучение звуковой стороны речи [7, с. 102-106].

Коррекция ОНР предполагает развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения и т.д. При этом, логопедическая работа по коррекции ОНР выстраивается дифференцированно, с учётом уровня речевого развития. Так, основными направлениями при ОНР 1 уровня является развитие понимания обращённой речи, активизация самостоятельной речевой активности детей и неречевых процессов (внимания, памяти, мышления). При ОНР 2 уровня ведётся работа над развитием речевой активности и пониманием речи, лексико-грамматических средств языка, фразовой речи и уточнением звукопроизношения и вызыванием отсутствующих звуков. На логопедических занятиях по коррекции ОНР 3 уровня проводится развитие связной речи, совершенствование лексико-грамматической стороны речи, закрепление правильного звукопроизношения и фонематического восприятия. Целью логопедической коррекции при ОНР 4 уровня служит достижение детьми возрастной нормы устной речи, необходимой для успешного школьного обучения. Для этого необходимо совершенствовать и закреплять произносительные умения, фонематические процессы, лексико-грамматическую сторону речи, развёрнутую фразовую речь; развивать графомоторные навыки и первичные навыки чтения и письма. Обучение школьников с тяжёлыми формами ОНР 1-2 уровня осуществляется в школах для детей с тяжёлыми речевыми нарушениями, где главное внимание уделяется преодолению всех сторон речевого недоразвития. Дети с ОНР 3 уровня учатся в классах коррекционного обучения при массовой школе; с ОНР 4 уровня - в обычных классах [9, с. 43-46].

1.2 Особенности формирования словообразовательных навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций. К ним относят операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова [28, с. 85].

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем. Как отмечает Вершинина, овладение законо-мерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический [2, с. 24].

Недоразвитие словообразования является одним из проявлений общего недоразвития речи. Это недоразвитие наблюдается как в импрессивной речи, так и в экспрессивной, и может проявляться в различной степени: от единичных ошибок в понимании и употреблении грамматических форм, до глубокого нарушения процесса словообразования.

Так, Т.В. Туманова [25, с. 34-41], анализируя состояние речи у детей с ОНР, констатирует, что в устной речи у них недостаточность словообразовательных навыков проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия. У детей данной категории недостаточно развита способность различать значения, которые заключены в лексико-грамматических формах родного языка. Дети не видят разницы между словами (например, слон и слоник - эти слова отличаются по смыслу благодаря уменьшительно-ласкательному суффиксу -ик).

Отмечается (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.) [10, с. 66], что недоразвитие процессов словообразования у детей с ОНР приводит к «сужению», обеднению словарного запаса детей, к трудностям в работе над морфологическим составом слова и в овладении связной речью, что, в свою очередь, препятствует активизации словаря, совершенствованию процессов поиска слов и их переводу из пассивного в активный словарь. Например, если дети, при нормальном развитии речевого аппарата, к трем годам уже спокойно говорит развернутыми предложениями: «Папа, ты когда придешь с работы?», то у детей с недоразвитием речи получаются только небольшие фразы: «Мама, дай бибику!»

Согласно исследованиям Р.Е. Левиной и Т.В. Тумановой словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Так, по Р.Е. Левиной «…лишь детям с III уровнем речевого развития становятся доступны словообразовательные операции…» [12, с. 97]. Проводя поуровневый анализ состояния речевой функции у детей с общим недоразвитием речи, было отмечено, что дети, имеющие первый и второй уровни речевого развития, совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемый как уровень «развёрнутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в преимущественных употреблениях качественных прилагательных, в использовании относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях. Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р.Е. Левиной, «частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений». Автор прямо указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит «к весьма ограниченной возможности варьировать слова».

Дети с ОНР третьего уровня испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции: при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного). Так, к условиям когнитивного (познавательного) характера относится неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана выражения и плана содержания словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификаций ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). Определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку «присваивать» конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий - вербального характера - связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.

В процессе образования новых слов дети с ОНР третьего уровня могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: «дядя», «мастер», а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: «цветочный» (горшок), «лисья» (шуба) и т.д. - подбирал слова: «кориченый» (коричневый), «рыжая» и т.п. Достаточно часто производную форму слов, дети с ОНР заменяют на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов «вылила» (воду) дети говорили: «пустое ведро стало», а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: «которая лиса сделана» (т.е. лисья) и т.д.

Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Р.Е. Левина отмечает существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов. Данный уровень речевого развития характеризуется длительным периодом не расчленённого воспроизведения слов родного языка как доминантной особенностью. Таковое слитное воспроизведение словесных форм автор считает препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками. В частности, со словообразовательными морфемами, что приводит к такому состоянию словарного запаса, которое характеризуется в литературе особой скудностью, ограниченностью по сравнению с лексическим запасом нормально развивающихся сверстников. Это отчётливо проявляется при изучении у них состояния предметного, глагольного словаря и словаря признаков.

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, затрудняются даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имён существительных. Тем более затруднительным для них является образование относительных и притяжательных имён прилагательных и приставочных глаголов (деревко - деревце, ведречко - ведёрко, деревкин - деревянный и т.д.). Такая недостаточность приводит к стойким и постоянным лексическим ошибкам, таким как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает -шьёт, вырезает -рвёт и прочее), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т.д.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь - относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д.

Как уже было отмечено ранее, сегодня выделяют IV уровень речевого развития, характеризующего как остаточные проявления нерезко выраженного общего недоразвития речи. Выделение данного уровня позволяет провести дифференцированное сравнение словообразовательных возможностей детей с ОНР. При ОНР IV уровня дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Их словарь достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т.д.

Расценивая IV уровень речевого развития как статус более высокого речевого мастерства ребёнка, нежели предыдущий уровень, предполагается, что и состояние словообразовательных умений и навыков должно носить положительный характер. Действительно, на этом уровне ребёнок уже «понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы, и для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникают следующие универбы (горшок для цветка - горшочный; человек, который строит дом - доматель, домашник и пр.).

В большинстве случаев, у таких детей, нарушается операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова, используются неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщики» - мойчик; вместо «грибичек» (грибник), вместо «лисья» - лисник и пр.). Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой организации производного слова..., остаются ошибки в образовании существительных с уменьшительно23-ласкательными суффиксами (сапожок - сапочек, голосок - голик и т.д.)».

Таким образом, у детей с ОНР отмечаются наиболее стойкие ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов:

- уменьшительно-ласкательных форм существительных (платьице - платенька, скворушка - скворчик, скворечник и т.д.);

- уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»);

- существительных с суффиксами единичности (горошинка - горошка, гороховка, песчинка - песочинка, песочница и т.д.);

- относительных прилагательных (пуховый - пухный, клюквенный - клюковый);

- притяжательных прилагательных (волчий - волкин, лисий - лисовый);

- прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).

Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха - «пушоная»; варенье из груш - «грушиное»; лапа волка - «волкина»). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

Можно отметить следующие основные проявления нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

- с помощью суффиксов в речи дошкольников образуются существительные от глаголов: копать - «копатель»; кричать - «кричание», («когда папа приходит домой, в доме стоит сплошное кричание»);

- с помощью приставки образуются глаголы от глаголов: стрелять - исстрелять («солдат исстрелял все пули»), грести - «погрести» («Саша и дедушка погребли к берегу»);

- одновременным присоединением суффикса и приставки образуются существительные от существительных: спина - «наспинник» («видела наспинник у собаки»);

- одновременным присоединением суффикса и постфикса образуются глаголы от существительных: фен - «фениться» («мама фенится, скоро мы пойдем на праздник»);

- одновременным присоединением приставки и постфикса образуются глаголы от глаголов: писать - «расписаться» («Я так расписалась, что даже не слышала звонка»); дружить - «раздружиться» («мы с Анютой дружим и никогда не раздружимся»);

- одновременное присоединение приставки, суффикс и постфикса встречается в детской речи редко: трухлявый - «струхлявиться» («этот пень струхлявился»).

Наиболее распространенные случаи отбрасывания суффиксов, приставок, постфиксов:

- пример отбрасывания суффиксов: кудряшка - «кудряха» («все волосы пригладились, только одна кудряха торчит»);

- пример отбрасывания приставок: расхрабриться - «храбриться» («я не заплачу и храбриться для этого (при очередной прививке) не нужно»);

- отбрасывание постфикса - самый распространенный случай обратного словообразования в детской речи, например, «лед на реке уже трескает».

Особую трудность у этих детей вызывает обозначение названий профессий, особенно женского рода (лётчица - летчика, разведчица - развеска, кладовщица - кладовка и т.д.), образование увеличительных форм слов (ножища - ноготица, сапожище - сапогина и т.д.), малознакомых сложных слов (ледокол - легопад, далекол и прочее). Не всегда успешно дети справляются и с дифференциацией приставочных глаголов.

Таким образом, представленные выше особенности словообразования у детей с ОНР свидетельствуют о существенном снижении их возможностей в усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Экспериментальные исследования (8, с. 126) показали, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с ОНР объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Поэтому формирование практических способов словообразования у дошкольников необходимо начинать как можно раньше.

1.3 Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

На современном этапе развития науки проблема организации коррекционно-воспитательной работы с детьми с различными речевыми нарушениями достаточно полно и подробно представлена в трудах многих авторов. В учебниках и научных статьях содержится обширный теоретический материал и по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Причем, в словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми.

Для преодоления дошкольниками с ОНР, имеющих нарушения слово-образовательных процессов, специалистами разработана система коррекционно-логопедического воздействия, которая направлена на приобретение ими практического опыта, овладение приемами и правилами морфологической системы словообразования, на развитие познавательных процессов. В настоящее время существует большое количество специальных программ [19], анализ которых позволяет выделить в общем содержании коррекционной работы те направления, которые непосредственно связаны с формированием словообразования у детей указанной категории. Эти направления работы планируются и реализуются на протяжении обучения и воспитания детей. Основные задачи коррекционно-развивающей работы на каждом возрастном этапе включают:

1) Младший и средний дошкольный возраст:

- усвоение морфологической стороны речи, согласование слов;

- чередование звуков в основах;

- образование сравнительной степени прилагательных;

- освоение способов словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов - с помощью приставок.

2) Старший дошкольный возраст:

- исключение морфологического порядка;

- усвоение способов словообразования всех частей речи;

- совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи;

- формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слова;

- стремление к правильности своей речи.

Методика коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков осуществляется в три этапа (табл. 1).

Таблица 1 - Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР

Этапы	Цель этапа	Задачи этапа
1 этап	Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей	Учить выявлять структурно-семантические связи между производящим и производным при сравнении двух родственных слов. Объяснить родственные связи через словообразовательную пару. Сравнить слова с одинаковыми продуктивными словообразующими аффиксами. Выделить общее значение, вносимое аффиксом. Учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы
2 этап	Работа над словообразованием менее продуктивных моделей	Знакомить со словообразовательной конструкцией: учить подбирать родственные слова. Устанавливать семантические и формальные связи производных и производящих слов. Продолжать сравнивать слова с одинаковыми (менее продуктивными) аффиксами. Продолжать учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы
3 этап	Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей	Знакомить с одноструктурными словами, группировать и подбирать производные слова по типам и категориям словообразовательного значения. Закреплять анализ звукового состава выделенной морфемы. Упражнять в самостоятельном образовании слов с данным аффиксом

На каждом этапе отрабатываются последовательно словообразовательные модели как существительных, так и прилагательных и глаголов.

Содержание I этапа логопедической работы.

1) Существительные: образование уменьшительно-ласкательных суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.

2) Глаголы:

- дифференциация совершенного и несовершенного вида;

- дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3) Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание II этапа логопедической работы.

1) Существительные:

- уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -оньк-, еньк-, -ышек-, -ышк-;

- образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница);

- образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).

2) Глаголы:

- с приставками в-, вы-, на- - вы-;

- пространственного значения с приставкой при-;

3) Прилагательные:

- притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);

- относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-;

- качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание III этапа логопедической работы

1) Существительные: образование названий профессий.

2) Глаголы: пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

3) Прилагательные:

- притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

- относительные прилагательные с суффиксами -ан-,-ян-, -енн-;

- качественные прилагательные с суффиксом -оват-,-еньк-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- - значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

То есть, работа идет по кругу: сравнение - выделение - закрепление - анализ - образование и снова возвращаемся к сравнению.

Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Современные авторы [31, с. 81], проводя коррекционную работу в этом направлении, рекомендуют придерживаться следующего содержания:

- учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-ик, - ечк, -олк, -чик, -очк, -ок, -ичк, -ик, -к);

- учить образовывать названия детенышей животных (у кошки - кот-енок , у зайца - зайч-онок, у коровы - теленок);

- учить образовывать существительные с суффиксами - ниц, - инк (пудре-ниц-а, пуш-инк-а);

- учить образовывать существительные с увеличительным значением (ручище);

- учить образовывать слова за счет словосложения (пар, варить - пароварка);

- учить понимать значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (волейболист - спортсмен, который играет в волейбол);

- учить образовывать прилагательные от существительных (относительные пух - пуховый, притяжательные грива льва - львиная);

- учить образовывать сравнительную форму прилагательных (сильнее);

- учить образовывать приставочные глаголы (гулять - перегулять, выгулять, загулять);

- учить образовывать глаголы совершенного вида (писал - написал);

- учить преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец- танцевать- танцовщик- танцовщица -танцующий).

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

В старшем дошкольном возрасте, прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок - грачата, снегирь - снегирята - один и много, но один птенчик - ласточка, синичка, много - ласточки, синички). Здесь уместны задания и на объяснение значения слов: «О чем говорит слово - воробьишко?» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой). Более сложная задача - образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими. Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода. Одна из задач - научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных при помощи слов более или менее: чистый - чище - более чистый. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений [10, с. 66].

Исследователи обязательно рекомендуют включать в коррекционно-образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксу. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос - носик, хвост - хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов.

Для точного усвоения словоизменения необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего использовать программное содержание в процессе игр и упражнений. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и непроизвольно запоминают. В основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало». Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин, например, из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Способствуют формированию словообразования у дошкольников: игры (дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные, по развитию мелкой моторики, инсценировки и другие) и упражнения в игровой форме и творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой деятельности. Использование специальных дидактических игр и упражнений помогает детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал - прибежал, наливает - поливает - выливает, открывает - закрывает). Такие упражнения должны составлять основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах. Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5-6 мин.).

Для устранения и предупреждения ошибок словообразования с детьми с ОНР используется также художественная литература (ответы на поставленные вопросы, обсуждение прочитанного, пересказы), система методических приемов (образец речи взрослого, исправление ошибок в речи ребенка, прямая помощь в виде подсказки).

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать и речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

При этом, коррекционно-логопедическая работа над формированием словообразовательных моделей строится с учетом: онтогенетического принципа, поэтапности осуществляемой работы, концентричности наращивания материала, постепенного усложнения речевого материала и видов заданий, повторения пройденного материала, наличия более широкого пассивного словаря по сравнению с активным словарем, возраста ребенка и уровня его сформированности лексико-грамматического строя речи.

Хотелось бы заметить, что при нарушении словообразования, как и при любом речевом нарушении, логопедическая работа не может ограничиваться только коррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование и звуковой стороны речи, и на развитие словаря, и грамматического строя, и развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.

Выводы по 1 главе

Недоразвитие речи - это различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Важнейший этап в речевом развитии - это словообразование, который представляет собой сложный многогранный процесс. Слово-образование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие речи и речевой коммуникации ребенка в целом. Словообразование рассматривают также как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов.

Овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития, и являются необходимым условием пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями не только психических процессов, но и стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи, специфических ошибках устной речи, в частности нарушение процессов словообразования. Анализ специальной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что многие авторы говорят о невозможности спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Для того, чтобы предотвратить любые вариации недоразвития речи, в том числе словообразование, необходимо как можно раньше выявить это отклонение и вовремя начать работу с логопедом.

Проведение своевременной коррекционной работы, направленной на овладение детьми дошкольного возраста с ОНР словообразовательными закономерностями языка, будет способствовать предупреждению нарушений письменной речи у данной категории детей, более эффективному освоению программы по родному языку в школе.



2. Экспериментальное исследование по выявлению сформированности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Констатирующий этап исследования: выявление особенностей сформированности навыков словообразования у детей с ОНР

Исследование проведено на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №23 «Солнышко». В детском саду функционируют как общеобразовательных группы, так и логопедические группы (для детей с ОНР и заикающихся детей). Образовательный процесс в логопедических и общеобразовательных группах осуществляется под руководством психолого-медико-педагогического консилиума, который определяет индивидуальный образовательный маршрут каждого ребенка.

Цель проведения эксперимента: создание условий, способствующих формированию навыков словообразования у детей с ОНР.

В соответствии с целью определены основные задачи:

1. Выявить уровень сформированности словообразования у детей подготовительной к школе группе с ОНР.

2. Предложить специально разработанные задания по формированию навыков словообразования у детей подготовительной к школе группе с ОНР.

3. Показать результативность проведенной работы.

Гипотеза: положительные изменения сформированности словообразовательных навыков у детей с ОНР произойдут в ходе целенаправленной работы с использованием специально разработанных заданий.

Эксперимент включает три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключается в определении уровня сформированности словообразования у детей с ОНР. Для этого были подобраны две группы детей подготовительной к школе группе, в возрасте 6,5-7 лет - по 10 человек в каждой (табл. 2):

- экспериментальная группа, в которую включены дети с ОНР;

- контрольная группа - дети с нормальным речевым развитием.

Таблица 2 - Список детей, включенных в исследование

№ объекта	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Каролина К. (ОНР III уровень)	Дима Д.
2	Алла М. (ОНР III уровень)	Карина М.
3	Даша Л. (ОНР III уровень)	Рома К.
4	Настя П. (ОНР III уровень)	Катя У.
5	Милана С. (ОНР III уровень)	Игорь Р.
6	Андрей М. (ОНР III уровень)	Женя Б.
7	Рома М. (ОНР III уровень)	Сергей Ч.
8	Маша Д. (ОНР III уровень)	Лера М.
9	Саша К. (ОНР III уровень)	Антон Ц.
10	Ваня Б. (ОНР III уровень)	Маша П.

Все дети экспериментальной группы имеют заключение медико-психолого-педагогической комиссии о наличии у них ОНР III уровня по систематизации Р.Е. Левиной. Психологический климат в группе позитивный. Дети дружны между собой, разговорчивы, с удовольствием позволяли с ними «поиграть» - произвести обследование незнакомым человеком.

Дети контрольной группы без речевых нарушений. Они посещают обычную группу детского сада. Дети дружелюбны между собой, и с окружающими. С удовольствием отзывались на приглашение немного с ними поиграть (обследовать). При обследовании вели себя спокойно, внимательно выслушивали задания.

Как было сказано выше, лишь детям старшего дошкольного возраста с 3 уровнем речевого развития доступны словообразовательные операции (по Р.Е. Левиной). Поэтому, указанная возрастная группа представляет особый интерес, поскольку такие навыки являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.

Для диагностического обследования нами использовалась методика «Исследование способности словообразования» (Алексеева М.М., Лямина В.И.), которая включает в себя 6 заданий (Приложение 1). Методика состоит из заданий на образование названий детенышей животных и птиц; существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами; наименование предметов посуды; задания на проверку языкового чутья и понимания словообразовательных форм; на умение находить ошибки в употреблении способов словообразования; образование прилагательных от существительных, префиксальное словообразование.

Для заданий были специально отобраны картинки, обозначающие предметы, действия и признаки, также использовались реальные объекты. Каждому ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом набор однокоренных слов: цепочки имен существительных, пары приставочных глаголов, варианты нормативных / ненормативных прилагательных. Серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы.

Результаты констатирующего этапа исследования представлены в табл. 3 и 4, а также наглядно отображены на диаграмме (рис. 1).

Таблица 3 - Результаты диагностики детей с ОНР подготовительной к школе группе (экспериментальная группа), баллы

№ объекта	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Задание 6
1	8	3	3	3	3	6
2	5	2	2	0	0	6
3	8	2	2	0	0	6
4	7	2	2	3	3	8
5	5	1	2	0	0	5
6	5	2	2	0	0	4
7	11	2	2	3	3	7
8	8	1	2	0	0	5
9	10	2	2	0	0	4
10	6	2	2	0	0	5

Как видим из табл. 3, в результате констатирующей диагностики детей с ОНР (экспериментальная группа) выявлено, что при выполнении:

1 задания (умение правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе) - 3 (30%) ребенка имеют низкий уровень, 5 (50%) детей - средний уровень, 2 (20%) ребенка - высокий уровень, 0 детей с очень высоким уровнем;

2 задания (умение употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами) - 9 (90%) детей имеют низкий уровень, 1 (10%) ребенок - средний уровень и совсем нет детей с высоким и очень высоким уровнем;

3 задания (умение употреблять наименования предметов посуды) также подавляющая часть детей - 9 (90%) имеют низкий уровень, 1 (10%) ребенок - средний уровень и нет детей с высоким и очень высоким уровнем;

4 задания (проверка языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм) большинство - 7 (70%) детей имеют низкий уровень и 3 (30%) ребенка - средний, но детей с высоким и очень высоким уровнем нет;

5 задания (умение критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования) - 7 (70%) детей имеют низкий уровень, 3 (30%) - средний уровень, с высоким и очень высоким уровнем нет;

6 задания (умение образовывать слова двумя способами) - 2 (20%) ребенка имеют низкий уровень, 7 (70%) детей - средний уровень, 1 (10%) ребенок - высокий уровень и нет детей с очень высоким уровнем.



Таблица 4 - Результаты диагностики детей подготовительной к школе группе с нормальным речевым развитием (контрольная группа), баллы

№ объекта	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Задание 6
1	14	5	5	5	5	10
2	15	4	4	5	5	10
3	12	4	5	4	5	9
4	15	5	5	5	5	10
5	11	5	4	5	4	8
6	13	4	4	3	2	8
7	13	4	4	3	4	10
8	15	4	5	4	5	10
9	10	3	4	5	5	10
10	11	4	5	5	5	10

Результаты диагностики в контрольной группе детей с нормальным речевым развитием (табл. 4) показали, что при выполнении:

- 1 задания - детей с низким и средним уровнем словообразования нет совсем, высокий уровень имеют 4 (40%) ребенка и 6 (60%) детей очень высокий уровень;

- 2 задания - низкий уровень не показал никто, 1 (10%) ребенок показал средний уровень, 6 (60%) детей - высокий уровень, 3 (30%) ребенка - очень высокий уровень;

- 3 задания - также никто из детей не показал низкий и средний уровень, высокий и очень высокий уровень показали по 5 (50% и 50%) детей;

- 4 задания - 2 (20%) ребенка показали высокий уровень, 6 (60%) - очень высокий уровень, со средним уровнем - 2 (20%), низкий уровень не выявлен;

- 5 задания - подавляющее большинство детей - 7 (70%) умеют критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования имеют и очень высокий уровень, 2 (20%) ребенка - высокий уровень, только 1 (10%) ребенок имеет низкий уровень, детей со средним уровнем нет;

- 6 задания - 3 (30%) ребенка имеют высокий уровень, 7 (70%) детей - очень высокий уровень, низкий и средний уровень никто из детей не показал.