Особенности словообразования у детей с недоразвитием речи

Рисунок 1 - Сравнительный анализ результатов диагностики сформированности словообразования у детей в экспериментальной и контрольной группах, %

Результаты, отраженные на диаграмме, с достоверностью показывают недостаточный уровень сформированности у дошкольников с ОНР навыка словообразования. В данной группе не оказалось ни одного ребенка с очень высоким уровнем словообразования, только 2 заданиям встречается незначительное превышение к высокому уровню, в основном дети имеют низкий и средний уровни навыков словообразования.

Дети с ОНР испытывали серьезные трудности в понимании и объяснение значений слов. Эти затруднения проявились в отказах от выполнения задания и ошибочных ответах. Изучение результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми, позволило определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки во всех типах заданий.

Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к таким ошибкам, как неадекватное соотнесение уменьшительно-ласкательных форм существительных с предметными изображениями (для пар слов «носок - носочек» дети подбирали изображения одинакового размера); неправильное название детенышей животных единственного и множественного числа (замены на уменьшительно-ласкательную форму названий взрослого животного).

Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико. Наиболее сложным для дошкольников явилось образование слов с помощью приставок: до-, пере-, под-, рас-.

Ошибки детей в применении приставок проявлялись: а) в заменах сложных приставок на более знакомые и часто применяемые; б) глаголы с приставками заменялись на бесприставочные: «перепрыгивают», «спрыгивают», «запрыгивают» на «прыгают». У некоторых детей в речи отсутствуют глаголы, означающие способы передвижения животных: «скачет», «ползает», «летает». Дети заменяют их на более простые: «ходит», «идет».

Типичным затруднением выступала неполнота и неточность толкования семантики производного слова, искажение значения заданного слова, ситуативность и сокращенность высказывания. Помимо этого, собственно словообразовательная деятельность детей этой категории изобиловала ошибками использования аффиксов, искажениями корневой морфемы, заменой словообразования на словоизменение. Часты случаи, когда дошкольники вообще отказывались выполнять задание в силу их полной недоступности.

Анализ образования новых слов позволил выявить существенные недочеты, что проявилось в непринятии словообразовательных задач и выражалось в разных направлениях: неадекватные замены возможного производного слова на готовую лексему; неправильное образование притяжательных и относительных прилагательных (вместо «лисья» шуба, называл «лисиная»); замена производной формы слов на развернутое ситуативное высказывание типа: «который у волка» (волчий); неадекватный выбор производящей основы для будущего слова использовались наиболее значимые для них части речи; при образовании новых слов несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова.

Выявленные ошибки демонстрируют трудности, возникающие у детей с ОНР, и позволяют прийти к заключению о явном отставании процесса овладения словообразованием у этих детей по сравнению с другими сверстниками.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что исходный уровень словообразования в экспериментальной группе детей с ОНР заметно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием в контрольной группе. А анализ словообразовательных ошибок позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности функции словообразования у детей с ОНР.

Результаты проведённого логопедического обследования подтвердили необходимость проведения с детьми коррекционно-развивающей работы по формированию у детей с ОНР словообразовательных умений и навыков, подбора эффективных методов и приёмов, определения этапности работы.



2.2 Формирующий этап исследования: реализация педагогических условий по формированию навыков словообразования у детей с ОНР

На этапе формирующего эксперимента занятия проводились с экспериментальной группой. Как уже было сказано, у детей дошкольного возраста с ОНР недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, то, следовательно, плохо усваиваются навыки словообразования. Это создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подобрать однокоренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов и приставок.

Система занятий по формированию у детей с ОНР слово-образовательных умений и навыков, реализовывалась посредством наглядной материализованной демонстрации детям словообразовательной системы языка, что является эффективным коррекционным средством, позволяющим ребенку зрительно представить такие абстрактные понятия, как звук, слово, текст, начало слова, корень, приставку, суффикс, окончание.

Занятия строились с опорой на систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи, реализуемой в ДОУ, как в непосредственной образовательной деятельности, так и подгрупповой и индивидуальной коррекционной работе в разных видах детской деятельности.

Система по формированию словообразования у дошкольников с ОНР осуществляли постепенно, с соблюдением следующих этапов:

I этап - основная задача - формирование наиболее общих правил слово-образования, при этом выделяем 2 направления:

- формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов. Для развития ориентировки детей в морфемной структуре слов использовался метод их парного противопоставления;

- формирование речемыслительного уровня антиципации (т.е. обобщенности восприятия, гипотезы об объекте, явлении), что должно помочь детям с ОНР осознать морфему как отдельный языковый знак.

II этап - основная задача - обучение детей с ОНР навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируется обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т.е. по мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде, т.е. в виде словообразовательных моделей-«уравнений».

Целью формирующего эксперимента является обеспечение положительной динамики коррекционно-развивающего процесса в результате использования наглядных опор по формированию словообразовательных навыков у детей с ОНР.

Первое направление I этапа работы логопеда с детьми реализовывалось на индивидуальных, подгрупповых занятиях. Занятия проводились 2-3 раза в неделю, их протяженность по времени варьировалась от 10 до 15 минут. Они заключались в том, что ребенок выполнял действия, с предметами, использовал наглядные модели в различных их комбинациях, оречевлял свои действия, проговаривал их. Работа над длиной слогового контура слова, звуковым сходством пар родственных слов - длится до начала второго направления данного этапа.

Второе направление, на котором уже ведется работа с учетом специфики подбора лексического материала для специальных упражнений, ставит задачу по формированию у детей с ОНР речемыслительного уровня антиципации, т.е.

- закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

- закрепить умение выделять в них корневые морфемы;

- научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;

- отметить изменение, произошло с реальными предметами, явлениями;

- сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

- показать наглядные способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Специфика работы в рамках II этапа логопедической работы - формирование осознанных навыков применения словообразовательных правил, отличается от первого тем, что ребенку предлагаются уже готовые словообразовательные уравнения, посредством использования наглядных опор. Именно такой подход (максимально наглядная презентация тех словообразовательных правил, отношений и систем, которые существуют в языке) позволяет с наибольшей эффективностью проводить логопедическую работу по навыкам словообразования (при правильном понимании смыслового значения слов), так как это наиболее простой и быстрый способ, как формирования словообразовательных операций, так и обогащения словарного запаса. На II этапе перед логопедом стоят следующие задачи:

- закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным уравнениям;

- продолжать формировать у ребенка обобщающее значение слово-образовательных морфем;

- научить его сравнивать между собой словообразовательные модели-уравнения;

- выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

- сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований.

Предлагаемый способ работы хорош тем, что он позволяет не просто научиться образовывать новые слова от уже имеющихся, но и понять закономерность словообразования, которой ребенок сможет сам воспользоваться в любом новом для него случае. При этом, в ходе решения задач по формированию навыков словообразования на данном этапе, коррекционная деятельность логопеда и ребенка ориентируется на следующий заданный алгоритм:

1) От какого слова образовано новое слово?

2) С помощью какого суффикса?

3) Как изменилось значение нового слова?

4) Вывод: какое значение имеет использованный суффикс?

Например:

1. От какого слова образовано новое слово, с помощью какого суффикса? (Ответ ученика: «Новое слово крылышко образовано от слова крыло при помощи суффикса -ышк).

2. Как изменилось значение нового слова? (Ответ ученика: «Новое слово крылышко стало обозначать маленькое крыло, крылышко - ласковое слово»).

3. Вывод: Какое значение имеет использованный суффикс? (Ответ ученика: «-ышк - уменьшительно-ласкательный суффикс»).

Более подробно система занятий по формированию словообразования у детей с ОНР подготовительной к школе группе с учетом поэтапности, представлена в Приложении 2.

Особо необходимо сказать также о том, что вся логопедическая работа с дошкольниками проводится на чисто практическом уровне, без употребления грамматических терминов (например, вместо слова «суффикс» говорят «кусочек» или «частичка», которая стоит в конце слова).

При этом отметим, что эффективным методом обучения слово-образованию у детей с ОНР является использование специально разработанной системы логопедических игр и упражнений, так как в игре знания детей усваиваются гораздо быстрее и прочнее, лучше формируется умения и навыки, в том числе и словообразовательные. Поэтому была разработана система логопедических игр для развития навыка словообразования у детей с ОНР:

- все игры предлагаются детям по принципу усложнения;

- игры расположены в соответствии с лексическими темами, в соответствии с планом логопеда, что позволяет осуществлять последовательность и комплексность логопедического воздействия;

- игры можно разделить на три группы в зависимости от логопедических целей: игры для развития словообразования уменьшительно-ласкательных существительных; игры для совершенствования образования относительных прилагательных от существительных; игры, направленные на совершенствование навыка подбора родственных слов.

Применение данной системы логопедических игр осуществляется следующим образом: кроме заданий, предусмотренных программой, в рамках непосредственно образовательной деятельности по развитию речи предлагались игры на формирование словообразования из разработанной системы дидактических игр. Планирование игр на период с сентября по декабрь, их соотношение с лексическими темами, а также логопедические цели игр представлены в Приложении 3. Игры в соответствии с планированием включаются в непосредственно образовательную деятельность по развитию речи. Подробное описание игр с логопедическими целями, описанием необходимых для проведения материалов, подробный ход проведения игр представлены в Приложении 4.

Кроме того, хотя главная роль в организации коррекционной работы, безусловно, принадлежит логопеду, формирование словообразовательных навыков может быть результативной только при совместной работе всех участников воспитательно-образовательного процесса: логопеда, воспитателя, узких специалистов и родителей. Взаимодействие с родителями здесь является важнейшим условием эффективности проводимой работы. В задачу логопеда входит определение перед родителями его роли, задач, степени участия в формировании словообразовательных навыков у ребенка. В ходе проведения эксперимента с родителями детей, принимающих участие, использовались следующие методы: индивидуальная беседа; консультации для родителей с использованием наглядного материала; рекомендации в виде памяток, мастер-классы, игры, конкурсы и др., в том числе:

Таким образом, методы и приёмы, которые позволили добиться выполнения целевой установки, реализовывались в процессе обучающего эксперимента на логопедических занятиях, занятиях по развитию речи, ознакомление с окружающим миром, в играх и в повседневной жизни детей, как на индивидуальных, так и подгрупповых занятиях, что позволило выстроить последовательную систему комплексной коррекционной работы логопеда, воспитателя, узких специалистов и родителей.

2.3 Контрольный этап исследования: анализ результатов повторного диагностирования

словообразование коррекционный речь недоразвитие

Контрольный эксперимент проводился той же методике «Исследование способности словообразования», что и констатирующий. В результате повторного диагностирования были получены следующие результаты (табл. 5), при этом детей значительно улучшили свои результаты.

Таблица 5 - Результаты диагностики экспериментальной группы детей с ОНР на контрольном этапе исследования, баллы

№ объекта	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Задание 6
1	12	5	5	5	5	9
2	12	4	4	3	3	8
3	13	4	4	3	3	8
4	13	4	4	5	5	10
5	10	3	2	1	2	7
6	10	3	2	1	2	7
7	14	5	5	5	5	10
8	11	3	3	2	3	8
9	12	4	4	3	3	8
10	9	4	4	2	3	8



В табл. 6 приведены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования.

Таблица 6 - Результаты диагностики детей с ОНР подготовительной к школе группе до и после формирующего этапа эксперимента, баллы

№ объекта	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Задание 6
	до	после	до	после	до	после	до	после	до	после	до	после
1	8	12	3	5	3	5	3	5	3	5	6	9
2	5	12	2	4	2	4	0	3	0	3	6	8
3	8	13	2	4	2	4	0	3	0	3	6	8
4	7	13	2	4	2	4	3	5	3	5	8	10
5	5	10	1	3	2	2	0	1	0	2	5	7
6	5	10	2	3	2	2	0	1	0	2	4	7
7	11	14	2	5	2	5	3	5	3	5	7	10
8	8	11	1	3	2	3	0	2	0	3	5	8
9	10	12	2	4	2	4	0	3	0	3	4	8
10	6	9	2	4	2	4	0	2	0	3	5	8

Итак, сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы видим, что на контрольном этапе в навыках формирования словообразования у детей с ОНР положительная динамика ярко прослеживается. Благодаря правильно организованной системе коррекционно -развивающего обучения большинство детей заметно повысили свой слово-образовательный уровень. Сравнительная диаграмма исследования навыков словообразования экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента показана на рис. 2.



Рисунок 2 - Сравнительный анализ результатов диагностики сформированности навыков словообразования у детей с ОНР, до и после формирующего эксперимента, %

Как видно из диаграммы, число детей с ОНР, имеющих низкий уровень навыков словообразования значительно снизилось, а количество детей с высоким и очень уровнем увеличилось. Так, при выполнении:

задания 1 - детей, имеющих высокий уровень, стало больше - 60% (было 20%) и очень высокий показали - 40% (ранее детей с таким уровнем не было), а низкий уровень исчез совсем;

задания 2 - основная часть детей (50%) показала высокий уровень и 20% - очень высокий уровень и 30% - средний уровень, низкого не показал никто;

задания 3 -половина детей (50%) показали высокий уровень и 20% детей - очень высокий (ранее также отсутствовали), а 30% - средний уровень, низкий уровень дети тоже не показали;

задания 4 - доля детей с низким уровнем заметно уменьшилась - с 70% до 40%, средний показатель остался на прежнем уровне - 30%, но при этом 30% детей показали высокий уровень;

задания 5 - низкий уровень также значительно уменьшился с 70% до 20%, дети продемонстрировали высокий и очень высокий уровни, которые ранее также отсутствовали по 20% и 20% соответственно;

задания 6 - преобладают дети со средним - 50%, ранее этот показатель был - 70%, при повышении высокого уровня умения образовывать слова с 10% до 30%, при этом 20% детей показали очень высокий уровень.

Итак, сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментов показало эффективность предложенных методов по формированию навыков словообразования у детей с ОНР. При сравнении результатов заданий до и после формирующего этапа, отмечена хорошая положительная динамика рост детей с высоким и очень высоким уровнем навыков словообразования, о чем наглядно показано на рис. 3, что несомненно, является результатом эффективности коррекционной работы.

Рисунок 3 - Процент увеличения доли детей с ОНР с высоким и очень высоким уровнем сформированности навыков словообразования, %

Таким образом, посредством формирующего эксперимента была успешно проведана работа по коррекции нарушений словообразования у детей с ОНР, что подтверждает нашу гипотезу о том, что создание условий, посредством целенаправленной работы с использованием специально разработанных заданий, способствующих формированию навыков словообразования у детей с ОНР дает положительные изменения. Проведение занятий, направленных на формирование навыков словообразования у старших дошкольников с ОНР, повлекло за собой позитивные изменения. Так, дети с ОНР научились обобщать значение морфологических элементов слов, произошло закрепление умения их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально-семантическим, так и с фонетическими правилами русского языка. Предложенные формы и методы работы способствовали тому, что у детей:

- отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли и приблизились к норме;

- процесс словообразования стал более непринужденным и практически не вызывает больших затруднений;

- наиболее интенсивно происходит развитие самостоятельности, проявляющейся в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их, в умении вносить элементы творчества (придумывать свое, выполнять задание по-своему) успешно формируется в содержательной детской деятельности с игровым дидактическим материалом. Отмечена положительная словообразовательная динамика в самостоятельной речи детей с ОНР в процессе осуществления ими игровых действий. Например, в режиссерских играх дошкольники стали чаще употреблять различные словоформы существительных (грибочек, домище, улочка, пароход). В процессе манипулирования игровыми атрибутами дети обозначали свойства и признаки этих предметов (деревянный, пластмассовый, бумажный, железный). При выполнении сюжетных действий дети стали гораздо чаще употреблять приставочные глаголы: грузовик подъехал (уехал, заехал), я расчесала (причесала) куклу, доктор вылечил (полечил, долечил).

Всё это свидетельствует о том, что проведённая нами коррекционная работа по формированию словообразовательных умений и навыков у детей с ОНР оказалась результативной. При этом, успешное решение данной проблемы возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям, а также при активном участии родителей. Работа продемонстрировала, что использование наглядных опор в процессе формирования словообразования в рамках общей системы коррекционно-воспитательного воздействия позволяет успешно скомпенсировать имеющиеся недостатки у детей с ОНР.

Однако необходимо отметить, что дети экспериментальной группы с ОНР, все еще испытывают трудности при выполнении предложенных заданий: им тяжело давалось образование притяжательных прилагательных, а также употребление глаголов с новым лексическим значением, образованных посредством приставок, передающих различные оттенки действий, поэтому нельзя говорить, что в ходе формирующего эксперимента достигли результатов «абсолютной» нормы, но можно с уверенностью говорить об результативности коррекционной работы.

Вывод по 2 главе

С целью выявления навыков словообразования у детей с ОНР нами проведен эксперимент, в котором приняли участие дети, посещающие детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением речи № 3 «Речецветик» города Зеленогорска Красноярского края.

В эксперименте мы использовали методику «Исследование способности словообразования» М.М. Алексеевой, В.И. Ляминой.

Эксперимент включает констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Вначале мы провели первичное обследование: большинство детей с ОНР плохо владеет навыками словообразования. Затем, в ходе формирующего этапа эксперимента, с детьми проводили комплекс мероприятий и игровых упражнений, направленных на формирование навыков словообразовательных действий. При этом, работа велась и с родителями. В конце эксперимента было проведено контрольное обследование.

Сравнительный анализ результатов показал существенное улучшение уровня сформированности навыков словообразования у детей с ОНР, а также подтвердил обоснованность и продуктивность реализации специального направления логопедической работы. Так, существенно увеличилось количество детей с высоким и с очень высоким уровнем сформированности навыков словообразования, а низкий уровень практически исчез по каждому из предложенных заданий.

Комплексная работа с детьми с ОНР способствовала тому, что дети не только повысили свою словообразовательную компетентность, но и существенно улучшили способность чувствовать правильность той или иной словоформы, приобрели необходимые умения образования существительных, прилагательных и глаголов, при этом весьма успешно стали применять свои словообразовательные умения в практической деятельности. Достичь таких успешных результатов удалось благодаря использованию разнообразных форм работы, как на специально организованных занятиях, так и в свободной деятельности.

Итак, применение данной системы логопедических игр и упражнений, направленных на формирование умений и навыков словообразования у детей с ОНР будет эффективно, если:

- работа проводится систематически, последовательно, игры и упражнения включаются в соответствии с лексическим материалом занятия;

- учитываются индивидуальные особенности и личностные характеристики каждого ребенка, а также особенности его речевого развития;

- есть подкрепление отрабатываемым навыкам в процессе других занятий, в общении с родителями, в самостоятельной деятельности детей;

- проводится в тесной взаимосвязи с работой по развитию познавательных процессов ребенка: работой по развитию восприятия, внимания, памяти, мышления;

- применяются различные средства наглядности, модели, творческие задания, проблемные ситуации и вопросы, а также наглядной материали-зованной демонстрации детям словообразовательной системы языка.

Таким образом, результаты экспериментального исследования убедительно продемонстрировали необходимость целенаправленной работы по развитию словообразовательных возможностей у детей с ОНР. А предложенная система, направленная на формирование навыков слово-образования у детей с ОНР в общей системе коррекционно-воспитательного воздействия позволяет успешно формировать словообразовательные навыки детей с ОНР. Это, в свою очередь, обеспечит впоследствии оптимальную эффективность подготовки детей с недостатками речи к усвоению школьного материала.



Заключение

В настоящее время, в связи с учётом постоянного увеличения числа детей с недоразвитием речи, проблема формирования процессов слово-образования у детей дошкольного возраста с ОНР занимает важнейшее место в современной логопедии. Словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций, а именно: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции «включения» словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова. Именно слово является одной из значительных единиц языковой системы. Поэтому овладение умениями и навыками словообразования признаётся всеми исследователями важным этапом в речевом и когнитивном развитии ребёнка.

В первой, теоретической главе, курсовой работы на основе психолого-педагогической и методической литературы осуществлен анализ проблемы овладения словообразованием дошкольниками с недоразвитием речи, а именно - рассмотрено понятие и характеристика общего недоразвития речи, выявлены особенности формирования словообразовательных навыков у детей с ОНР, раскрыта коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с ОНР. В результате сделан вывод: детям с общим недоразвитием речи присущи специфические ошибки и затруднения в словообразовании. Поэтому для детей с ОНР необходимо проводить коррекционную работу. При этом, особый интерес представляют дети старшего дошкольного возраста, поскольку словообразовательные навыки являются показательными в плане готовности их к школьному обучению.

Во второй главе курсовой работы нами проведено экспериментальное исследование сформированности навыков словообразования у детей подготовительной к школе группе с ОНР, которое было реализовано на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №23 «Солнышко».

В эксперименте использована методика «Исследование способности словообразования» Алексеевой М.М., Ляминой В.И. и программы занятий с использованием специальных упражнений.

Работа по формированию словообразовательных навыков была разделена на этапы:

- начальный, констатирующий, этап предполагал обнаружение проблемы, подбор дидактического материала, выявление уровня развития навыков словообразования у детей с ОНР. В ходе исследования было установлено, что уровень сформированности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня детей подготовительной к школе группы контрольной и экспериментальной групп сильно отличается. Так, результаты исследования детей с ОНР показали, что они затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных; затруднение вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного существительного. У детей с ОНР отмечаются нарушения в построении словосочетания из наречия «много» и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико.

- на формирующем этапе проведена коррекционная работа с детьми с ОНР с использованием наглядной материализованной демонстрации детям словообразовательной системы языка. Занятия строились с опорой на систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи, реализуемой в ДОУ, как в непосредственной образовательной деятельности, так и подгрупповой и индивидуальной коррекционной работе в разных видах детской деятельности, при совместной работе логопеда, воспитателя, узких специалистов и родителей. Разработанная система логопедических игр и упражнений, направленных на формирование навыков словообразования у детей с ОНР позволила значительно повысить уровень развития навыка словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительных, относительных прилагательных от существительных, а также навык подбора родственных слов, а игровая форма подачи материала при этом создает положительную мотивацию к данному виду деятельности и стимулирует познавательную активность.

- на контрольном этапе исследования была использована та же методика, что и используемая на констатирующем этапе. Диагностика на этом этапе показала положительный рост всех составляющих компонентов словообразования. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментов показало их эффективность и подтвердило обоснованность и продуктивность реализации логопедической работы по формированию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Результат продемонстрировал, что его использование в общей системе коррекционно-воспитательного воздействия позволяет успешно формировать словообразовательную компетенцию детей с ОНР.

В то же время, эффективность любой системы проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе. И, так как у детей с ОНР недостаточно хорошо развита долговременная память, следовательно, постоянная работа по формированию словообразования должны стать неотъемлемой частью повседневной жизни такого ребенка.

Таким образом, проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую в курсовой работе гипотезу, что положительные изменения сформированности словообразовательных умений и навыков у детей с ОНР произойдут в ходе целенаправленной работы с использованием специально разработанных заданий.

Следовательно, цель исследования достигнута, задачи его решены.

Список используемой литературы

1. Быкова Н.М. Игры и упражнения для развития речи / Н.М. Быкова. - СПб: Детство-Пресс, 2013. - 160 с.

2. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О.М. Вершинина // Логопед. - 2004. - № 1. - С. 34-40.

3. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации / В.В. Гербова. - М. Мозаика-Синтез, 2006 - 56 с.

4. Глистина И.А. Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи / И.А. Глистина // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 5 (22). - С. 30-36.

5. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Г.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2011. - 288 с.

6. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование: учебное пособие / Е.А. Земская. - М.: Наука, 2009. - 323 с.

7. Ибатова Г.Б. Состояние словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР (обзор литературных данных) / Г.Б. Ибатова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III междунар. науч. конф. - Пермь: Меркурий, 2013. - С. 102-106.

8. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи / Р.А. Кирьянова. - СПб: Каро, 2002. - 368 с.

9. Климонтович Е.Ю. Коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи III степени / Е.Ю. Климонтович // Школа здоровья. - 2008. - № 1. - С. 43-46.

10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) . - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с. 66

11. Левина Р.Е. Логопедия. Предмет логопедии: (из книги: «Основы теории и практики логопедии» / под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1967. - С. 7-29.) / Р. Е. Левина // Логопедия сегодня. - 2011. - № 2. - С. 12-25.

12. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 310 с.

13. Логопедия. Методическое наследие: Пособие / Под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. - М.: Владос, 2013. - 480 с.

14. Логопедия: Учебник / Под. ред. Л.С. Волковой. - М: ВЛАДОС, 2009. -703 с.

15. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с третьим уровнем речевого развития / Т.В. Медведева // Дефектология. - 2002. - № 3. - С. 84-88.

16. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - М.: Аркти, 2005. - 240 с.

17. Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология: УМК / Т.Г. Неретина. - М.: Флинта, 2010. - 376 с.

18. Нищева В.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР / Н.В. Нищева. - СПб: Детство-Пресс, 2007. - 560 с.

19. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи от с 3 до 7 лет / Н.В. Нищева. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. - 203 с.

20. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2003. - 480 с.

21. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В. Секачев, 2007. - 224 с.

22. Синельцева Т.Н. Особенности формирования процессов словообразования в онтогенезе / Т.Н. Синельцева // Актуальные вопросы специального образования. - 2009. - № 6. - С. 220.

23. Современный русский язык: Морфемика и словообразование: учебное пособие / Составитель Е.М. Бебчук. - Воронеж, 2007. - 28 с.

24. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. - М.: ГНОМ и Д, 2005. - 144 с.

25. Туманова Т.В. К вопросу о состоянии процессов словообразования у младших школьников с недоразвитием речи (статья) / Т.В. Туманова // Начальное образование. - 2005. - №4. - С. 34-41.

26. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова. - М.: МГПУ, 2005. - 350 с.

27. Туманова Т.В. Процесс словообразования у младших школьников с недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Начальное образование. - 2007.-№4. - С. 17-23.

28. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР / Т.В. Туманова // Дефектология. - 2002. - №4. - С. 85-99.

29. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей ДОУ / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: Владос, 2003. - 288 с.

30. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 224 с.

31. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. Программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2010. - 189 с.

32. Филичева Т.Б. Особенности словообразовательной и коммуникативной активности детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Гущина Ю.Р. // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - С. 5-9.

33. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2013. - 240 с.

Приложения

Приложение 1

Методика «Исследование способности словообразования» (Алексеева М.М., Лямина В.И.)

Задание №1 «Кто у кого?».

Это тестовое задание предназначено для проверки правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.

- Кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок) Один котенок, а если много, как говорят? (котята).

- Кто это? (собака) Кто у собаки? (щенок) Один щенок, а если их много, как говорят? (щенята).

- Кто это? (корова) Кто у коровы? (теленок) Один теленок, а если много, как говорят? (телята).

Кто это? (курица) Кто у курицы? (цыпленок) Один цыпленок, а если много, как говорят? (цыплята)

Кто это? (слониха) Кто у слонихи? (слоненок) Один слоненок, а если много, как говорят? (слонята).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов.

Выводы об уровне развития:

13-15 баллов - очень высокий

9-12 баллов - высокий

6-8 баллов - средний

0-5 баллов - низкий.

Задание №2. «Большой и маленький».

С помощью данного задания осуществляется проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.

- Что это? (дом) Этот дом большой, а этот? (маленький). Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? (домик).

- Кто это? (заяц) Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок).

- Кто это? (кошка) Эта кошка большая, а эта? (маленькая). Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (котенок, кошечка).

- Кто это? (утка) Эта утка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (утенок, уточка).

- Кто это? (лягушка) Эта лягушка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (лягушонок, лягушечка).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на последний вопрос из серии «Кто это?», «Какой он?», «Как его можно назвать?». Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - очень высокий

4 балла - высокий

3 балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №3. «Встреча гостей».

Тестовое задание направлено на проверку умения употреблять наименования предметов посуды. Педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.

- Что мы поставили на стол? (чашки, блюдца и т.д.)

- Куда положили хлеб? (в хлебницу)

- Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)

- Во что сыплем сахар? (в сахарницу)

- В чем будет стоять салфетки? (в салфетнице).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - очень высокий

4 балла - высокий

3 балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №4. «Кто он такой».

Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Детям предлагается ответить на вопросы:

- Как ты объяснишь, кто - такой строитель?

- Как ты объяснишь, кто - такой учитель?

- Человек может работать читателем?

- Можно назвать писателем человека, который умеет писать?

- Можно назвать пианистом человека, который умеет играть на пианино?

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - очень высокий

4 балла - высокий

3 балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №5. «Правильно ли мы говорим?».

Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. Детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.

- Масло лежит в «масленице»? (если, нет то как нужно правильно говорить?) (масленке).

- Соль насыпана в «соленицу»? (солонке).

- Бабушка положила вкусное вишневое варенье в «вареницу»? (вазочку для варенья, розетку).

- На картинке нарисованы маленькие «поросенки». (поросята)

- На картинке нарисованы маленькие «котенки». (котята)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - очень высокий

4 балла - высокий

3 балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №6. «Игра со словами».

Задание направлено на проверку умения образовывать слова

а) с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)

б) путем перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное).

а) У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый)

У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)

У зайца быстрые ножки. Какой заяц? (быстроногий)

У девочки черные волосы. Какая она? (черноволосая)

У девочки голубые глаза? Какая она? (голубоглазая)

б) Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный)

Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный)

Ложка сделана из металла. Какая она? (металлическая)

Дом сделан из кирпича. Какой он? (кирпичный)

Книга сделана из бумаги. Какая она? (бумажная)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 10 баллов.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий

8-9 балла - высокий

5-7 балла - средний

0-4 балла - низкий.



Приложение 2

Система формирования навыков словообразования у детей с ОНР подготовительной к школе группы

Работа на I этапе проводилась с учетом специфики подбора лексического материала для специальных упражнений. В современной лингвистике выделяются два класса: исходные или производящие основы типа «лист», «цвет» и производные слова типа «лиственный», «цветной». Именно такой принцип деления слов обусловил целесообразность указанных критериев для ориентировки.

Как показывает логопедическая практика, одной из наиболее трудно поддаваемых коррекции языковых проблем является морфологическая, поэтому при формировании навыков словообразовательной деятельности детей необходимо руководствоваться морфологическим подходом, который позволяет учитывать, к какой части речи относится то или иное слово, ведь части речи связаны обычно с тем или иным кругом аффиксов.

Так как суффиксы обладают более четким, узким, а нередко и специальным значением по сравнению с другими аффиксами, то их усвоение детьми проводится в первую очередь. Поскольку суффиксальный способ словообразования особенно распространен в именах существительных и прилагательных, соответственно суффиксы изучаются в рамках работы над этими частями речи. Приставочный способ словообразования усваивается позже. Он действует в рамках всех частей речи, но более всего присущ глаголам. Это объясняется тем, что приставки обычно указывают направление действия. Следовательно, приставочные образования надо изучать на материале глагольной лексики.

Суффиксальный способ словообразования новых слов происходит за счет уменьшительно-ласкательных суффиксов: -ик, -ок, -ёк, -чик, -к, -ечк, -очк, -чк, -ышк, -ушк, -юшк так, как в ходе нормального речевого развития из всех имеющихся в языке суффиксов ребенок раньше всего усваивает именно их. Однако при всей сравнительной легкости усвоение общего смыслового значения этих суффиксов, дети в то же время не могут сразу их усвоить и научиться правильно употреблять. К этому хорошо подготовят его упражнения с речевым материалом с применением наглядной материализованной модели.

Упражнения «Скажи ласково» на образование уменьшительно-ласкательных суффиксов с наглядными моделями представлены в следующем виде: большой и маленький круги накладываются на соответствующие картинки (большой круг на картинку, обозначающую большой предмет, например, арбуз, маленькую на маленький предмет -арбузик), под ними полоски -длинная - производное слово (арбуз) и короткая - частичка слова т.е. суффикс -ик, полоска еще длиннее - под новым словом - арбузик.

Овладение суффиксами для обозначения профессий, занятий, характерологических особенностей людей (-ник, -щик, -ист, -чик, -ор, -ёр), суффиксами для обозначения лиц женского пола (-ниц, -иц, -чиц, -щиц, -их) происходит на примерах циклов занятий.

Пример фрагмента одного из занятий.

На столе у логопеда набор предметов: мыло, мыльница, сахар, сахарница, хлеб, хлебница, салат, салатница. Логопед задает вопрос: «Какой предмет, куда можно положить? Куда положим хлеб?» Ребенок выполняет действие - кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладываются остальные предметы. Логопед обращает внимание на то, как похоже называются остальные предметы: хлеб-хлебница. Вместе с ребенком логопед называет и показывает пары предметов. Затем организуется игра в лото. Ребенок получает 1 большую карточку с изображениями нескольких предметов, названных заранее. Логопед достает и называет предметные картинки. Ребенок накрывает ими соответствующие изображения на большой карточке, проговаривая названия вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит разложить их парами по принципу: что куда можно положить. Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: «Мыло лежит в мыльнице», «Хлеб лежит в хлебнице» и т.д.

Далее логопед предлагает усложненный вариант: перед ребенком вперемешку предметные картинки (салфетка, суп, салфетница, супница, конфета, конфетница). Логопед просит разложить картинки по парам и назвать их. Педагог, закрывая листом все пары, кроме первой, говорит: «Первую картинку я назову коротко: сахар, а вторую - длинно: сахарница. Назови короткое слово». Ребенок: «Сахар». Логопед кладет под картинку короткую полоску и говорит: «Короткое слово обозначим короткой полоской». Аналогичным образом длинное слово маркируется длинной полоской. Затем ребенок совместно с логопедом проговаривают оставшиеся пары слов, определяют их длину и маркируют разными полосками. (суп-супница, салфетка-салфетница, конфета-конфетница, иголка-игольница, селедка-селедочница).

На следующих занятиях дети после того, как разложили предметы по парам, вставляют их в схемы (изображение паровозика и вагончика с прорезями для картинок; иголка - вставляется в вагончик, а игольница как длинное слово - в паровозик). Ребенок называет первую пару картинок. Логопед спрашивает: эти слова совсем разные или похожи? И делает вывод: слова похожи потому, что в них есть одинаковый (по звучанию) кусочек (частичка), интонационно выделяется корневая часть слова - игол. Далее логопед уточняет: «Какой кусочек слова звучит похоже - в начале или конце слова?» Ребенок: «В начале слова». Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: короткую- целиком, длинную - только начало полоски. Проговаривают: «Закрашиваем частичку слова, которая звучит похоже». Аналогичным образом проговариваются остальные пары слов, выделяются интонационно и графически их корневые части.

Итак, после каждого задания логопед уточняет, какие слова звучали похоже. Ребенок поясняет, почему название слова звучат похоже, какая именно часть в словах похожа (первая или последняя), подбирает соответствующие картинки со штриховкой.

Таким образом, первое направление логопедической работы направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление в рамках первого этапа ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т.е. обобщенности восприятия, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие обобщенности восприятия морфем. Все это должно было помочь детям осознать морфему как отдельный языковый знак. Для этого было необходимо: закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте; закрепить умение выделять в них корневые морфемы; научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы; отметить изменение, произошло с реальными предметами, явлениями; сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове; показать наглядные способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Соблюдая перечисленные выше требования к лексическому материалу, приводятся следующие образцы слов, которые изложены в представленных ниже занятиях.

1) Существительные с суффиксом -ник.

- Пожар, двор, печь, лес, мясо, огород, дача, школа, ключ.

- Пожарник, дворник, печник, лесник, мясник, огородник, дачник, школьник, ключник.

Наглядная опора: картинка «пожар» + карточка-символ = картинка «пожарник».

2) Качественные прилагательные с суффиксами: -еньк, -оват.

- Белый, желтый, зеленый, кислый, синий, теплый, короткий, низкий

- Синенький, синеватый, желтенький, желтоватый, кисленький, кисловатый и т.д.

Наглядная опора: большой круг (синий), маленький круг (синенький); короткая горизонтальная стрелка (неполнота качества: синеватый)

Ниже представлены фрагменты занятий, которые иллюстрируют процесс ознакомления ребенка с моделью словообразования существительного с помощью с суффикса «ник». Так, логопед предлагает ребенку две картинки: «пожар» и «пожарник». Задает вопрос: что нарисовано? Кто такой пожарник? Пожар - пожарник. Какое слово длинное, какое короткое? Куда и какую полоску ты положишь? (пожарник-длинное слово - длинная полоска, пожар - короткое слово - короткая полоска). Какая часть этих слов звучит одинаково? (первая часть). (Ребенок подбирает полоски-маркеры со штрихом.). Логопед предлагает найти ту часть слова, которая звучит непохоже, положить короткую полоску на длинную, отрезать лишний кусочек полоски, делает вывод: «Длинная полоска состоит из двух кусочков, так же и длинное слово состоит из двух частей. Первая часть - «пожар» (выкладывается соответствующая картинка), вторая часть - «ник» (выкладывается незаштрихованная часть полоски). Пожар…ник, пожарник (выкладывается изображение). Перед ребенком оказывается выложенным следующее «уравнение»:

Картинка «пожар» + карточка-символ = картинка «пожарник».

Логопед просит назвать первый кусочек слова (показ рукой части схемы - пожар), назвать длинное слово (показ итоговой картинки - пожарник), задает вопрос: «Пожар - пожарник» (выделяя интонацией), как звучит новый кусочек слова?» Ребенок вместе с логопедом проговаривает слова и выделяют кусочек «ник». Показывает на схеме место этой части (после картинки «пожар») и еще раз называют: «ник». Ребенок складывает короткие кусочки в длинное слово, сопряжённо с логопедом показывает и называет части «уравнения». Логопед делает вывод: было короткое слово «пожар», мы к нему добавили кусочек (часть) «ник» и получилось название человека, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог правильно назвать профессию? Ребенок называет: «ник» и показывает на схеме.

Фрагмент индивидуального занятия №1.

Логопед предлагает ребенку специальное панно для «записи» словообразовательных уравнений с помощью предметных картинок и карточек - символов. Там уже выложена модель образования слова «пожарник».

Логопед предлагает ребенку вспомнить, как получается длинное слово.

Ребенок: - Чтобы получилось длинное слово, надо к короткому добавить новый кусочек (или часть).

Логопед: - Какое длинное слово мы складывали в прошлый раз? (показ на схему).

Ребенок: - Пожарник.

Логопед: - От какого короткого слова оно получилось?

Ребенок: - От слова «пожар».

Логопед: - Какой кусочек к нему добавляли?

Ребенок вместе с логопедом выделяют часть «ник». Затем логопед предлагает по аналогии (по заданному образцу) выстроить другое уравнение: картинка «лес» + карточка - символ = картинка «лесник». Логопед задает опорные вопросы: какую картинку назовем коротким словом? Какую - длинным? Как сложить длинное слово? Где на панно должна стоять картинка «лес»? Картинка «лесник»? Карточка - символ? Какой кусочек добавим к слову «лес»? Назови все части схемы. Какое слово было вначале? Какое получилось? Какой кусочек слова помог назвать профессию?