Особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Исследование словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -щик (задание 6.2) показало, что дети ЭГ плохо справились с заданием, никто из детей самостоятельно и без ошибок не дал правильный ответ, 5 детей допустили одну ошибку, 6 детей сделали по две ошибки, 4 детей допустили более двух ошибок. У детей КГ тоже обнаруживаются трудности в образовании существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -щик, только 2 детей справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, 5 детей не справились с 3 заданиями.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 25.

Диаграмма 25 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -щик у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 25 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -щик, у 2 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 5 среднему. Тогда как, у 5 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует выше среднего, у 6 детей среднему, а у 4 детей ниже среднего.

Исследование словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -чик (задание 6.3) показало, что у детей ЭГ обнаруживаются значительные трудности в образовании существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса чик, никто из детей самостоятельно и без ошибок не справился с этим заданием, 2 детей допустили одну ошибку, 6 детей две ошибки, 7 детей более двух ошибок. В КГ только 2 детей справились правильно и самостоятельно, 7 детей допустили единичные ошибки, а 6 детей сделали по две ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме 26.

Диаграмма 26 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -чик у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 31 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -чик, у 2 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 7 детей выше среднего, а у 6 среднему. Тогда как, у 2 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует выше среднего, 6 детей среднему, а у 7 детей ниже среднего.

Исследование словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -ник (задание 6.4) показало, что детям из ЭГ тяжело справиться с этим заданием, никто из детей самостоятельно и без ошибок не справился, 5 детей допустили одну ошибку, 7 детей по две ошибки, 3 детей ошиблись более трех раз. В КГ только 1 ребенок справился правильно, 8 детей допустили единичные ошибки, им понадобилась незначительная помощь взрослого, а 6 детей допустили по две ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 27.

Диаграмма 27 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -ник у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 27 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -ник, у 1 ребенка КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, 8 детей выше среднего, а у 6 среднему. Тогда как, у 5 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует выше среднего, 7 детей среднему, а у 3 детей ниже среднего.

Исследование словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -тель (задание 6.5) показало, что у детей ЭГ обнаруживаются трудности в данном задании, лишь 3 детей справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, а 4 детей по две ошибки. В КГ 12 детей справились правильно и самостоятельно и только 4 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 28.

Диаграмма 28 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -тель у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 28 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -тель, у 12 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, 3 детей выше среднего. Тогда как, у 3 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует высокому, 8 детей выше среднего, а у 4 детей среднему.

Качественный анализ результатов исследования существительных названий профессий мужского рода у детей ЭГ и КГ представлен в таблице 6.

Таблица 6 - Качественный анализ результатов исследования существительных названий профессий мужского рода у детей ЭГ и КГ

Виды ошибок	ЭГ	КГ
	кол-во, ошибок, в %	кол-во детей, допустивших ошибки	кол-во, ошибок, в %	кол-во детей, допустивших ошибки
1	Воспроизведение формы исходного слова	33	6	0	0
2	Неправильная постановка ударения	18	2	7	2
3	Искажение структуры основы производного слова.	29	6	0	0
4	Наложение, т.е.двойное использование суффиксов.	10	2	0	0
5	Неправильное использование суффиксов (замена)	на суффикс одного значения	25	5	16	5
		на суффикс другого значения	13	3	8	3
		на суффикс другой части речи	4	1	0	0
6	Отказ от ответа («не знаю»)	17	3	0	0
7	Лексическая замена	27	5	4	1

Из таблицы 6 видно, что специфическими ошибками детей ЭГ являются: искажение структуры основы производного слова; наложение, то есть двойное использование суффиксов; замена на суффикс другой части речи, воспроизведение формы исходного слова, отказ от ответа, например: охотится на зверей и птиц- птицык.

Самой редкой ошибкой детей ЭГ была замена суффикса на суффикс другой части речи, двойное использование суффикса и неправильная постановка ударения, а самой частой лексическая замена, воспроизведение формы исходного слова, замена суффикса на суффикс одного значения, например: работает на тракторист- работник, обходчик - обходник, упаковывает вещи -вещник. Тогда как у детей КГ реже встречались ошибки связанные с лексическими заменами и воспроизведением исходной формы слова.

Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных названий профессий мужского рода у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 29.

Диаграмма 29 - Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования существительных названий профессий мужского рода у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 29 видно, что дети КГ лучше справились со всеми заданиями этой серии, а дети ЭГ испытывают сложности, особенно в образовании существительных названий профессий мужского рода с помощью суффиксов «щик», «ник», «чик». Дети долго думали, затруднялись ответить самостоятельно, им требовалась помощь взрослого, которая выражалась в постоянном напоминании задания, повторении образца, в совместном проговаривании начала нового слова. Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных названий профессий мужского рода показал, что у детей ЭГ средние балл варьируется от 2,6 до 3,6. Тогда как у детей КГ от 3,6 до 4,8 баллов.

Исследование словообразования существительных профессий женского рода с помощью суффикса -ниц (задание 7.1) показало, что 6 детей из ЭГ справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, а 1 ребенок сделал две ошибки. В КГ все дети в этой серии задания справились правильно и самостоятельно.

В графическом виде результаты сопоставления полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме 30.

Диаграмма 30 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -ниц у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 30 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса ниц, у 15 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому. У 6 детей ЭГ детей уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 1 ребенка среднему.

Исследование образования существительных профессий женского рода с помощью суффикса -щиц (задание 7.2) показало, что 3 детей ЭГ справились правильно и самостоятельно, 9 детей допустили единичные ошибки, а 3 детей по две ошибки. В КГ 3 детей в этом задании справились правильно и самостоятельно, а 12 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 31.

Диаграмма 31 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -щиц у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 31 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -щиц, у 6 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, а у 9 детей выше среднего. У 6 детей ЭГ детей уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 1 ребенка среднему.

Исследование образования существительных профессий женского рода с помощью суффикса- к (задание 7.3) показало, что 6 детей из ЭГ справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, а 1 ребенок сделал две ошибки. В КГ все дети в этом задании справились правильно и самостоятельно.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 32.

Диаграмма 32 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -к у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 32 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -к, у 15 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому. У 6 детей ЭГ детей уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 1 ребенка среднему.

Исследование образования существительных профессий женского рода с помощью суффикса -их (задание 7.4) показало, что никто из детей ЭГ не справился правильно, 2 детей допустили единичные ошибки, 6 детей сделали по две ошибки, а 7 детей допустили более двух ошибок. В КГ лишь 2 детей справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, а 5 детей по две ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме 33.



Диаграмма 33 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -их у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 33 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -их, у 2 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 5 детей среднему. У 2 детей ЭГ детей уровень выполнения задания соответствует выше среднего, у 6 детей среднему, а у 7 детей ниже среднего.

Качественный анализ результатов исследования существительных названий профессий женского рода у детей ЭГ и КГ представлен в таблице 7.

Таблица 7 - Качественный анализ результатов исследования существительных названий профессий женского рода у детей ЭГ и КГ

Виды ошибок	ЭГ	КГ
	кол-во, ошибок, в %	кол-во детей, допустивших ошибки	кол-во, ошибок, в %	кол-во детей, допустивших ошибки
1	Воспроизведение формы исходного слова	25	4	0	0
2	Неправильная постановка ударения	14	2	5	2
3	Искажение структуры основы производного слова.	25	5	0	0
4	Наложение, т.е.двойное использование суффиксов.	8	2	0	0
5	Неправильное использование суффиксов (замена)	на суффикс одного значения	19	5	13	3
		на суффикс другого значения	7	2	0	0
		на суффикс другой части речи	3	1	0	0
6	Отказ от ответа («не знаю»)	8	3	0	0
7	Лексическая замена	16	5	1	1

Из таблицы 7 видно, что специфическими ошибками детей ЭГ являются: искажение структуры основы производного слова; наложение, то есть двойное использование суффиксов; замены на суффиксы другого значения и другой части речи; воспроизведение формы исходного слова, отказ от ответа.

Самой редкой ошибкой детей ЭГ была замена суффикса на суффикс другой части речи и на суффикс другого значения; двойное использование суффикса и неправильная постановка ударения, а самой частой воспроизведение формы исходного слова и искажение структуры исходного слова. Тогда как у детей КГ ошибки были связаны только с лексической заменой, неправильной постановкой ударения и заменой суффикса на суффикс одного значения.

Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных названий профессий женского рода у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 34.



Диаграмма 34 - Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных названий профессий женского рода у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 34 видно, что дети КГ лучше справились со всеми заданиями этой серии, хотя тоже испытывали некоторые сложности в образовании существительных названий профессий женского рода, особенно с помощью суффиксов -щиц, -их. Можно предположить, что образованию существительных с этими суффиксами родители и воспитатели уделяют недостаточно внимания. Детям данной группы требовалась помощь взрослого в виде уточнения задания, повторение образца образования нового слова с данным суффиксом, а так же уточнение лексического значения слова.

У детей ЭГ наблюдаются сложности в этой серии, особенно в образовании существительных названий профессий женского рода с помощью суффиксов «их». Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных названий профессий женского рода показал, что у детей ЭГ средний балл выполнения задания варьируется от 2,6 до 4,4 балла, тогда как у детей КГ от 3,6 балла до 5 баллов.

Исследование образования существительных от глаголов (серия 8) показало, что детям ЭГ очень тяжело образовывать существительные от глаголов. Никто из детей ЭГ не справился с этой серией задания без ошибок, 7 детей допустили более трех ошибок, а остальные 8 детей полностью не справились с заданием. У детей КГ тоже обнаруживаются затруднения в образовании существительных от глаголов, 7 детей допустили несколько ошибок, 5 детей допустили более трех ошибок, а 3 детей полностью не справились с заданием.

В графическом виде результаты сопоставления полученного за это задание детьми ЭГ и КГ представлены на диаграмме 35.

Диаграмма 35 - Результаты исследования словообразования существительных от глаголов у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Диаграммы 35 показала, что у 7 детей КГ уровень выполнения задания соответствует среднему, у 5 детей ниже среднего, а у 3 детей низкому. В ЭГ у 7 детей уровень выполнения задания соответствует ниже среднего, а 8 детей низкому.

Качественный анализ результатов исследования словообразования существительных от глаголов у детей ЭГ и КГ показал, что детям ЭГ задание не доступно пониманию, дети или отказывались отвечать, либо отвечали наугад, невпопад.

Сравнительный анализ результатов исследования сформированности образования существительных от глаголов у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 36.



Диаграмма 36 - Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования существительных от глаголов у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 36 видно, что обе групп ЭГ и КГ испытывают сложности в образовании существительных от глаголов. Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных от глаголов показал, что детям обеих группы требовалась помощь взрослого в виде многократного объяснения задания, его уточнения, повторение образца образования нового слова, а так же уточнение лексического значения слова. Объясняя, полученный результат в КГ, можно предположить, что словообразованию существительных от глаголов родители и воспитатели уделяют недостаточно времени.

Анализ выявление способности объяснения производных слов существительных (серия 9) показал, что дети ЭГ испытывают сложности в данном задании: так, 8 детей допустили 10 ошибок, 4 детей допустили более 10 ошибок, 3 детей не справились с заданием. В КГ 6 детей справились с этим заданием без ошибок и самостоятельно, а 9 допустили единичные ошибки и использовали помощь взрослого.

В графическом виде результаты сопоставления полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме36 .



Диаграмма 36 - Результаты выявления способности объяснения производных слов существительных у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Диаграммы 36 показала, что у 6 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 9 детей выше среднего. В ЭГ у 8 детей уровень выполнения задания соответствует среднему, у 4 детей ниже среднего, а у 3 детей низкому.

Сравнительный анализ результатов выявления способности объяснения производных слов существительных у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 37.

Диаграмма 37 - Сравнительный анализ результатов исследования способности объяснения производных слов существительных у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 37 видно, что дети КГ лучше справились с этой серией задания. Сравнительный анализ исследования способности объяснения производных слов показал, что у детей ЭГ средний балл за выполнения задания составляет 2,3 балла, тогда как у детей КГ 4,4 балла.

Качественный анализ результатов выявления способности объяснения производных слов существительных у детей ЭГ и КГ показал, что детям ЭГ тяжело объяснить существительные названий профессий; например: стекольщик - это слово они не смогли объяснить, хотя в образовании этого слова трудностей не испытывали; мыльница - для объяснения этого слова детям приходилось давать подсказку (в виде напоминания задания пройденного ранее). Справились они со словами образованными с помощью уменьшительных суффиксов -к, -ёнок, -онок - дали объяснения этих слов, то есть с теми суффиксами с которыми образование слов у них не затруднено. Дети в КГ испытывали сложность только с мало знакомыми для них словами: например: на просьбу объяснить слово стекольщик дети отвечали: «Я не знаю это», а в объяснение других производных слов трудности не возникло.

Выявление способности узнавания и называния производных слов-существительных (серия10)показал, что у детей ЭГ обнаруживаются трудности в способности узнавания и называния производных слов существительных, 3 детей справились правильно и самостоятельно, 9 детей допустили единичные ошибки, а 3 детей допустили несколько ошибок. В КГ 13 детей в этом задании справились правильно и самостоятельно, и лишь 2 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления способности узнавания и называния производных слов существительных детьми ЭГ и КГ представлены на диаграмме 38.



Диаграмма 38 - Сравнительный анализ результатов исследования способности узнавания и называния производных слов существительных у дошкольников ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 38 видно, что у детей ЭГ уровень выполнения задания варьируется от среднего до высокого , тогда как у детей КГ от выше среднего до высокого.

Качественный анализ результатов выявления способности узнавания и называния слов существительных у детей ЭГ и КГ показал, что дети ЭГ легко узнавали, но тяжелее называли слова. Дети КГ в задании на узнавания не допустили ни одной ошибки, а в задании на называние присутствовали лишь единичные ошибки.

Проведенный количественно-качественный анализ данных, полученных в ходе проведения исследования процессов словообразования существительных, позволил определить степень сформированности процессов словообразования имен существительных у дошкольников с ЗПР и нормальным речевым развитием, определить основные типы словообразовательных ошибок, сопоставить эти данные.

Все данные, полученные в ходе экспериментального исследования и приведенные в таблицах и диаграммах, говорят о том, что все исследуемые показатели у детей ЗПР уступают показателям детей контрольной группы.

По словообразованию имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, показатели у детей с ЗПР значительно ниже, чем у детей с нормальным развитием. В отношении уровня сформированности объяснения значения производных слов существительных дети с нормальным развитием значительно превосходят своих сверстников с ЗПР.

Кроме того, уровень сформированности словообразования существительных со значением единичности и со значением женскости у детей с ЗПР ниже, чем в контрольной группе. Помимо этого, дети с нормальным интеллектуальным и речевым развитием превосходят своих сверстников с ЗПР по уровню сформированности уменьшительно- ласкательных форм существительных, а также по уровню узнавания и называния производных существительных.

Наиболее развитыми у детей обоих групп оказались способности к образованию имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов, наименее развитыми - способность к образованию существительных от глаголов.

Также был определен уровень сформированности словообразовательных процессов: у детей ЗПР это уровень ниже среднего, тогда как у детей с нормальным речевым развитием он соответствует уровню выше среднего. У дошкольников с ЗПР встречается большое количество ошибок при образовании всех форм существительных. Дети указанной категории хорошо понимают и образуют лишь те слова, которые встречаются в речевой практике. Среди ошибок можно выделить следующие: неправильный выбор основы мотивирующего слова; замена, суффиксов; лексические замены; упрощение звуко - слоговой структуры слов; неправильная постановка ударения, а также частый отказ от выполнения задания. У детей с ЗПР наблюдается несформированность неречевых психических функций таких как: внимание, память, мышление и др. Ребята не могли запомнить и повторить инструкцию, часто отвлекались на посторонние предметы.

Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

- Овладение словообразованием существительных старшими дошкольниками с задержкой психического развития находится на более низком уровне, чем у нормально развивающихся сверстников. - Наиболее легким и доступным для дошкольников с ЗПР и детей контрольной группы является образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением и обозначающих детёнышей животных с помощью суффиксов: -чик, -ик, -к, -ёнок, -онок.

- Наиболее сложным для обеих групп детей оказалось задание на словообразование существительных от глаголов.

Словообразование существительных дошкольников с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей:

1. Правильное образование слов возможно на материале хорошо усвоенных, часто употребляемых в речи слов. 2. Затруднен перенос усвоенных навыков словообразования на новый, менее употребляемый в речевой практике лексический материал. 3. Отсутствие контекста в ситуациях, требующих словообразования, значительно усложняет задачу образования новых слов дошкольниками с ЗПР, в то время как для их сверстников с нормальным речевым развитием образование слов вне контекста не является затруднительным.

Глава 4. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по устранению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР

4.1 Принципы логопедической работы

При разработке методических рекомендаций к проведению логопедической работы с детьми, имеющими ЗПР, мы учли последовательность формирования словообразования существительных, а также видов деятельности детей в онтогенезе, опирались на зоны актуального и ближайшего развития детей (по Л.С. Выготскому), и на ведущую деятельность детей данного возраста (то есть - игру). В связи с чем, за основу, были положены следующие принципы:

- Онтогенетический принцип.

- Принцип развития.

- Принцип деятельностного подхода.

- Принцип системного подхода.

- Принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей.

4.2 Направления и содержание логопедической работы

Исходя из полученных результатов исследования формирования словообразования существительных, нами были разработаны методические рекомендации, направленные на исправление данного вида нарушения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Формирование словообразование является важным звеном языковой системы, связующим лексику с грамматикой, и в этой системе выделяются определенные этапы, в которых выделяются свои цели, задачи, методы работы.

При разработке рекомендаций, учитывались рекомендации Логиновой Е.А. [25], по мнению которой, логопедическая работа должна состоять из 2-х этапов: подготовительного и основного.

Подготовительный этап.

Цели:

уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования;

определение педагогической стратегии основного этапа;

создание предпосылок его эффективности.

На этом этапе решаются следующие задачи:

Задача №1 - формирование положительной установки ребенка на участие в коррекционных занятиях и привлечение его к совместной деятельности, которая приняла бы произвольный характер, т. е. у ребенка появилось желание и готовность ее осуществлять. Решается эта задача, прежде всего, путем установления взаимоотношений между взрослым и ребенком на принципах доброжелательности, взаимопомощи и сотрудничества, отсутствия принуждения. Ребенку должна предоставляться возможность выбора какой-либо из предложенных логопедом видов деятельности, оказываться любая предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одновременно с этим нужно стараться вызвать и поддержать у ребенка исходную мотивацию, которая способствовала бы произвольности и организации его деятельности на занятиях.

Задача №2 - получение логопедом необходимой информации о ребенке, дополняющей обследование. Эта задача решается в непосредственном общении и совместной деятельности логопеда и ребенка на индивидуальных занятиях.

Логопеда могут интересовать более подробные характеристики активности ребенка, такие ее свойства, как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной деятельностью, отсутствие или появление утомляемости и негативизма при затруднениях. Важными для правильной организации коррекции являются сведения в отношении критичности ребенка к собственным ошибкам в речи, особенности его самооценки, интересов, мотивов деятельности [25].

Задача №3 - выбор педагогической стратегии основного этапа логопедической работы. С учетом полученной в ходе индивидуальных занятий информации решается вопрос об отправных моментах, ведущем содержании и дополнительных направлениях коррекции. Логопед также решает вопрос о возможности логопедической помощи ребенку в условиях групповых занятий или необходимости определенного периода индивидуальной работы с данными детьми. В процессе решения задач подготовительного этапа можно использовать беседы с ребенком о его интересах, времяпрепровождении, окружающих людях; о том, что доставляет радость или огорчает в его деятельности. Можно оказывать предупреждающую помощь, направленную на организацию внимания ребенка в определенный момент его деятельности.

Основной этап.

Цель: формирование словообразования существительных.

Методика коррекционно-логопедического воздействия строится с учетом появления форм словообразования в онтогенезе, а также характера и степени трудности различных моделей словообразования для дошкольников с ЗПР.

При формировании словообразования существительных, использовались рекомендации Лалаевой Р.И. [22], по мнению которой, главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, и должно проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи.

Основные направления логопедической работы с детьми с ЗПР по устранению нарушений словообразования существительных.

1. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Задачи:

выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать;

толкование пословиц и метафор;

стимулирование слухового внимания;

развитие устойчивости и переключения внимания.

2. Развитие лексики.

Задачи:

обогащение словаря;

уточнение значений слова;

3. Формирование грамматической системы словообразования.

Задачи:

словообразование уменьшительно-ласкательных существительных;

словообразование названий животных;

словообразование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь;

словообразование существительных со значением единичности;

словообразование имен существительных со значением женскости;

словообразование названий профессий мужского рода;

словообразование названий профессий женского рода;

словообразование существительных от глаголов;

объяснение значения производных слов-существительных;

узнавание и называние производных слов-существительных.

В процессе логопедической работы сначала закрепляется словообразование:

Уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксами:

-ик (с существительными мужского рода);

-чик (с существительными мужского рода).

В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса:

-очк-, -ечк

-оньк-, еньк

Уменьшительно-ласкательных существительных с с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк, -ышк, -иц, -ец, -ц.

Образование существительных с помощью суффикса -ниц со значением вместилища (посуды).

В начале работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

Образование существительных с помощью суффикса -инк.

В начале проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов.

Образование названий детенышей животных и птиц.

В процессе работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования.

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия. В данной работе по закреплению словообразовательной модели у дошкольников с ЗПР используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы по формированию словообразования существительных у дошкольников. Проводятся групповые занятия. Однако логопед осуществляет также и индивидуальную работу, которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей.

Одним из важных условий правильной организации коррекционной работы является то, что она должна учитывать особенности психического и соматического здоровья этих детей. День дошкольников с ЗПР не должен быть перегружен, поэтому время проведения логопедических занятий и их длительность согласовываются с недельной нагрузкой детей. Кроме того, занятия с логопедом не будут успешными, если у детей они ассоциируются с дополнительным напряжением, преодолением трудностей, ситуацией неуспеха. В связи с этим, планируя занятия, логопед должен учитывать объем и характер учебного материала, необходимость чередования относительно сложных и легких заданий, а также смену видов деятельности детей в процессе занятия.

Для лучшего усвоения материала дошкольники с ЗПР нуждаются в его значительной детализации, так как затрудняются в установлении связей между предшествующим и последующим материалом. Дети также нуждаются в большом количестве наглядного материала, что значительно облегчает восприятие. Дошкольникам с ЗПР необходимо неоднократное приведение образца выполнения какого-либо задания с подробным анализом каждого из производимых действий. Инструкции по выполнению заданий должны быть точны и на начальных этапах работы не содержать нескольких требований.

4.3 Игры и упражнения, направленные на формирование словообразования существительных у старших дошкольников с ЗПР

Игры и упражнения, направленные на формирование словообразование существительных, были подобраны согласно выше изложенным направлениям, с использованием рекомендаций Вершининой О.М.[5], Лалаевой Р.И. [22].

Игра «Черный ящик».

Цель: развитие мыслительных операций.

Детям показывают «черный ящик» или просто сумку, портфель и предлагают за 10 вопросов отгадать - что там? И т. д. - Там рукотворный предмет? Там что-то мягкое? Там что-то металлическое? И т. д.

Игра «Картинки-загадки».

Цель: учить выделять существенные признаки предметов.

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Логопед имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии. Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

3. Игра «Хлоп-хлоп».

Цель: развитие устойчивости и переключения внимания

Детям называют различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, медведь, вилка и т.д. Они внимательно слушают и хлопают в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если ребенок сбивается, игра повторяется с начала.

4. Игра «Птица - не птица».

Цель: на развитие внимание и уточнение знаний о птицах. Взрослый читает стишки. Задача детей внимательно слушать и, если прозвучит слово, обозначающее не птицу, подать сигнал - топать или хлопать. Обязательно спросите ребенка, что неправильно. Уточните: «А муха - это кто?»

5. Игра ««Кто это?»

Цель: уточнение знаний о названиях профессий.

1 вариант: Задаем вопросы: кто лечит больных? Кто учит детей в школе? Кто готовит обед? Кто работает на тракторе? Кто разносит письма и газеты? Кто шьет платье?

2 вариант: Вопросы: что делает дворник? Что делает доктор? Что делает электромонтер? Что делает учитель? Что делает шофер? Что делает маляр? Что делает парикмахер?

6. упражнение

Цель: исследование мышления, умения понимать и оперировать переносным смыслом текста.

Детям называют несколько метафор и пословиц и просят объяснить их отвлеченный переносный смысл. «Любишь кататься -люби и саночки возить. Что посеешь, то и пожнешь. Семь раз отмерь - один раз отрежь. Как аукнется, так и откликнется. Один в поле не воин. Волков бояться в лес не ходить».

Упражнения на образование уменьшительно-ласкательных существительных.

7. Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

8. Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб - в хлебнице, сахар - в сахарнице, конфеты - в конфетнице, мыло - в мыльнице).

После называния предмета дети кладут его в ту посуду, в которой он хранится.

Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс -ниц-.

Далее делается вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часто называется словом, в котором есть «частичка» (суффикс) -ниц-.

В заключение проводится закрепление данной модели словообразования в различных словах.

Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)

Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница)

Как намывается сосуд, в который раньше наливали чернила? (Чернильница)

Как называется посуда, в которую наливают соус? (Соусница)

9. Игра «Кто у кого?»

В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей.

Вначале логопед задает детям загадку про животного. Например:

Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Хвост пушистый - краса!

А зовут ее…

Кто это? (Это лиса)

А как называют детеныша лисы? (Лисенок)

«Кто у кого?». Посмотрите на картинки и вспомните названия детенышей животных. (Лисенок, ежонок, слоненок, тигренок, лосенок, гусенок, котенок). Логопед показывает картинку и задает вопрос типа: «Кто у лисы?».

10. Игра «Назвать животных парами».

Детям предлагается загадка:

Хвост пушистою дугой.

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям может лазать,

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле.

- Кто это? (Белка)

- А как называют детеныша белки? (Бельчонок)

На доске картинки с изображением животных и их детенышей (белка - бельчонок, заяц - зайчонок, волк - волчонок, медведь - медвежонок).

Логопед показывает картинку дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.

- А у каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных? (Корова - теленок, лошадь - жеребенок, овца - ягненок, собака - щенок, свинья - поросенок)

11. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинки «Лиса и лисята».

Сначала дети вспоминают название одного детеныши.

Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много.) Лисенок - это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята.)

- А теперь поиграем с мячом.

Логопед называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают мяч обратно логопеду.

12. Игра «Как зовут папу, маму и детеныша (детенышей)?»

На доске картинка по сказке «Три медведя».

- Какую сказку вам напоминает эта картинка? (Сказку «Три медведя»)

- Вспомните, как звали папу, маму и детеныша в этой сказке. (Папа - медведь Михаил Иванович, мама - медведица - Настасья Петровна, детеныш - медвежонок Мишутка.) Правильно, три медведя - это медведь, медведица и медвежонок. В каждой лесной семье папа, мама и детеныш называются по-разному. Дети называют по картинкам папу, маму и детеныша (можно и детенышей во множественном числе) животных: лис - лиса - лисенок, заяц - зайчиха - зайчонок, волк -волчица - волчонок, еж - ежиха - ежонок, лев - львица - львенок, тигр - тигрица - тигренок, слон - слониха - слоненок.

- А как называются папа, мама, детеныши у домашних животных? (Бык - корова - теленок, пес - собака - щенок, кролик - крольчиха - крольчонок, кот - кошка - котенок.)

13. Упражнение «Изменить слово по аналогии».

бусы - бусинка, дождь - ...

пыль - ... снег- ...

дождь - ... песок - ...

изюм -

14.Упражнение «Назвать профессии (по картинкам)».

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

Кто носит багаж? Носильщик.

Кто сваривает трубы? Сварщик.

Кто вставляет стекло? Стекольщик.

Кто работает на кране? Крановщик.

Кто укладывает камни? Каменщик.

Кто точит ножи? Точильщик.

Кто чинит часы? Часовщик.

Кто работает на экскаваторе? Экскаваторщик.

При произнесении этих слов логопед подчеркивает интонационно, голосом суффикс -щик-.

15. Упражнение «Как назвать того, кто...?»

Логопед предлагает детям назвать того, кто ...

-Кто на паровозе ездит? (Машинист)

-Кто играет на рояле? (Пианист)

- Кто водит самолет? (Летчик,)

-Кто играет на гитаре?(Гитарист)

-Кто ездит на мотоцикле? (Мотоциклист).

16. Упражнение «Помоги животным найти своих детенышей»

Логопед рассказывает детям, что детеныши животных спрятались в лесу. Надо помочь родителям найти своих деток и назвать их. Дети по одному выходят к доске, обводят по контуру найденного им детеныша и называют: у лисы - лисенок, у совы - совенок и т.д.

17. Упражнение «Назови ласково »

Логопед предлагает пойти в гости к кукле. Она не очень аккуратная, поэтому у нее перепутались все вещи. Надо помочь их найти. Кукла маленькая, и ее можно назвать куколка. Все предметы для нее тоже маленькие и поэтому их надо называть также ласково. Дети показывают (обводят по контуру) предметы, изображенные на картинке, и называют их: юбочка, кофточка, щеточка, зеркальце и т.д.

Вывод по четвертой главе: Таким образом, исходя из полученных результатов исследования, нами были разработаны методические рекомендации, направленные на формирование словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Данные методические рекомендации включают в себя логопедическую работу, состоящую из 2-х этапов: подготовительного и основного. Целями подготовительного этапа являются: уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования; определение педагогической стратегии основного этапа; создание предпосылок его эффективности. Целью основного этапа является формирование словообразования существительных.

Разработанная методика коррекционно-логопедического воздействия строится с учетом появления форм словообразования в онтогенезе, а также характера и степени трудности различных моделей словообразования для дошкольников с ЗПР.

Основными направлениями логопедической работы с детьми с ЗПР по устранению нарушений словообразования существительных в данных методических рекомендациях, являются: развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения; развитие лексики; формирование грамматической системы словообразования.

Заключение

нарушение словообразование психическое развитие дошкольник

Анализ литературных источников по проблеме исследования выявил значительную распространенность нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР. Постановка проблемы коррекции нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР является одной из наиболее актуальных в специальной педагогике.

В ходе написания данной работы был произведен теоретический анализ проблемы исследования сформированности системы словообразования существительных у дошкольников с ЗПР, который указал на то, что овладение словообразованием в структуре речевой деятельности требует длительного времени и связано с определёнными трудностями: установлением мотивирующей основы, выбором словообразующих аффиксов. Необходимость овладения словообразованием обусловлена тем, что неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания.

После произведенного анализа специальной литературы по проблеме исследования была подобрана экспериментальная методика исследования словообразования существительных дошкольников с задержкой психического развития, состоящая из 10 серий заданий. В ходе обследования детям было предложено выполнить 30 заданий, направленных на исследования уровня сформированности словообразования существительных.

Далее было проведено экспериментальное исследование, сделаны выводы. Исследование показало, что показатели уровня сформированности системы словообразования существительных, у детей с ЗПР уступают показателям детей без патологии. Анализ полученных данных показал, что наиболее развитыми у детей обоих групп оказались способности к образованию имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов, наименее развитыми - способность к образованию существительных от глаголов.

Также был определен уровень сформированности словообразовательных процессов: у детей ЗПР это уровень ниже среднего, тогда как у детей с нормальным речевым развитием он соответствует уровню выше среднего. Также было отмечено, что словообразование существительных у детей с ЗПР характеризуются рядом специфических особенностей; правильное образование слов возможно на материале хорошо усвоенных, часто употребляемых в речи слов; затруднен перенос усвоенных навыков словообразования на новый, менее употребляемый в речевой практике лексический материал. У дошкольников с ЗПР встречается большое количество ошибок при образовании всех форм существительных. Дети указанной категории хорошо понимают и образуют лишь те слова, которые встречаются в речевой практике. Обобщив все вышеизложенное, мы смогли сделать следующие выводы: овладение словообразованием существительных старшими дошкольниками с задержкой психического развития находится на более низком уровне, чем у нормально развивающихся сверстников; наиболее легким и доступным для дошкольников с ЗПР и детей контрольной группы является образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением и обозначающих детёнышей животных; наиболее сложным для обеих групп детей оказалось задание на словообразование существительных от глаголов; словообразование существительных дошкольников с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей выше перечисленных.

После полученных данных, нами были разработаны методические рекомендации по коррекции нарушений словообразования существительных у данной категории детей. Определены направления логопедической работы и подобраны игры, упражнения способствующее исправлению данного вида нарушения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Таким образом, в ходе написания дипломной работы была решена проблема исследования (разработаны методические рекомендации к коррекции нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР), были решены поставленные перед нами задачи такие как, проведение теоретического анализ проблемы исследования нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР; подбор экспериментальной методики исследования словообразования существительных дошкольников; выявление особенности словообразования существительных у данной категории детей; а также разработка методических рекомендаций по преодолению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР, с помощью которых мы достигли цели исследования (проанализировали особенности словообразования существительных у дошкольников с ЗПР).

То есть, цель исследования достигнута, задачи его решены, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Список используемой литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2000.

2. Безруких М.М. Леворукий ребенок: тетрадь для занятий с детьми. Методические рекомендации. - М., 2001.

3. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М.,2000.

4. Валгина Н.С. Современный русский язык. - М., 2002.

5. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня.- Логопед, 2004 - № 1. - с.34-40.

6. Виноградов В. В. Русский язык. - М.,1986.

7. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. - М., 1959.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М., 1982.

9. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

10. Гонеев А.Д Основы коррекционной педагогики. - М., 2002.

11. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). - М.,1985.

13. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей.- М., 2005.

14. Захарова А. В. Отглагольные прилагательные в детской речи. - Н., 1972.

15. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973.

16. Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития. - СПб., 1998.

17. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. Речевая карта ребенка с задержкой психического развития. - М., 2004.

18. Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. - М., 2004.

19. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. - М., 1974.

20. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. - СПб.,1992.

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб., 1999.

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., 2003.

23. Лебединская К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрении Отбор детей во вспомогательную школу. - М., 1983. - С. 18.

24. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

25. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития:- СПб., 2004

26. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.

27. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. Здоровье, развитие, личность. - М., 1990.

28. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979.

29. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития.// Дефектология. - 1990. - №6.

30. Маркова А.К. О преодолении нарушений слоговой структуры слова у детей страдающих алалией. - М., 1964.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб, 2000.

32. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. - М., 1978.

33. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. - М., 2003.

34. Сохин Ф.А. К проблеме онтогенеза правил словообразования. - М., 1978.

35. Тамбовцева А.Г. (Арушанова) Формирование способов словообразования. Автореферат канд. дисс. - М., 1983.

36. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2002.

37. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений.-М., 2003.

38. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи // Дефектология. 1987. -№ 5. - С. 12.

39. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

40. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: Автореферат докт. дисс. - М., 1996.

41. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. - Балашов, 2004.

42. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специальных - М., 1993.

43. Фишман М.Н. Дробинская А.О. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. - 1996. - №5. - С. 22.

44. Хохлова А.А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития. - СПб., 1999.

45. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. - М., 1999.

46. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. - М., 2005.

47. Шахнарович А.М. Семантические аспекты психолингвистического анализа онтогенеза правил словообразования. - М., 1983.

48. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. - 1998. - №5. - С.16.

49. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии. -1971. -№ 4, С. 6-20.

Приложение

Таблица 1 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-чик»