Исследование ведущей модальности восприятия учащихся 5-х классов общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

исследование ведущей модальности восприятия учащихся 5-х классов общеобразовательной школы



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВЕДУЩЕЙ МОДАЛЬНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

1.1 Понятие «модальность восприятия» в научной литературе

1.2 Проблемы учета ведущей модальности восприятия в учебном процессе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ВЕДУЩЕЙ МОДАЛЬНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ, КАК СПОСОБА ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

2.1 Исследование ведущей модальности и эмоционального состояния учащихся пятых классов общеобразовательной школы

2.2 Разработка рекомендаций для педагогов по использованию ведущей модальности восприятия в учебном процессе

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по использованию ведущей модальности восприятия в учебном процессе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Современное общество предъявляет к школьнику новые требования по усвоению и переработке информации. Это приводит к существенному изменению нагрузки на когнитивную сферу. Как показывает опыт, повышенная психологическая нагрузка приводит к снижению уровня эффективности учебного процесса. Так как продолжающий нарастать поток информации требует немало усилий для ее восприятия и переработки, возникающее у школьников в связи с этим нервное напряжение может привести к эмоциональному срыву либо к таким психическим состояниям, как безразличие, апатия, депрессия и пр [18].

Период обучения в средней школе начинается с адаптации пятиклассников к новым условиям. Состояние детей в этот период с психологической точки зрения отмечается высоким уровнем ситуативной тревожности. Это значит, что увеличивается число детей, испытывающих значительные трудности в общении и усвоении новых знаний. Для них особенно важна правильная организация учебной деятельности с учетом их физиологических и психических особенностей [6].

Совершенствование учебной деятельности во многом зависит от ее индивидуализации, связанной с созданием необходимых условий, способствующих удовлетворению познавательной потребности учащихся. На современном этапе развития в рамках гуманистической направленности и учета индивидуальных стратегий познания особый интерес представляют идеи дифференцированного обучения.

В организации учебного процесса основной задачей является усвоение школьниками учебного материала с наименьшими затратами сил и времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателя. Одна из идей дифференцированного обучения основывается на особенностях восприятия и состоит в том, чтобы не только приспособиться к особенностям ребенка и научить его пользоваться своим ведущим видом восприятия [18].

Основные принципы исследования умственного развития детей сформулировал известный русский физиолог И.М.Сеченов. Он писал: «психология должна изучать историю развития ощущений, представлений, мысли, чувства…»[55].

В психологической литературе такие познавательные процессы, как ощущение и восприятие, рассматриваются как процессы, во многом определяющие успешность овладения знаниями, являясь первичными источниками познания, составляя основу развития психики человека [25].

В настоящее время достаточно известна теория многоуровневого построения познавательных психических процессов, согласно которой интеллект строится иерархически, включая сенсорно-перцептивные, мнемические и речемыслительные процессы.

Проведенный нами анализ работ, показывает, что авторы в основном «отдают предпочтение» отдельным ступеням этой пирамиды. Например в работах А.К.Марковой, М.В.Матюхиной, Л.И.Божович и других наиболее существенным фактором, определяющим успешность обучения, представлена мотивация. Работы А.А.Смирнова, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьева и др. отдают предпочтение памяти. В части работ Л.И. Божович, А.К.Марковой и М.В.Матюхиной рассматриваются проблемы запоминания учебной информации и ее сохранения, а часть работ А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьева посвящены проблемам способов заучивания и запоминания. П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.С. Якиманская, Е.Д. Хомская и другие посвятили свои работы особенностям мышления, видам мышления в контексте индивидуального подхода в отечественной психологии [56].

На основании вышеизложенного определены объект, предмет и цель исследования в данной работе.

Объект - ведущая модальность восприятия как психологическое явление.

Предмет - исследование ведущей модальности восприятия учащихся 5-х классов общеобразовательной школы.

Целью данной работы является исследование возможности использования ведущей модальности восприятия как способа оптимизации учебного процесса.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что учет и использование ведущей модальности восприятия в учебном процессе может стать способом его оптимизации.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы понятия «модальность восприятия» и проблему учета ведущей модальности восприятия в учебном процессе.

2. Провести эмпирическое исследование ведущей модальности и эмоционального состояния учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

3. Разработать рекомендации для педагогов по использованию ведущей модальности восприятия в учебном процессе.

4. Провести экспериментальную работу по использованию ведущей модальности восприятия в учебном процессе.

Методы исследования. Для решения поставленных задач нами был проведен анализ научной литературы, а так же применены такие методы исследования, как наблюдение, тестирование, метод изучения документов; метод экспертных оценок; статистическая обработка данных исследования.

Были применены следующие методики:

1. Для определения ведущей модальности восприятия - методика «Ведущий орган чувств», С.Ефремцевой;

2. Для определения уровня ситуативной и личностной тревожности - опросник Ч.Д. Спилбергера (адаптирован Ю.Л. Ханиным).

Эмпирические исследования проводились на базе МБОУ СОШ № 1 г- к Анапа с октября 2015 г. по февраль 2016 г. В эксперименте принимали участие ученики 5-х классов в количестве 67 человек, из них 32 девочки и 35 мальчиков в возрасте 11-12 лет.

Теоретической базой исследования явились работы таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Л. Венгер, М .Гриндер, В.В. Давыдов, Л.В.

Занков, В.Л. Ливер, Н.А. Менчинская, С.Я. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. В работах ученых рассмотрены различные аспекты процесса восприятия, в частности, взаимодействие с такими психическими процессами, как память, мышление, а так же взаимодействия различных сенсорных модальностей. [56].

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов диагностики ведущей модальности восприятия как ресурса успешности овладения знаниями и повышения уровня эффективности учебного процесса в целом.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа включает в себя введение, 2-е главы, заключение, список использованной литературы.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВЕДУЩЕЙ МОДАЛЬНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

1.1.Понятие «модальность восприятия» в научной литературе

Восприятие как психологическое явление рассматривается в работах многих известных ученых (Б. Г. Ананьев, Д. Бом, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, В. А. Ганзен, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. Коул, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, В. В Любимов, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, И. М. Сеченов и др). В научных работах различные аспекты изучения процесса восприятия представлены как взаимодействие с другими психическими процессами, такими, как память, мышление, а так же взаимодействия различных сенсорных модальностей; онтогенез восприятия и др. [56].

Опираясь на современную психологическую литературу, можно отметить несколько подходов к классификации восприятия. Основой одного из типов классификаций восприятия являются формы существования материи: пространство, время и движение. В основе другой классификации восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии.

Известный американский психолог Майкл Гриндер в своей книге «Исправление школьного конвейера» не только описал влияние восприятия на процесс обучения, но и предложил модель, основанную на трех сенсорных системах. Это репрезентативные сенсорные системы, названные от английского слова REPRESENT, т.е. воспроизведение.

Ощущения и восприятия являются чувственными образами и составляют начальный момент в процессе познания человеком мира. Возникают ощущения и восприятия при непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств [47].

Восприятие есть отражение предмета или явления как целого в совокупности всех его свойств и качеств. Восприятие основывается на ощущениях, но вместе с тем обладает определенными особенностями. Одной из таких особенностей является модальность восприятия.

Модальность - это преимущественное использование одного из каналов (анализаторов) приема и переработки информации. Говоря о модальности, мы имеем в виду предпочитаемый канал приема информации: визуальный, аудиальный или кинестетический.

В реальной жизни практически невозможно встретить «чистого» «визуала», «аудиала» или «кинестетика». Но, как показывают исследования психофизиологов, включение одного из каналов приема информации даже на доли секунды раньше других приводит к избирательной реакции на информационный сигнал извне и, как следствие -- достаточно эффективно влияет на осмысление и запоминание предоставляемой информации.

Если ощущение мономодально, то восприятие полимодально, так как формируется на основе совместной деятельности ряда анализаторов, объединенных в функциональную систему. При этом какой-либо из анализаторов играет ведущую роль в формировании образа[25].

В пользу идеи о необходимости более тщательного изучения проблемы модальности восприятия и ее влияния на успешность учебной деятельности говорит тот факт, что согласно современных классификаций познавательных процессов только один критерий представлен на всех уровнях психического отражения - ведущий анализатор. При этом сегодня существует огромное количество доказательств того, что люди различаются между собой по сенсорному признаку, зависящему как от природной предрасположенности, так и от факторов обучения и воспитания [56].

Существует пять основных каналов получения информации или способов восприятия окружающего мира. Это -- зрение, слух, ощущения, вкус и запах. Из пяти каналов можно выделить три наиболее важных -- визуальный, аудиальный и кинестетический каналы. Сенсорные каналы -- осязание, обоняние и вкус включают в кинестетический канал восприятия информации.

Полученный при помощи информационных каналов опыт, человек в любое время может вновь, уже внутри себя, пережить, то есть «репрезентировать» (перепредставить) [25].

Итак, репрезентативная система -- понятие, означающее преимущественный способ обработки, хранения и повторного воспроизведения ранее полученной информации.

Репрезентативные системы могут оказать неоценимую помощь при построении коммуникативного диалога. При этом, ни одну из имеющихся в распоряжении человека репрезентативных систем нельзя считать лучше других, хотя некоторые из них могут быть более эффективны для выполнения тех или иных конкретных задач [52].

Существует взаимосвязь между ведущей модальностью восприятия, в которой человек воспринимает окружающую действительность, и словами, которыми он это восприятие выражает. Это предикаты речи.

К предикатам относятся такие части речи, как глаголы, наречия и прилагательные, которые обозначают действия и качества в противоположность предметам. Предпочтение тех или иных предикатов, как правило, осуществляется бессознательно и, таким образом, речь выявляет процессы, происходящие в человеке, его глубинные структуры.

Человек строит диалог в процессе общения, опираясь на свою ведущую репрезентативную систему, применяя соответствующие предикаты речи и отбрасывая чуждые.

Гриндер и Бэндлер (Grinder & Bandler, 1975) высказали предположение, что основную репрезентативную систему можно опознать по типу предикатов, которыми человек преимущественно пользуется.

В частности согласно классификации основных репрезентативных систем:

- люди, склонные к визуализации, чаще всего используют «визуальные» предикаты (например, «видеть», «сфокусировать взгляд», «прозрение»);

- тяготеющие к слуховым образам чаще прибегают к «слуховым» предикатам (например, «выговориться», «звучит неплохо», «в этом слышится что-то верное»);

- предпочитающие кинестетическую модальность будут использовать в разговоре больше предикатов, связанных с тактильными ощущениями (например, «схватить», «тяжелый», «облегчение») [52].

Определить главенствующую репрезентативную систему и тип мышления возможно при помощи «ключей», иначе - сигналов доступа. Сигналами доступа называется специфическое невербальное поведение, указывающее на способ, посредством которого получают информацию. Необходимая информация о репрезентативных системах человека может быть получена множеством различных способов, и наблюдение за движением глаз - один из них. Это движения глаз, которые появляются у людей, когда они «останавливаются, чтобы подумать».

О том, как человек думает расскажут его жесты и движения тела. Чаще всего люди указывают на тот орган чувств, который они используют внутренним образом: покажут на свои уши, прислушиваясь к звукам внутри себя, покажут на глаза, визуализируя, или на живот, если испытывают сильные ощущения. Это говорит не о том, о чем думает человек, а о том, как он это делает. Наблюдая за движениями, мы должны учитывать, что это язык жестов и телодвижений в более рафинированной и утонченной форме, чем обычно принято его понимать и интерпретировать.

Когда мы визуализируем что-то из нашего прошлого опыта, наши глаза имеют тенденцию перемещаться вверх и влево по отношению к нам.

Во время конструирования картинки из слов или в то время, когда мы пытаемся «вообразить» себе нечто такое, чего никогда раньше не видели, наши глаза поднимаются вверх и вправо. Глаза перемещаются по горизонтали влево, когда вы вспоминаете звуки и по горизонтали вправо при конструировании звуков.

При получении доступа к ощущениям типичным является движение глаз вниз и вправо. Когда вы разговариваете сами с собой, ваши глаза чаще всего находятся внизу слева. Расфокусированный взгляд прямо перед собой, когда собеседник смотрит на вас и не видит вас, тоже говорит о визуализации [51].

Исследование репрезентативных систем очень важно для понимания того, как различные люди думают, а чтение сигналов доступа является бесценным искусством для тех, кто хочет улучшить свои коммуникации с другими людьми. Это важно для преподавателей, так как преподаватель может определить, какие способы мышления работают лучше всего в разных ситуациях, и учить именно этим успешным способам [52].

Таким образом, восприятие является целостным отражением предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Оно является результатом деятельности системы анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). В соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное (визуальное), слуховое (аудиальное) и кинестетическое (обонятельное, осязательное, вкусовое) восприятие.

Модальность восприятия - основная особенность данного вида восприятия, отличающая его от других видов. В каждой модальности отражаются разнообразные качества; так, например, в зрительной представлены такие качества, как яркость, контраст и др., в слуховой - высота, тембр, громкость [47].

Для практической работы с людьми очень важно определение ведущей модальности, так как это указывает на предпочитаемый канал восприятия информации, что имеет большое значение при определении индивидуальных методов и средств подачи информации в процессе общения и обучения.



1.2 Проблемы учета ведущей модальности восприятия в учебном процессе

На основании того, что информацию об окружающем мире мы получаем, используя три основных канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический, а приоритетным у каждого человека обычно является один канал, считается, что именно через ведущий канал поступает основной поток информации. Учитывая ведущий канал собеседника и используя предпочитаемые им «ключи» восприятия, мы оптимизируем процесс общения. Если же процесс общения строится без учета ведущего канала восприятия, то большая часть информации не будет воспринята [44].

В частности в учебном процессе основная задача преподавателя заключается в том, чтобы школьники освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. При этом преподавателю необходимо понимать, что возможно расхождение между его предпочитаемым каналом восприятия и переработки информации и ведущим каналом восприятия школьника. Ведь то, что преподавателю представляется оптимальным, для школьника может быть недоступным. Различие модальностей - одна из причин, по которой учащиеся оказываются в неравных условиях обучения, что, в свою очередь оказывает влияние на их эмоциональное состояние.

Таким образом, среди психологических проблем, связанных с обучением, особое место занимает проблема успешного усвоения знаний учащимися и причины возникновения этой проблемы. Данному вопросу посвящены работы как отечественных, так и зарубежных специалистов в области психологии и педагогики. Такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, В.Л. Ливер, М. Гриндер С.Я. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, А.Л. Венгер, и др. рассматривали обучение как достаточно сложный неоднозначный процесс, требующий всестороннего изучения как самого процесса, так и его участников.

Как известно в начальную школу учащиеся поступают преимущественно как кинестетические создания. Учителя знают, что их подопечные познают реальность, овладевают учебной деятельностью, прикасаясь, собирая и разбирая. Между третьим и четвертым классами обучение меняется, и большую часть информации учащиеся получают на слух. Ученики, которые не адаптировались к этому методу, попадают в затруднительное положение в условиях школьной жизни [56].

По мере продвижения к старшим классам учащиеся сталкиваются с абстрактным, символическим и графическим содержанием учебного материала. Преобладающий стиль обучения - визуальный. Ученики «аудиалы» и «кинестетики» могут испытывать проблемы, для них часто бывает необходима коррекционная работа, где развивается отстающая модальность.

Некоторое время эта категория учеников может работать достаточно функционально, но определенную часть времени у них забирает так называемая «трансляция», что и является первой преградой к успешному овладению учебным материалом. Дело в том, что любая информация у этой категории учеников, идущая через их нервную систему, должна предварительно «транслироваться» в ведущую модальность, которая переводит ее в память и позволяет достичь понимания. Когда способ подачи информации совпадает с ведущей модальностью, ученики справляются и хорошо запоминают определенную часть урока. Когда же учитель переключается с ведущей модальности на другую, ученик вынужден «транслировать» информацию на другой канал. Такой перевод требует временного отключения от реальности (ученик в это время не слышит учителя), в результате чего появляется серия пробелов в информации.

Задачей учителя является определние подходящего стиля обучения, основанного на соответствии модальности восприятия при подаче информации, или основанного на многосенсорном обучении.

Научные исследования, посвященные выявлению модальных предпочтений при восприятии различной информации, показывают, что несовпадение ведущей сенсорной модальности учителя с ведущей сенсорной модальностью учащихся влечет за собой недостаточный контакт с учениками, трудности в восприятии передаваемой информации, снижение уровня познавательного интереса у школьников.

Психологическая практика свидетельствует о том, что длительное игнорирование индивидуальных стратегий познания со временем приводит к отрицательным последствиям в развитии школьника, а в крайних случаях может привести к нарушению его здоровья [56].

Кроме того существует проблема переживания учеником своеобразного школьного стресса при переходе из начальной школы в среднее звено. Данная проблема привлекает внимание педагогов, психологов-теоретиков и практиков во многих странах мира.

Эмоциональное состояние школьников в данный период является достаточно нестабильным и напряженным. При этом важно обратить внимание и на возрастные психологические, психофизические особенности детей [26].

Период начала обучения в средних классах начинается с того, что коренным образом меняются условия обучения детей. Дети переходят отодного основного учителя к системе «классный руководитель -- учителя- предметники».

Не все пятиклассники даже с высоким уровнем психологической готовности могут успешно справиться с трудностями в обучении и общении, внутренними психологическими проблемами [26]. В этот период у школьников наблюдается так же повышенный уровень тревожности.

Важно отметить, что переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качество требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» -- в средней -- все это является довольно сложным испытанием для психики школьника [46].

Эмоциональная напряженность у детей в средней школе может быть вызвана как рассогласованностью требований разных педагогов, так и трудностями, вызванными необходимостью на каждом уроке приспособиться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя. Кроме того, обучение в средних классах школы связанно с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны [26].

Учитывая перечисленные проблемы эмоционального состояния учащихся средней школы, важно владеть информацией об индивидуальных особенностях каждого из учеников. Информацию о возрастных особенностях детей особенно полезно давать учителям и родителям, поскольку изменения в это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового возраста многие возможности этого периода могут оказаться неиспользованными [25].

Поскольку одним из основных условий успешного усвоения знаний является позитивное эмоциональное состояние, представляется важным исследование именно этого параметра, выраженного в данном случае в показателях уровня тревожности учеников.

Выводы по первой главе

В пользу изучения проблемы модальности восприятия говорит тот факт, что согласно современных классификаций познавательных процессов только один критерий представлен на всех уровнях психического отражения - ведущий анализатор. Для практической работы с людьми очень важно определение ведущей модальности, так как это указывает на предпочитаемый канал восприятия информации, что имеет большое значение при определении индивидуальных методов и средств подачи информации в процессе общения и обучения.

1.2.1 Период адаптации школьников при переходе в среднее звено обусловлен тем, что происходят кардинальные перемены в условиях обучения в совокупности с перестройкой внутреннего мира ребенка в этом возрасте. Состояние детей в ?тот период характеризуется высоким уровнем ситуативной тревожности и эмоциональным напряжением. От эмоционального состояния учеников и успешности прохождения адаптационного периода в средней школе зависит качество учебной деятельности в целом.



ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ВЕДУЩЕЙ МОДАЛЬНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ, КАК СПОСОБА ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

2.1 Исследование ведущей модальности и эмоционального состояния учащихся пятых классов общеобразовательной школы

Целью данной работы является исследование ведущей модальности восприятия для разработки психодиагностических и психокоррекционных рекомендаций по применению на практике методов использования ведущей модальности как ресурса стабилизации эмоционального состояния и повышения эффективности учебного процесса у школьников среднего звена.

Исследование проводилось с октября 2015 г. по февраль 2016 г.

В эксперименте принимали участие ученики 5-х классов МБОУ СОШ №1 в количестве 67 человек: 22 человека - ученики 5 «А» класса, 25 человек - ученики 5«Б» класса и 20 человек - ученики 5 «В» класса.

В результате анализа научной литературы, посвященной изучению теорий репрезентативных систем и их видов, особенностей эмоционального состояния учащихся средней школы в современных условиях, а так же особенностей восприятия, для организации проведения экспериментальной работы были определены следующие психодиагностические методики:

1. Методика С. Ефремцевой для диагностики доминирующей перцептивной модальности;

2. Опросник Ч.Д. Спилбергера для определения уровня тревожности. Стимульный материал к методике С. Ефремцевой представляет собой 48 вопросов (стандартные бланки), на которые учащиеся отвечают «да», «нет». Результаты подсчитываются согласно с ключом, начисляя один балл за совпадение. Наибольшее количество баллов по разделу определяет доминирующую модальность.

Результаты диагностики по классам приведены в таблицах № 1, 2 и 3.

Таблица 1 Показатели ведущей модальности восприятия учеников

5 «А» класса

№ п/п	Участник эксперимента	Визуальная модальность	Аудиальная модальность	Кинестетическая модальность	Итоги
1	1Ад	9	10	12	К
2	2Ад	8	13	12	А
3	3Ад	11	8	11	ВК
4	4Ад	9	13	11	А
5	5Ад	9	10	10	АК
6	6Ад	8	7	10	К
7	7Ад	8	13	8	А
8	8Ад	11	14	10	А
9	9Ад	12	12	13	К
10	10Ад	9	10	10	АК
11	1Ам	8	9	10	К
12	2Ам	7	10	6	А
13	3Ам	6	10	14	К
14	4Ам	6	9	8	А
15	5Ам	7	12	12	АК
16	6Ам	8	13	11	А
17	7Ам	3	9	13	К
18	8Ам	5	8	9	К
19	9Ам	7	10	11	К
20	10Ам	6	9	12	К
21	11Ам	6	9	8	А
22	12Ам	9	5	8	В

Условные обозначения: А - аудиальная модальность

В - визуальная модальность

К - кинестетическая модальность

После обработки данных, мы подсчитали результаты диагностики ведущей модальности восприятия учащихся и представили их в процентном отношении в виде секторной диаграммы на рисунке 1.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1- Показатели доминирующей модальности учеников 5 «А» класса

Из диаграммы видно, что у учащихся 5 «А» класса доминирующий канал восприятия распределен следующим образом:

5 % - визуальное; 35% - аудиальное;

41% - кинестетическое;

5% - визуално-кинестетическое;

14% - аудиально-кинестетическое.

Преобладающий процент в 5 «А» классе (22 человека, из них 12 мальчиков и 10 девочек) занимает кинестетическая модальность.

Классные руководители приняли участие на данном этапе исследования, как эксперты, составляя характеристику класса. Метод экспертных оценок позволил нам определить, что класс энергичный, сплочённый, на уроках многие активно работают, но есть любители побегать, подраться. Также есть учащиеся, которые опаздывают на уроки или пропускают занятия. На перемене очень шумно. Многие ученики бегают по всему классу и школе. После перемены их очень сложно успокоить, дисциплинировать, поэтому учителю сложно начать урок.



Таблица 2 Показатели ведущей модальности восприятия учеников 5 «Б» класса

№ п/п	Участник эксперимента	Визуальная модальность	Аудиальная модальность	Кинестетическая модальность	Итоги
1	1Бд	9	10	7	А
2	2Бд	8	13	12	А
3	3Бд	10	8	11	К
4	4Бд	11	13	11	ВА
5	5Бд	9	10	8	А
6	6Бд	12	7	10	В
7	7Бд	8	13	8	А
8	8Бд	11	10	10	В
9	9Бд	12	12	13	К
10	10Бд	9	10	10	АК
11	11Бд	8	10	9	А
12	12Бд	7	10	6	А
13	13Бд	6	10	12	К
14	14Бд	6	9	6	А
15	5Бм	8	9	9	АК
16	6Бм	8	10	8	А
17	7Бм	7	12	11	А
18	8Бм	5	8	9	К
19	9Бм	7	10	11	К
20	10Бм	10	9	5	В
21	11Бм	6	9	8	А
22	12Бм	9	9	8	ВА
23	13Бм	5	7	5	А
24	14Бм	11	11	8	ВА
25	15Бм	5	8	7	А

Условные обозначения: А - аудиальная модальность

В - визуальная модальность

К - кинестетическая модальность

Результаты диагностики представлены в процентном отношении в виде секторной диаграммы на рисунке 2.



Размещено на http://www.allbest.ru/

В -	"	А -
"	К -	"
В/А -	"	А/К -
Аудиал/кинестетик"

Рисунок 2 - Показатели доминирующей модальности учеников 5 «Б» класса

Из диаграммы видно, что у учащихся 5 «Б» класса доминирующий канал восприятия распределен следующим образом:

13 % - визуальное; 52 % - аудиальное;

13 % - кинестетическое;

13 % - визуально-аудиальное;

9 % - аудиально-кинестетическое.

Среди учеников 5 «Б» класса (25 человек, из них 11 мальчиков и 14 девочек) преобладает аудиальная модальность. На основании метода экспертных оценок можно отметить, что класс отличается хорошей работоспособностью, активностью, но во время уроков часто получают замечания из-за ненужных разговоров, многие думают вслух, переговариваются с соседом по парте. Очень хорошо работают группами, любят вступать в дискуссии, отвечать хором на вопросы. На переменах стоит шум, гам, из-за которого некоторые учащиеся - «визуалы» не могут отдохнуть.

Таблица 3 Показатели ведущей модальности восприятия учеников 5 «В» класса

№ п/п	Участник эксперимента	Визуальная модальность	Аудиальная модальность	Кинестетическая модальность	Итоги
1	1Вд	9	10	12	К
2	2Вд	8	9	10	К
3	3Вд	10	8	10	ВК
4	4Вд	9	7	9	ВК
5	5Вд	8	9	9	АК
6	6Вд	8	7	5	В
7	7Вд	8	8	10	К
8	8Вд	7	11	10	А
9	1Вм	11	7	13	К
10	2Вм	11	8	10	В
11	3Вм	8	9	10	К
12	4Вм	7	10	6	А
13	5Вм	6	10	14	К
14	6Вм	6	9	8	А
15	7Вм	7	12	12	АК
16	8Вм	8	13	11	А
17	9Вм	3	9	13	К
18	10Вм	10	8	9	В
19	11Вм	7	10	11	К
20	12Вм	6	9	12	К

Условные обозначения: А - аудиальная модальность

В - визуальная модальность

К - кинестетическая модальность

Результаты диагностики ведущей модальности учащихся 5 «В» класса представлены в виде секторной диаграммы на рисунке 3.



Размещено на http://www.allbest.ru/

В -	"	А -	"	К -
"	В/К -	"	А/К -	"

Рисунок 3 - Показатели доминирующей модальности учеников 5 «В» класса

Из диаграммы видно, что у учащихся 5 «В» класса доминирующий канал восприятия распределен следующим образом:

17 % - визуальное; 22 % - аудиальное;

48 % - кинестетическое;

11 % - визуално-кинестетическое; 2 % - аудиально-кинестетическое.

В 5 «В» классе (20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек) преобладает кинестетическая модальность. Метод экспертных оценок позволяет говорить о том, что класс является проблемным в вопросах поведения. Многие учащиеся на уроках не могут сосредоточиться, играют, рисуют, не могут сидеть на месте. На переменах бегают по школе, выходят на улицу, часто опаздывают на уроки.

Анализ характеристик, составленных с помощью метода экспертных оценок, позволяет нам сделать вывод о том, что преобладание кинестетического и аудиального восприятия оказывает определенное влияние на эмоциональное состояние каждого из учащихся.

«Кинестетики» обладают энергией постоянного движения, что-то разбирают, собирают, куда-то бегут, роняют предметы, поднимают и снова бегут. «Аудиалы» громко обсуждают все происходящее, стараясь перекричать друг друга, дискутируют, спорят. Так как «визуалы» составляют относительно небольшой процент от общего числа учеников, принявших участие в эксперименте, в таких «аудиально-кинестетических» коллективах им приходится нелегко.

Эмоциональное психическое состояние учащихся является одним из важных критериев успешности усвоения знаний, особенно в период адаптации к новым условиям, в которые попадают ученики в начале обучения в средней школе.

Согласно поставленным задачам исследования в данной работе мы подобрали психологическую диагностику, позволяющую выявить учащихся с высоким уровнем тревожности, свидетельствующем о наличии проблем эмоционального характера. Нами был использован опросник Ч.Д. Спилбергера, адаптированный Ю.Л. Ханиным.

Данная методика основана на субъективной оценке ситуационной и личностной тревожности и определяет уровень тревожности исходя из шкалы самооценки (высокая, средняя, низкая тревожность).Текст опросника по шкалам тревожности состоит из 20 вопросов, предназначенных для оценки уровня ситуативной тревожности и 20 вопросов для оценки уровня личностной тревожности. В каждом вопросе - суждении возможны 4 варианта ответа. Подсчитывается сумма баллов по всем ответам в соответствии с ключом.

Результаты диагностики ситуативной и личностной тревожности учащихся пятых классов в сопоставлении с доминирующей модальностью восприятия приведены в таблицах 4, 5 и 6.

модальность восприятие общеобразовательный учебный



Таблица 4 Показатели ситуативной и личностной тревожности учеников 5 «А» класса

№ п/п	Участник эксперимент а	СТ балл ы	ЛТ баллы	Уровень тревожности	Ведущая модальност ь
1	1Ад	40	32	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К
2	2Ад	44	32	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
3**	3Ад	68	54	СТ- высокий; ЛТ- высокий	ВК
4	4Ад	34	43	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
5	5Ад	23	26	СТ- низкий; ЛТ- низкий	АК
6	6Ад	31	28	СТ- умеренный; ЛТ- низкий	К
7	7Ад	29	24	СТ- низкий; ЛТ- низкий	А
8	8Ад	35	36	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
9*	9Ад	48	34	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	К
10*	10Ад	50	39	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	АК
11	1Ам	25	36	СТ- низкий ; ЛТ- умеренная	К
12**	2Ам	51	48	СТ- высокий; ЛТ- высокий	А
13	3Ам	29	31	СТ- низкий; ЛТ- умеренный	К
14*	4Ам	45	40	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	А
15	5Ам	35	42	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	АК
16	6Ам	35	44	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
17	7Ам	43	42	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К
18	8Ам	32	40	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К
19	9Ам	23	38	СТ- низкий; ЛТ- умеренный	К
20*	10Ам	41	47	СТ- умеренный; ЛТ- высокий	К
21**	11Ам	45	52	СТ- высокий ; ЛТ- высокий	А
22**	12Ам	67	45	СТ- высокий; ЛТ- высокий	В

Условные обозначения:

В - визуальная модальность А - аудиальная модальность

К - кинестетическая модальность

СТ - ситуативная тревожность, ЛТ - личностная тревожность Примечание: * - высокий уровень по одной шкале (СТ либо ЛТ)

** - высокий уровень по двум шкалам (СТ и ЛТ) При интерпретации показателей применяются следующие шкалы:

- До 30 баллов - низкая тревожность или отсутствие таковой;

- 31 - 44 балла - умеренная тревожность;

- 45 и более - высокая тревожность.

Из приведенных в таблице 4 данных мы видим, что из 22 обследованных учащихся 5 «А» класса у 23 %, из них 5% девочек и 18% мальчиков, преобладает высокий уровень личностной тревожности. Не более 65% учеников имеют нормальные значения по этому показателю.

32 % испытуемых (14% девочек, 18% мальчика) имеют высокий уровень ситуативной тревожности. У 9% девочек преобладает низкий уровень как личностной так и ситуативной тревожности.

У 14% мальчиков отмечен низкий уровень ситуативной тревожности в сочетании с умеренным уровнем личностной тревожности.

Умеренный уровень личностной тревожности выявлен у 64% испытуемых (27% девочек, 8% мальчиков), у 45% - умеренный уровень ситуативной тревожности (23% девочек, 5% мальчиков), из них 36% имеют умеренный уровень и личностной и ситуативной тревожности (18% девочек, 18% мальчиков).

Результаты диагностики указывают на тот факт, что из учащихся 5 «А» класса мальчики больше чем девочки подверженности воздействию тех или иных стрессоров по причине своих индивидуальных особенностей и имеют более высокий уровень личностной тревожности (ЛТ). Тревожность ситуативная (СТ) возникает как реакция на стрессоры, чаще всего социально- психологического плана (ожидание агрессивной реакции, угроза самоуважению и т.д.).

Таким образом, наличие высокого уровня тревожности является показателем эмоционального неблагополучия, что свидетельствует о наличии стрессового состояния у школьников.

На основании полученных данных исследования мы сравнили уровень тревожности с доминирующей модальностью восприятия и выявили показатели наиболее высокого уровня ситуативной и личностной тревожности у представителей с визуальным и визуально-кинестетическим типом восприятия.



Таблица 5 Показатели ситуативной и личностной тревожности учеников 5 «Б» класса

№ п/п	Участник эксперимент а	СТ балл ы	ЛТ баллы	Уровень тревожности	Ведущая модальност ь
1	1Бд	41	35	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
2	2Бд	34	42	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
3*	3Бд	45	43	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	К
4	4Бд	34	43	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	ВА
5	5Бд	29	36	СТ- низкий; ЛТ- умеренный	А
6**	6Бд	51	48	СТ- высокий; ЛТ- высокий	В
7	7Бд	28	30	СТ- низкий; ЛТ- низкий	А
8*	8Бд	56	54	СТ- высокий; ЛТ- высокий	В
9*	9Бд	48	34	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	К
10*	10Бд	50	39	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	АК
11	11Бд	29	35	СТ- низкий ; ЛТ- умеренная	А
12**	12Бд	46	48	СТ- высокий; ЛТ- высокий	А
13	13Бд	29	31	СТ- низкий; ЛТ- умеренный	К
14*	14Бд	45	44	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	А
15	5Бм	38	42	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	АК
16	6Бм	35	44	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
17	7Бм	44	42	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
18	8Бм	32	40	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К
19	9Бм	23	38	СТ- низкий; ЛТ- умеренный	К
20**	10Бм	61	57	СТ- высокий; ЛТ- высокий	В
21**	11Бм	47	50	СТ- высокий ; ЛТ- высокий	А
22**	12Бм	56	45	СТ- высокий; ЛТ- высокий	ВА
23	13Бм	34	40	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
24*	14Бм	51	44	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	ВА
25	15Бм	32	40	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А

Условные обозначения:

В - визуальная модальность А - аудиальная модальность

К - кинестетическая модальность СТ - ситуативная тревожность

ЛТ - личностная тревожность

Примечание: * - высокий уровень по одной шкале (СТ либо ЛТ)

** - высокий уровень по двум шкалам (СТ и ЛТ)

Из приведенных в таблице 5 данных мы видим, что из 25 учащихся 5

«Б» класса у 16 %, из них 3% девочек и 12% мальчиков, преобладает высокий уровень личностной тревожности.

44 % испытуемых (28% девочек, 16% мальчика) имеют высокий уровень ситуативной тревожности.

По результатам диагностики учащихся 5 «Б» класса мы видим, что показатели высокого уровня ситуативной и личностной тревожности наблюдаются у представителей с визуальным типом восприятия.

Таблица 6 Показатели ситуативной и личностной тревожности учеников 5 «В» класса

№ п/п	Участник эксперимент а	СТ балл ы	ЛТ баллы	Уровень тревожности	Ведущая модальност ь
1	1Вд	43	36	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К
2	2Вд	34	37	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К
3*	3Вд	59	52	СТ- высокий; ЛТ- высокий	ВК
4*	4Вд	54	44	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	ВК
5	5Вд	39	41	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	АК
6*	6Вд	48	54	СТ- высокий; ЛТ- высокий	В
7	7Вд	34	27	СТ- умеренный; ЛТ- низкий	К
8	8Вд	39	36	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
9	1Вм	38	43	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К
10*	2Вм	53	49	СТ- высокий; ЛТ- высокий	В
11	3Вм	26	36	СТ- низкий ; ЛТ- умеренный	К
12	4Вм	29	35	СТ- низкий; ЛТ- умеренный	А
13	5Вм	39	31	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К
14*	6Вм	45	40	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	А
15	7Вм	30	42	СТ- низкий; ЛТ- умеренный	АК
16	8Вм	35	44	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	А
17*	9Вм	43	47	СТ- умеренный; ЛТ- высокий	К
18*	10Вм	56	41	СТ- высокий; ЛТ- умеренный	В
19	11Вм	43	39	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К
20	12Вм	41	40	СТ- умеренный; ЛТ- умеренный	К

Условные обозначения:

В - визуальная модальность А - аудиальная модальность

К - кинестетическая модальность СТ - ситуативная тревожность

ЛТ - личностная тревожность

Примечание: * - высокий уровень по одной шкале (СТ либо ЛТ)

** - высокий уровень по двум шкалам (СТ и ЛТ)

Из приведенных в таблице 6 данных мы видим, что из 20 обследованных учеников 5 «В» класса у 20 %, из них 11% девочек и 9% мальчиков, преобладает высокий уровень личностной тревожности.

30 % испытуемых (13% девочек, 17% мальчика) имеют высокий уровень ситуативной тревожности.

Среди учащихся 5 «В» класса показатели высокого уровня ситуативной и личностной тревожности преобладают у представителей с визуальным и визуально-кинестетическим типом восприятия.

Необходимо отметить, что важным условием успешности усвоения знаний и продуктивной учебной деятельности является достаточно умеренный уровень личностной и ситуативной тревожности. Наличие высокого уровня тревожности является показателем эмоционального неблагополучия, что свидетельствует о наличии стрессового состояния у школьников.

Анализ показателей уровня тревожности позволил нам выделить группы из учащихся пятых классов с наличием проблем в эмоциональном состоянии:

- 5 «А» класс - в количестве 8-ми человек (3 девочки, 5 мальчиков);

- 5 «Б» класс - в количестве 11-ти человек ( 7 девочек, 4 мальчика);

- 5 «В» класс - в количестве 7-ми человек (3 девочки, 4 мальчика).

Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента мы обнаружили, что показатели высокого уровня ситуативной и личностной тревожности выявлены у представителей с визуальным и визуально- кинестетическим типом восприятия.

В качестве критерия успешности усвоения знаний для группы учащихся с наличием проблем в эмоциональном состоянии мы выбрали показатели успеваемости. Был подсчитан средний бал успеваемости за первый триместр учебного года по тем учащимся, которые имеют показатели уровня тревожности (личностной и ситуативной) выше нормы.

Данные по уровню успеваемости каждого ученика из выделенных групп (с разбивкой по классам) в сопоставлении с ведущей модальностью и показателями эмоционального состояния приведены в таблицах № 8, 9 и 10.

Таблица 8 Уровень успеваемости группы учащихся 5 «А» класса за первый триместр 2015 - 2016 учебного года в сопоставлении с ведущей модальностью и уровнем тревожности

№ п/п	Участник эксперимент а	Успеваемость (средний балл)	Модальность	Уровень тревожности
1	3Ад	4,6	ВК	СТ- 68 высокий; ЛТ- 54 высокий
2	9Ад	4,3	К	СТ- 48 высокий; ЛТ- 34умеренный
3	10Ад	4,3	АК	СТ- 50 высокий; ЛТ- 39 умеренный
4	2Ам	4,2	А	СТ- 51 высокий; ЛТ- 48 высокий
5	4Ам	4,7	А	СТ- 45 высокий; ЛТ- 40 умеренный
6	10Ам	3,6	К	СТ- 41 умеренный; ЛТ- 47 высокий
7	11Ам	2,8	А	СТ- 45 высокий ; ЛТ- 52 высокий
8	12Ам	4,3	В	СТ- 67 высокий; ЛТ- 45 высокий

Таблица 9 Уровень успеваемости группы учащихся 5 «Б» класса за первый триместр 2015 - 2016 учебного года в сопоставлении с ведущей модальностью и уровнем тревожности

№ п/п	Участник эксперимент а	Успеваемость (средний балл)	Модальность	Уровень тревожности
1	3Бд	2,6	К	СТ- 45 высокий; ЛТ- 43 умеренный
2	6Бд	3,5	В	СТ- 51 высокий; ЛТ- 48 высокий
3	8Бд	3,6	В	СТ- 56 высокий; ЛТ- 54 высокий
4	9Бд	3,2	К	СТ- 48 высокий; ЛТ- 34 умеренный
5	10Бд	5,0	АК	СТ- 50 высокий; ЛТ- 39 умеренный
6	12Бд	3,6	А	СТ- 46 высокий; ЛТ- 48 высокий
7	14Бд	3,3	А	СТ- 45 высокий; ЛТ- 44 умеренный
8	10Бд	4,3	В	СТ- 61 высокий; ЛТ- 57 высокий
9	11Бм	3,2	А	СТ- 47 высокий ; ЛТ- 50 высокий
10	12Бм	3,1	ВА	СТ- 56 высокий; ЛТ- 45 высокий
11	14Бм	3,2	ВА	СТ- 51 высокий; ЛТ- 44 умеренный

Таблица 10

Уровень успеваемости группы учащихся 5 «В» класса за первый триместр 2015 - 2016 учебного года в сопоставлении с ведущей модальностью и уровнем тревожности

№ п/п	Участник эксперимент а	Успеваемость (средний балл)	Модальность	Уровень тревожности
1	3Вд	3,6	ВК	СТ- 59 высокий; ЛТ- 52 высокий
2	4Вд	3.6	ВК	СТ- 54 высокий; ЛТ- 44 умеренный
3	6Вд	3.9	В	СТ- 48 высокий; ЛТ- 54 высокий
4	2Вм	3.6	В	СТ- 51 высокий; ЛТ- 49 высокий
5	6Вм	4.4	А	СТ- 45 высокий; ЛТ- 40 умеренный
6	9Вм	4.9	К	СТ- 43 умеренный; ЛТ- 47 высокий
7	10Вм	3.6	В	СТ- 56 высокий; ЛТ- 41 умеренный

Условные обозначения:

В - визуальная модальность А - аудиальная модальность

К - кинестетическая модальность СТ - ситуативная тревожность

ЛТ - личностная тревожность

На основании результатов диагностики ведущей модальности восприятия у учеников 5-х классов и анализа результатов исследования показателей успеваемости в выделенных группах с высоким уровнем тревожности были разработаны психодиагностические рекомендации по учету и использованию ведущей модальности восприятия учащихся для повышения эффективности учебного процесса в целом.

2.2 Разработка рекомендаций для педагогов по использованию ведущей модальности восприятия в учебном процессе

Цель разработки психодиагностических рекомендаций - использование предпочитаемого вида восприятия информации как ресурса повышения эффективности учебного процесса в целом. В частности, предоставить варианты возможностей использования ведущей модальности восприятия педагогам, учащимся и их родителям для формирования умения пользоваться предпочитаемым видом восприятия с целью успешного овладения знаниями и стабилизации эмоционального состояния в процессе учебной деятельности. При разработке психодиагностических рекомендаций с ведущими модальностями по совершенствованию организации учебного процесса было учтено то, что учащемуся важно знать свои индивидуальные особенности и уметь находить оптимальные пути для решения проблем усвоения информации. Это может способствовать формированию особенного, характерного для данного учащегося индивидуального стиля обучения, повышению уровня успеваемости, что является важным показателем эффективности учебного процесса.

При дифференциации обучения в зависимости от особенностей восприятия преподаватель может преподносить материал во всех трех модальностях. Обучая, педагогу желательно ориентироваться на многосенсорное представление информации. Такой подход будет воздействовать на большую часть учащихся, и позволит им получать информацию, выбрав свой входной канал.

Кроме того, многосенсорное обучение подкрепляет запоминание, поскольку, чем больше информационных каналов, тем лучше живая память. Естественно, многосенсорное обучение усиливает дополнительные сенсорные каналы учащихся.

Немаловажным фактором, оказывающим значительное влияние на эффективность усвоения материала и формирование позитивного образа педагога как профессионала, является предпочитаемый им стиль преподавания. Точно зная стиль преподавания, можно правильнее заметить, какие обучающиеся испытывают затруднения, и сделать соответствующие поправки.

Например, организуя внимание, педагог-«визуал» скажет: «Посмотрите…», «аудиал»: «Послушайте…», «кинестетик»: «Почувствуйте», а педагог, желающий активизировать у аудитории все каналы восприятия, произнесет нечто вроде: «Сегодня вы увидите новое, услышите необычное и почувствуете, что это пригодится в вашей работе (учебе)». «Визуал» скажет:«Мы смотрим на это одними глазами». «Аудиал» заметит: «Это созвучно моим представлениям». А «кинестетик» произнесет: «Я чувствую это так как же как и вы».

На основании результатов исследования предоставляется возможность выработать стратегии эффективного обучения.

В частности педагогам были предложены общие рекомендации по применению результатов диагностики.

В учебном процессе информация фиксируется и передается в трех формах: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе.

В частности на практике эффективность усвоения звуковой информации «визуалами» и «кинестетиками» можно повысить, используя определенные сказуемые визуальной и кинестетической модальностей, а также жесты и темп речи, позволяющие включать и удерживать внимание обучаемых всех групп. Аудиальные методы обучения представлены звуковой информацией. К этой группе относятся рассказ, беседа, объяснение, лекция, игровые задания. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

Кроме того, работу на уроке целесообразно организовывать таким образом, чтобы и «аудиалы», и «визуалы», и «кинестетики» имели возможность высказываться. В этом случае информация, заключенная в их словах, будет более полно воспринята «одногруппниками».(учащимися с такой же ведущей модальностью).

Так для эффективного обучения «визуалов» необходимо учесть то, что визуалы предпочитают воспринимать информацию целостно, но не упрощенно. Зачастую внешний вид объекта, подбор цветов, месторасположение информации и дизайн окружающего пространства оказывает решающее значение.

Для лучшего усвоения информации педагогам и ученикам рекомендуется:

*Пересматривать и сокращать конспекты в несколько раз, классифицировать информацию по различным основаниям.

*Подчеркивать или выделять ключевые моменты цветом.

*Использовать рисунки, видео, плакаты, слайды, блок-схемы, графики и диаграммы.

*Использовать жесты и выразительную мимику.

*Практиковаться в преобразовании зрительных образов в словесные, представляя яркие моменты событий и актуализируя в памяти запечатленный визуальный ряд.

*Комбинировать предложенные техники.

*Следует отметить, что для усвоения материала ученику необходимо достаточное количество времени.

Для аудиалов наиболее ценными являются слова, сказанные устно, а не изображенные в письменном виде. Услышать пояснение от эксперта, а не прочитать параграф учебника.

Для лучшего усвоения информации обучающим и обучаемым рекомендуется:

*Посещать групповые занятия, дискуссионные клубы.

*Обсуждать проблемы с друзьями или коллегами, тем самым расширяя объем материала путем получения устной информации от других.

*Использовать звукозапись. Например, зафиксировать полную лекцию в аудиоформате и прослушать для лучшего её усвоения. В некоторых случаях можно сокращать объем информации до ключевой, легко запоминающейся.

*Если есть такая возможность, рекомендуется рассказать и объяснить «рабочую» информацию другому человеку - превосходно, если он так же будет аудиалом.

*Следует прислушиваться к своим мыслям, записывать их. Проводить время в тишине, концентрируясь на основных идеях, рассказывая содержание предмета самому себе вслух или про себя.

*Полезно представить разговор с ключевым партнером, проговорить свои ответы.

*Полезно иметь в арсенале набор интересных примеров, историй и шуток. Эффективное обучение кинестетиков.

Кинестетикам необходимо пережить ситуацию, чтобы понять её. Практическая значимость и реалистичность - вот истинная ценность. Обычно запоминается только то, что произошло в действительности.

Для лучшего усвоения информации обучающим и обучаемым рекомендуется:

*Проводить обучение в лабораториях, походах, на выездных сессиях, экскурсиях, выставках с последующим анализом.

*Практиковать сбор исследуемого материала (образцов растений, минералов, монет, фотоснимков и т.п.) или наглядную демонстрацию действия какого- либо закона, принципа.

*Предоставлять примеры решений прошлых лет для аналогичных задач.

*Использовать иллюстрации для подтверждения мысли. Практиковаться в написании ответов.

*Использовать подходы, позволяющие на практике усвоить знания. Например, артистично проиграть ситуацию, задействовав все органы чувств. Использовать метод проб и ошибок: «Не верю!»

*Для пояснения абстрактных понятий использовать большое количество жизненных примеров.

На этапе разработки рекомендаций по учету ведущей модальности в помощь педагогу-психологу была предложена программа по психологической коррекции, которая планировалась с учетом ведущей модальности каждого из учеников и проводилась в группе из 8-ми человек учащихся 5 «А» класса, которая сформировалась на основе сходства проблем, выявленных у детей на этапе диагностики.

За основу психокоррекционной программы была взята программа адаптации учащихся к средней школе автора книги «Первый раз в пятый класс» Коблик Елены Григорьевны, психолога - консультанта Московского государственного университета, ЦСПА «Генезис», Восточно-Европейский

Гештальт Институт [26].

Цель программы: способствовать психологической адаптации

пятиклассников к условиям средней школы.

Методы и техники, используемые в программе:

Ролевые игры. Разыгрывание различных ситуаций, предлагаемых как этюды (например, обиженный и обидчик; учитель и ученик).

Дискуссии. Обсуждение вопросов, связанных с основной темой занятия.

Рисуночная арт-терапия. Задания могут быть предметно- тематические («Я в школе», «Мое любимое занятие», «Мой самый хороший поступок») и образно-тематические: изображение в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов (таких, как «Счастье», «Добро»), а также изображающие эмоциональные состояния и чувства («Радость», «Гнев», «Обида»).

Моделирование образцов поведения. Поскольку тревожность и страхи перед определенными ситуациями обусловлены отсутствием у младшего подростка адекватных способов поведения, нами подобраны игры и упражнения на снятие тревожности, которые позволяют преодолеть тревожность и расширить поведенческий репертуар.