Совершенствование процесса обучения чтению слабослышащих учащихся младших классов при помощи ассистивных компьютерных средств

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме обучения чтению слабослышащих учащихся младших классов

1.1 Становление методологии преподавания чтения

1.2 Особенности работы над пониманием текста художественного произведения с учащимися с нарушениями слуха

1.3 Особенности обучения чтению детей с нарушенным слухом

Выводы

Глава 2. Ассистивные компьютерные средства в образовании детей с нарушенным слухом

2.1 Назначение ассистивных компьютерных средств в обучении детей с нарушенным слухом

2.2 Ассистивные компьютерные средства, используемые при работе над чтением со слабослышащими детьми

Выводы

Глава 3. Экспериментальное исследование возможностей использования ассистивных компьютерных средств на уроках чтения

3.1 Организация экспериментального исследования

3.2 Констатирующий эксперимент

3.3 Обучающий эксперимент

3.4 Анализ результатов экспериментального обучения

Выводы по материалам экспериментального исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

За последние годы в отечественной системе специального образования произошли изменения, которые привели к расширению форм обучения детей с особенностями в развитии.

Число школьников, не готовых осваивать необходимый объем знаний, умений и навыков в определенные сроки увеличивается повсеместно. С помощью современных методов диагностики и исследования нарушений у детей, можно установить кроме основного дефекта наличие одного или нескольких дополнительных нарушений, которые в свою очередь значительно усложняют развитие, воспитание и обучение ребенка на всех этапах его взросления. [73]

С каждым годом, увеличивается число поступающих в школу детей с нарушениями слуха. Дефектологи, педагоги и психологи ищут новые методы и приемы организации образовательного процесса для таких детей.

Чтение является составной частью систематического курса русского языка и литературы в начальной школе. [2] Проблема обучения слабослышащих детей языку, совершенствования образовательного процесса в специальных коррекционных образовательных учреждениях, является в сурдопедагогике одной из наиболее актуальных. [70]

Исследования Е.Л. Гончаровой, Т.С. Зыковой, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Л.В. Андреевой и других специалистов в области специальной педагогики, которые проводились в 90-х годах прошедшего столетия, показали, что учащиеся, которые плохо овладевают навыками чтения в начальных классах, в основном несут эту проблему по всему образовательному маршруту. [46] Из этого можно сделать вывод, что повышения качества образования закладываются именно на начальных этапах обучения, то есть, в младших классах. Чтение объединяет в себе цель и средство обучения, воспитания и развития школьника. [22]

Так как процесс обучения строится в соответствии с принципами коммуникативной системы, уроки чтения имеют коррекционную направленность. На уроках чтения стимулируется овладение всеми сторонами словесной речи - грамматической, произносительной, лексической, семантической. [71]

Только при условии, если ученик умеет читать и понимает прочитанное, могут быть реализованы образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие функции уроков чтения. Из этого можно выделить главную задачу уроков чтения в младших классах - формирование и развитие навыка чтения, который сочетает в себе правильность, беглость, выразительность и сознательность. [30 - 1c-11c]

В связи с этим, актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения особенностей эффективности применения ассистивных компьютерных средств на уроках чтения в младших классах.

Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью исследования эффективности использования ассистивных компьютерных средств на понимание прочитанного текста у учащихся младших классов с нарушениями слуха и недостаточным практическим опытом получения данных. Целью исследования является совершенствование процесса обучения чтению слабослышащих учащихся младших классов при помощи ассистивных компьютерных средств.

Объектом исследования являются ассистивные компьютерные средства.

Предметом исследования является обучение чтению.

Гипотеза исследования: Применение ассистивных компьютерных средств на уроке чтения позволит обеспечить слабослышащим учащимся более полное понимание изучаемого произведения.

Задачи исследования:

Выявление особенности понимания слабослышащими младшими школьниками текста.

Разработка заданий, с помощью которых предполагается проверить понимание текста участниками эксперимента.

Осуществление сравнительного качественного и количественного анализа результатов эксперимента.

Раскрытие особенностей обучения чтению слабослышащих младших школьников

Подготовка серии заданий с применением ассистивных компьютерных средств в обучении слабослышащих младших школьников чтению.

Применение на уроках чтения ассистивных компьютерных средств. Методы исследования:

Теоретические методы: анализ и обобщение педагогической, психологической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, анкетирование учащихся младшей школы по проблеме исследования.

Научная новизна исследования определяется в разработке методики изучения возможного эффективного применения ассистивных компьютерных средств на понимание учащимися с нарушением слуха текста.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений об эффективном применении на уроках чтения ассистивных компьютерных средств.

Практическая значимость исследования заключается в разработке серии заданий для учащихся младшей школы с нарушением слуха.

Организация и этапы исследования:

Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Разработка заданий для изучения понимания прочитанного текста учащимися с нарушением слуха и эффективность применения на него ассистивных компьютерных средств;

Проведение экспериментальной работы; Анализ полученных данных;

Подведение итогов экспериментального исследования, формулировка выводов.

Глава 1. Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме обучения чтению слабослышащих учащихся младших классов

1.1 Становление методологии преподавания чтения

Первое направление в методике преподавания чтения, то есть взгляд на чтение, как на средство общественного воспитания начинается в 60-е годы 19 века. Основоположниками этого веяния стали такие педагоги как Скопин, Водовозов и Стоюнин.

Сторонники воспитательского чтения взяли от педагогики взгляд на школу как на средство воспитания маленького человека, уважение к личности ученика, внимание к процессу его развития, необходимость укрепления его самодеятельности и трудовой дисциплины.

А.Н. Пыпин видел в художественной литературе историю идей, находящихся в условиях исторической жизни и выражавшихся в словах. Задачу чтения он видел в том, что оно давало объяснение и оценку жизни, которую автор изображает в литературном тексте.

А.Н. Пыпин установил связь между общественной жизнью и чтением: в литературном рассказе отражаются лучшие нравственные настроения и стремления народов, влияния политических строев на взгляды, деятельность литературных кружков и культуры, значение и личность автора.

Методические пособия и учебники 60-х годов исходят из мысли, что история литературы это часть общей истории культуры.

Несмотря на взгляды А.Н. Пыпина, методисты того времени проявляли интерес к эстетическому воспитанию школьников. При анализе литературного произведения большее внимание уделялось композиции и поэтическом языку. Влияние на методистов оказывали статьи Чернышевского, Белинского и Добролюбова, в которых глубокий литературный разбор соединялся с революционной постановкой вопросов современности с пониманием эстетической ценности художественной литературы.

Основные черты методики 60-х годов наиболее ярко проявились у В.Я. Стоюнина. Он видел задачи школы в том, чтобы:

1. Сообщать "истинные познания, касающиеся природы и человека"

2. Развивать у ребят "навыки строгого мышления и осторожного суда", гуманность, любовь к родине, эстетическое чувство, "стремление к любви и правде"

3. Прививать навыки труда.

По мнению В.Я. Стоюнина учитель должен был начинать со знакомства школьников с литературным материалом, чтением и разбором текста.

В центре внимания у Стоюнина всегда было идейное содержание произведения. Анализ языка, образов и композиций было средством раскрытия этого содержания.

В 70-90-е годы 19 века взгляд на литературу, как на средство общественного воспитания продолжает господствовать. В школе на первый план выдвигалось то, что содействовало воспитанию монархических взглядов.

В начале 20 века в методике преподавания литературы происходят изменения. Создаются новые учебники, хрестоматии и сборники рассказов, которые используются для воспитательского чтения. Среди этих книг можно выделить "Воспитательное чтение" Ц.П. Балталона, "Живое слово" А.Н. Острогорского, "Подвижную хрестоматию" П.Н. Сакулина, "Наш мир" Н.Л. Бродского, Н.П. Сидорова и других. [28]

Второе направление в методике преподавания чтения проходит во второй половине 19 и в начале 20 веков. Большее внимание уделялось эстетической, художественной стороне литературного рассказа.

Рассмотрим три элемента эстетического воспитания на уроках чтения:

- воспитание у школьников яркости и силы эстетического восприятия

- развитие художественного мышления

- выработка правильного эстетического вкуса и художественного критерия.

В.П. Острогорский видел задачи художественного воспитания в рассмотрении прекрасного в литературе как сложную категорию, включающую в себя не только красивое, но истинное и доброе.

В.П. Острогорский, как и В.Я. Стоюнин были передовыми и прогрессивными педагогами своего времени, стремившимися к моральному и общественному воспитанию школьников средствами художественной литературы.

Третьим течением методики преподавания литературы стало так называемое логико-стилистическое. Сторонники этого метода, как отмечает Никитина М.И., считали наиболее главным в преподавании чтения развитие у школьников способности правильного логического мышления и литературной речи. [13 - 36с- 50стр]

Во второй половине 20 века на Всероссийском съезде учителей принимается "Закон о школе" (1960 г.), что дает начало работе по созданию новых программ обучения литературе. [42] В.В. Голубков представил свой вариант программы, в котором считал необходимым восстановления систематического курса теории литературы, но не получил поддержки. [13]

В 60-80-е годы 20 века в школе по-прежнему правят традиции "воспитательного чтения".

Последние работы В.В. Голубкова, методические пособия А.М. Докусова, Н.В. Колокольцева, Н.О. Корста, Н.И. Кудряшева, Н.Я. Мещеряковой, Н.Д. Молдавской, В.А. Никольского, С.А. Смирнова, В.И. Сорокина, труды по истории отечественной методики Я.А. Ротковича и работы современных ученых-методистов, учителей-исследователей вносят вклад в развитие теории и практики преподавания чтения.

В настоящее время специальной задачей современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы. Перед методикой преподавания чтения встает целый комплекс проблем, связанных с созданием новых учебных программ и пособий, разработкой концепции литературного образования. [74]

Поиски совершенствования техники преподавания чтения детям с нарушенным слухом велись на протяжении многих лет. Исходя из положения методики преподавания чтения нормально развивающимся детям, строилась система работы над изучением художественного произведения со слабослышащими детьми с учетом их специфических особенностей.

1.2 Особенности работы над пониманием текста художественного произведения учащимися с нарушениями слуха

Особенности понимания слов и предложений в читаемом тексте глухими и слабослышащими детьми описаны в работах Р.М. Боскис, Л.В. Занкова, Н.Г. Морозовой, А.Ф. Понгильской, Э. Матыни, Никитиной и др. [112с. - 33]

Рассмотрим особенности понимания читаемых текстов, которые характеры для слабослышащих школьников.

Р.М. Боскис - один из первых отечественных сурдопедагогов, подробно изучивших этот вопрос. По мнению Р.М. Боскис, ограниченность речевого опыта слабослышащих детей, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов, к их своеобразному применению. [9] Трудности усвоения чтения Р.М. Боскис связывала с особенностями развития речи слабослышащих школьников.

1. Недостаточное, резко искаженное представление о звуковом составе слова. Если ребёнок плохо представляет звуковой состав слова, которое произносит, он не узнает этого слова при чтении.

2. Ограниченный запас слов, неточное понимание их значений.

3. Недоразвитие грамматического строя речи, непонимание смысла грамматических форм.

Р.М. Боскис отмечает: естественное препятствие для понимания читаемого текста - ограниченный словарный запас и слабое владение грамматическим строем языка. [27] Легкий текст оказывается для слабослышащих учащихся достаточно трудным при незнании слов и словосочетаний, непонимании переносного значения слов и фраз, неузнавании знакомого слова из-за новой грамматической формы.

Соображения Р.М. Боскис разделяют А.Г. Зикеев, М.И. Никитина, Л.В. Николаева. [115-116c, - 33]

По мнению Зикеева А.Г., для восприятия слабослышащими учениками литературных произведений необходимо понимание ими читаемого текста, а так же создание у них определенного эмоционального настроя. [21]

М.И. Никитина серьезным препятствием к пониманию читаемого текста, называет грубое речевое недоразвитие учащихся 1-3 классов. Ребята не могут понять общий смысл читаемого, так как не знают значения многих слов. [9с - 50]

М.И. Никитина, изучая особенности понимания читаемых текстов слабослышащими учащимися 1-3 классов, выделяет следующие затруднения:

- трудности в понимании отдельных слов, сочетаний и фраз. Большую сложность представляет лексика, которая отражает переживания человека (возмущаться, обрадоваться, понравиться);

- непонимание местоимений употребленных в тексте;

- неумение ориентироваться в тексте (в ответ на конкретный вопрос учащиеся дословно воспроизводят целый абзац);

- неумение найти в тексте сведения для выполнения конкретного задания. Учащиеся ориентируются не на целый текст, а на одно предложение или слово;

- трудности в понимании вопросов, которые отражают причинно- следственные связи, требуют анализа и обобщения. [49]

Таким образом, как отмечает Красильникова О.А., слабослышащим детям требуется помощь учителя, который разъяснит смысл новых слов, поможет установить связь внутри предложений и между отдельными частями текста. [116-117c -33]

Изучая особенности понимания текста глухими детьми, Морозова Н.Г. и Гончарова Е.Л. определяют ступени понимания смысла читаемого произведения:

На первой дети понимают фактическое значение слова, фразы, отрывка, того, о чем прямо говориться в тексте.

На второй ступени дети понимают мысль, скрытую за значениями, но которая прямо не выражена в тексте.

На третьей ступени понимается смысл события, его значение для персонажа, понимаются мотивы его поступков. [15]

Взяв за основу ступени понимания прочитанного предложенные Н.Г. Морозовой, можно увидеть, что слабослышащие дети 1-3 классов стоят лишь на первой и второй ступени. [45]

Со слабослышащими учениками 4-6 классов, по мнению Никитиной М.И., можно использовать неадаптированные тексты, так как к этому возрасту они достигают такого умственного и речевого развития, которое позволяет им осмысливать читаемые литературные тексты на более высоком уровне, чем учащимся младших классов. [10 с - 50]

М.И. Никитина в своем исследовании предлагает учитывать ряд факторов, которые помогут преодолеть педагогам затруднения слабослышащих учеников в понимании читаемых текстов:

1. Сюжет произведения слабослышащие учащиеся осмысливают лучше, чем идейный замысел. Ребята не смогут самостоятельно сделать вывод о том, чему учит рассказ, но могут пересказать сюжет рассказа, понимая ситуацию и действия персонажа.

2. Поверхностным и упрощенным оказывается анализ поведения героя, качеств его характера. Литературный персонаж воспринимается наивно- реалистически. Как отмечает в своих работах Коровина В.Я., герой оценивается с точки зрения эмоционального отношения к нему, но постепенно в ходе обучения привносится критическое отношение к данному персонажу. [29]

3. Учащиеся не могут сделать вывод о характере героя, так как при его изучении анализ преобладает над синтезом.

4. Переживания и размышления героя - его внутренний мир - осмысляется хуже, чем внешние признаки поведения. Затруднения и недоумения, отмечает Лебедева Л.С., вызывают у школьников вопросы, направленные на выяснение настроения литературного персонажа. [35]

От способа изображения литературного персонажа произведения зависит понимание слабослышащими школьниками его эмоционального состояния. Достаточно ясно слабослышащие воспринимают описание переживаний, переданное с помощью глаголов.

В своих работах Журавлев В.П. и Шамчикова В.М показывают, что чувства персонажей осмысливаются хуже, если они выражены внешними признаками, например: скучный вид, слабый голос, печальные глаза. [20]

Слабослышащим школьникам сложнее всего понять литературных героев, чьи переживания переданы в виде описания внутреннего состояния, например: сердце заколотилось, захватило дух, перехватило дыхание.

В случае, когда автор прямо называет, а не описывает внутреннее состояние героя, слабослышащие учащиеся умалчивают о внутреннем мире литературного героя, так как в конкретных действиях он не проявляется.

5. Сформулировать идейный замысел прочитанного произведения слабослышащие школьники затрудняются. Они не могут выйти за пределы контекста, но в состоянии сделать обобщение конкретной ситуации.

Слабослышащие учащиеся осмысливают сюжеты рассказов с различной степенью полноты, глубины и последовательности. В воспроизведении порядка действий персонажей, в систематизации фактов вокруг определенной темы отмечаются грубые ошибки. Школьники не умеют разграничивать главное и второстепенное, группировать факты, необходимые для суждения о конкретном объекте или персонаже.

Еще одной особенностью слабослышащих школьников является то, что на вопрос о смысле произведения, дети стараются дословно воспроизвести текст. Все это свидетельствует о недостаточном понимании прочитанного и о неумении найти нужные слова. В исследованиях М.И. Никитиной и Р.М. Боскис отмечены такие явления как: на поставленный вопрос, вместо ответа, школьники воспроизводят абзац из текста, показавшийся им наиболее подходящим. К этому приводит непонимание некоторых слов и фраз, плохая ориентация в тексте. Эти особенности наиболее ярко проявляются в начальных классах, к 4-6 они постепенно преодолеваются.

Комаров К.В. полагает, что особенности восприятия художественных произведений у слабослышащих школьников сказываются в ином осмыслении вопросов по изучаемому тексту. Для учащихся 4-6 классов вопросы, раскрывающие фактическую сторону содержания трудности не представляют, но оценочные и смысловые вопросы продолжают оставаться для них сложными. [25]

Неумение найти слова и понятия для краткой формулировки усугубляет и без того недостаточный уровень понимания идейной направленности читаемых текстов.

От степени осмысления образов литературных персонажей зависит понимание идейного смысла рассказа художественного произведения. Школьники, анализируя события и характер героев, обращают внимание на внешнее описание действий: где был, что делал, с кем встречался персонаж. Не все черты характера попадают в поле зрения учеников, ребята выделяют те из них, которые выражены ярче.

М.И. Никитина отмечает, что вследствие ограниченности речевого развития у слабослышащих детей отмечается отставание в осмыслении идейной направленности литературных произведений, а так же трудности в выражении собственного суждения о прочитанном. [48]

По мнению Розановой Т.В., четкое понимание учителем уровня достигнутого школьниками на определенный момент является одним из условий успешности обучения чтению. [64] Требования, которые можно предъявлять к каждому ученику, его возможности в работе с текстом, подскажет педагогу обязательное выяснение готовности у школьников к восприятию нового текста. Сразу после первичного прочтения текста произведения, как показывают в своих работах Боскис Р.М. и Коровин К.Г., проверяется усвоение прочитанного; то же самое делается после аналитической, обобщающей работы - вплоть до момента полного усвоения материала. Постоянный контроль помогает полному погружению в структуру и содержание текста, показывает учителю то, насколько полно дети усвоили информацию, их умение оперировать с нею и на основе приобретенных навыков переносить эти действия на остальной учебный материал. [8]

Красильникова О.А. утверждает, что по ответам школьников, по составлению планов, по их высказываниям свидетельствующим об их отношении к описанным событиям, по их рисункам к тексту, по пересказам можно судить о понимании прочитанного. [115-121с. - 33]

1.3 Особенности обучения чтению детей с нарушенным слухом

Для ребят с нарушениями слуха чтение играет огромную роль. Чтение вводит этих ребят в жизнь, дает правильно оценить и понять общественные явления, помогает найти свое место в жизни, а так же осознать себя как личность.

В 50-60-е годы 20 века уроки чтения назывались уроками объяснительного чтения, чтение объясняло школьникам явления природы, поступки человека. Горбунова Е.А. задачи уроков чтения определяет как образовательно-познавательные, а цель - как всестороннее развитие детей. [17] Решать задачи помогала словарная работа, которая объясняла лексику, что способствовало более полному пониманию читаемого материала.

В 70-80-е годы 20 века цель не менялась, изменились задачи: большее внимание уделялось этико-эстетическому воспитанию, которое предполагало воздействие на духовное начало в ребенке. Термин "объяснительное чтение", отмечает Корсунская Б.Д., постепенно изменяется на "чтение и развитие речи", где воспитательные задачи становятся ведущими. [31] На решение этих задач было направлено полное использование воспитательных возможностей художественной литературы. Чтение на уроке предполагало формирование собственного отношения в прочитанному материалу, расширение знаний. Учитель разъяснял словарный состав литературного произведения, а также вводил морально-этическую лексику, которая была нужна для оценки поведения и характера литературного персонажа.

В 90-е годы 20 века была выдвинута новая цель чтения - формирование культуры чтения учащихся, что является составной частью общекультурного развития человека. Такое понятие как "культура чтения" включает в себя любовь к чтению, способность к эстетическому восприятию прочитанного, радость от общения с книгой, наличие интереса к литературному процессу, литературного вкуса. Отношение к книге у читателя основывается на понимании произведения, на знании истории, на понимании того, что произведение - это творческий труд писателя, источник знаний о мире, людях, жизни и о самом себе. Соотношение решаемых на уроке задач, исходя из высокой цели уроков чтения, кардинально меняется.

Культура чтения предполагает умение учащегося полно воспринимать читаемое, сопереживать и осмысливать прочитанное, оценивать произведение в соотношении эмоционально-эстетического своеобразия и единстве идейно-тематического содержания произведения. Образовательно- познавательные, воспитательные, коррекционно-развивающие и эстетические задачи при таком подходе к чтению одинаково значимы, однако отношение к читаемому на уроке произведению должно быть, прежде всего, эстетическим. Отрывок или целое произведение должны восприниматься учащимися не как источник знаний и учебник жизни, а как художественная ценность.

По мнению Никитиной М.И. и Красильниковой О.А., понимание того, что изображает писатель, как он это изображает, зачем, а также какими средствами он рассказывает о событиях и явлениях природы, о людях и обществе - все это предполагает эстетическое восприятие литературного произведения. Образовательно-воспитательные задачи урока чтения не снимаются. [6-8с. - 51]

В специальной школе каждый урок выполняет целый комплекс задач, направленных на осуществление требований программы и коррекцию недостатков развития школьников с нарушенным слухом. [4с - 50]

В школе для детей с нарушениями слуха на уроках чтения решаются три группы задач: образовательно-познавательные, воспитательные и коррекционно-развивающие.

Пелымская Т.В. и Шматко Н.Д. в своих работах к образовательно- познавательным задачам относят:

формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения;

формирование умений анализировать читаемые тексты (в объеме требований программы каждого класса);

уточнение и расширение знаний школьников об объектах окружающего мира, жизни людей, животных, растений, о человеке и его духовном мире; сообщение сведений о писателе, эпохе, отраженной в произведении;

обогащение учащихся знаниями о литературе, смежных видах искусства;

развитие навыков устной и письменной речи школьников. [53]

Несколько перечисленных задач указаны в школьной программе по чтению, отмечают Никитина М.И. и Красильникова О.А., оставшиеся из них педагог должен сам сформулировать исходя из тематики и проблематики нового изучаемого произведения. [8 с - 51]

Ученые отмечают, что слабослышащие дети приходят в школу с глубоким речевым недоразвитием, так как звуковая сторона речи искажена, а сама речь аграмматична. [36] Слабослышащие ребята в процессе чтения допускают различные ошибки: неправильное произношение, искажение отдельных звуков, целых слов, одни звуки заменяются другими. Читая, слабослышащий школьник может пропустить целое слова, часть слова или отдельный звук.

Чтобы преодолеть эти ошибки необходимо:

- формировать фонематический слух учащихся

- использовать для выяснения слоговой структуры слова специальные упражнения

- корректировать недостатки произношения

Кроме перечисленных выше ошибок, вызванных нарушением слуха, у слабослышащих учеников 1-2 классов при чтении возникают ошибки, которые связаны с недостаточным овладением речедвигательного процесса, недостаточным формированием механизма чтения.

М.И. Никитина выделила три группы таких ошибок:

Первая группа - ошибки зрительного восприятия. Периферическое зрение не развито у школьников, поэтому они не могут схватить глазами слово. При чтении ребята переставляют слоги в слове, повторяют отдельные слова и части слова или связывают их.

Вторая группа - ошибки несовершенства речедвигательного процесса.

Школьники растягивают слова, слоги, проглатывают части слов.

Третья группа - смысловые ошибки. Ребята заменяют слова сходным по зрительному образцу, догадываются.

Знания школьников об окружающем мире поверхностны и ограничены, недостаточно осознаны. Чтение художественной литературы, как полагает Никитина М.И., позволит расширить знания о животном мире, об общественно-политических событиях, о сложном мире человека. Последовательность усвоения этих знаний, а так же объем определяет сам педагог, ориентируясь на уровень читательской подготовки учеников своего класса. [4-6 с - 50]

К воспитательным задачам, исходя из работ Голубкова В.В., можно отнести следующие:

разностороннее развитие личности школьников через опосредованное воздействие художественной литературы;

формирование умений сопереживать, раскрывать личностное отношение к описываемым фактам; критически их осмысливать, выражать собственное понимание событий, характеров персонажей;

формирование индивидуально-личностного эстетического восприятия текста, интереса к чтению, к творческой читательской деятельности, формирование эстетического вкуса. [14]

Перечисленные воспитательные задачи, по мнению Никитиной М.И. и Красильниковой О.А., определяются учителем исходя из уровня общего и речевого развития учеников, из особенностей произведения, из нравственного и эмоционального опыта учащихся, из их читательских умений. [8-9с - 51]

Никитина М.И. утверждает, что литературное произведение с помощью своих выразительных возможностей вызывает у юного читателя сопереживание людям, событиям и явлениям, которые описывает автор. [7с. - 50]

К коррекционно-развивающим задачам, в работах Волковой К.А., Леве А.И., Никитиной М.И. и Красильниковой О.А., относятся:

- уточнение значений слов, обогащение словарного запаса школьников, преодоление аграмматизмов и недостатков произношения; [12]

- расширение речевой практики учащихся на уроке, создание условий для речевого общения;

- развитие слухового восприятия детей путем опознания, различения на слух слов, фраз, текстов изучаемых литературных произведений; [40]

- развитие познавательной деятельности школьников, совершенствование мыслительных операций, формирование интеллектуальных, организационных умений. [9с. - 51]

Никитина М.И. пишет, что осмысление прочитанного художественного произведения позволит осуществить коррекционную работу по ослаблению или преодолению недостатков развития, которые были вызваны нарушениями слуха у ребенка. [8с. - 50]

Все три, названные выше группы задач взаимосвязано решаются на уроке чтения, учитывается специфика художественного произведения, этап его изучения в соответствующем классе. Планируя урок, педагог выделяет только главные задачи. Они определяются особенностями работы с текстом литературного произведения на данном этапе.

На первом этапе целостного эмоционального первичного восприятия текста важно актуализировать прежний опыт учащихся, расширить и углубить их знания, вызвать интерес к чтению материала, произвести помощь в его осмыслении, помочь соотнести свой опыт с прочитанным.

Второй этап работы с текстом включает его анализ, а также углубленное восприятие произведения. На данном этапе педагогу необходимо научить учащихся анализировать события, поступки героев, помочь увидеть мысли автора произведения, его чувства, позицию, языковые средства, которыми он передает ту или иную сцену литературного произведения.

На третьем этапе целостного эстетического восприятия произведения, обобщения воспринятого, как отмечают Богданова О.Ю. и Маранцмана В.Г., ребята совершенствуют свои умения целостно воспринимать прочитанный текст, формулировать идейно-тематическое и художественное своеобразие произведения, умение выразить свою позицию и свое отношение к прочитанному произведению и писателю. [6-10с. - 51]

Формирование навыка чтения

Чтение - это "...воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения... Чтение есть действие, производимое со звуками языка " пишет в своей книге "Избранные психологические труды" известный методист и психолог Д.Б. Эльконин. [72] Исходя из данного определения обучение чтению можно разделить на три этапа.

1. Звуковой анализ - изначально с опорой на материализованное действие - заполнение клеток в схематичных изображениях слова нужными звуками, дальше в речевом плане - перечисление звуков, входящих в состав предъявляемого слова, и, далее, в умственном плане - ребенок не произносит слово, называет или указывает в нем количество звуков, на каком месте в слове стоит определенный звук.

2. Первичное воссоздание звуковой формы слова - здесь впервые вводится идея фонетической, или фонологической, парадигматики, что означает изменение значения слова при изменении одного звука составляющих это слово.

3. Слоговое чтение - "наполнение" буквами слова, автоматизация его воссоздания по буквам.

Психолог Т.Г. Егоров выделяет в чтении три этапа: аналитический, синтетический и автоматизацию. Чтение Т.Г. Егоров рассматривает как сложный процесс, который включает в себя техническую сторону и понимание прочитанного.

Согласно мнению Т.Г. Егорова, аналитический этап, включающий в себя периоды формирования навыка чтения, характеризуется слого- буквенным анализом и чтением слова по слогам, что представляет собой первую ступень формирования навыка.

Чтение целыми словами происходит на синтетическом этапе. Зрительное восприятие слова, его произнесение совпадают с понимаем его значения. На этой ступени идет становление синтетических приемов формирование навыка чтения. По мнению Богданова О.Ю. и Маранцмана В.Г., чтение осуществляется по смысловой догадке - понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение. [6]

Дальше чтение более автоматизируется - процесс чтения все меньше осознается школьниками, на первый план выходит понимание текста: его содержания, изобразительных средств, композиции и др.

Навык чтение - это автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, подразумевающее понимание идеи воспринятого литературного произведения, а так же выработку соответствующего отношения к нему. Так определяет навык чтения современная методика.

Школьников, как пишет Красильникова О.А., необходимо учить чувствовать и понимать художественный текст, постоянно формировать навык чтения, в этом заключается специфика начального периода литературного образования в школе для детей с нарушениями слуха. [32]

Формирование навыка чтение у учащихся с нарушениями слуха - довольно длительный и сложный процесс. Читая вначале послоговым способом, далее переходя на чтение целиком коротких слов, сложные слова ребята все еще читают по слогам. Затем наступает время, когда большую часть слов школьники читают целиком. В последующем приходит чтение целыми словами, а значит, достигается синтетический способ чтения.

Можно считать, что слабослышащий ученик находится на переходном этапе от слогового способа к чтению синтетическому тогда, когда одни слова он читает по слогам, а другие - целиком.

В навыке чтения ученые выделяют две стороны: техническую и смысловую. Темп чтения, способ, динамику скорости и правильность относят к технической стороне. Понимание прочитанного и выразительность - к смысловой. Липкина А.И. полагает, что любой из компонентов, относящихся к навыку чтения, сперва формируется, отрабатывается как умение и затем, посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, осуществляясь без напряжения, полу- или совсем автоматически. [39]

Работа над технической стороной навыка.

Способ чтения, беглость, правильность и темп - все эти компоненты навыка чтения охватывает техническая сторона. Каждый компонент образует в целом "технику" чтения, имеет свои особенности, влияющие на весь процесс. Важным компонентом, который воздействует на все другие составляющие техники чтения, является способ чтения.

Известны пять основных способов чтения:

1. Побуквенное

2. Отрывистое слоговое

3. Плавное слоговое

4. Плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов

5. Чтение целыми словами и группами слов.

Побуквенный и слоговой способы чтения относятся к непродуктивным и крайне нежелательно их использовать при обучении чтению.

По мнению Зыкова С.А. и Рау Ф.Ф., слоговой принцип заложен в основе русской графики. [24] Комаров К.В. в своих работах говорит о том, что буквы используются для передачи звуков в письме, но отдельно взятые они не могут быть прочитаны, так как читаются с учетом последующих букв. [26]

Звуковое содержание буквы в русском языке обнаруживается только в сочетании с другими буквами, по мнению Понгильской А.Ф., побуквенное и отрывистое слоговое чтение будет неизбежно приводить к ошибкам, исправлениям. [55] Для решения этой проблемы, как отмечает Васильев И.А., был принят принцип слогового чтения, который подразумевает, что с самого начала обучения чтению учащиеся ориентируются на слог как на единицу чтения. [11]

Плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов, все эти способы являются продуктивными. Такие способы чтения необходимо отрабатывать и побуждать школьников к быстрому, но естественному переходу от одного из них к другому.

Правильность чтения определяется как воспроизведение слов и текста без искажений, то есть точная передача грамматической формы слова, передача слого-буквенного состава, отсутствие перестановок и пропусков слов в предложении. Верное распределение дыхания, соблюдение пауз и словесного ударения, следование орфоэпическим нормам речи - все это является показателем правильного чтения. Шаповал И.Л. в своих работах отмечает, что большого внимания на начальном этапе обучения чтению ребят с нарушенным слухом требует выработка умения регулировать дыхание и формирование навыка на одном выдохе читать определенное количество слогов и слов. [69]

Т.Г. Егоров в своей книге "Психология овладения навыком чтения" называет причину ошибочного чтения у учащихся начальных классов - отсутствие "гибкого синтеза между восприятием произнесением и осмысливанием содержания читаемого". [19]

Гибкость и подвижность этих трех компонентов отличает опытного чтеца. Возникающие у этого человека смысловые догадки во время прочтения художественного текста, редко приводят к ошибкам.

Что касается чтеца только начинающего, его смысловая догадка может гораздо чаще послужить причиной неправильного восприятия и воспроизведения читаемого, это затрудняет весь процесс осмысления текста.

Школьная практика, а так же исследования О.А. Красильниковой в работе "Особенности понимаемых текстов слабослышащими школьниками" показывают, что школьники заменяют или искажают те слова, смысл которых им не понятен. [52]

Причины, влияющие на правильность чтения учащихся с нарушенным слухом:

- нестойкость поставленных звуков;

- незакрепленность артикуляционных образов слов;

- неумение различать схожие буквенные изображения;

- незнание правил орфоэпии;

- непонимание значений слов и словосочетаний;

- отсутствие опоры на слуховой анализатор.

Что бы выработать навык правильного чтения под контролем учителя необходимы разнообразные упражнения на разных этапах работы с текстом, а так же специальная работа, которая будет направлена на предупреждение ошибок и их своевременное исправление.

Работа над смысловой стороной навыка.

Понгильская Л.Ф. выразительность произнесения текста, понимание прочитанного относит к смысловой стороне навыка чтения. [56]

Сознательность чтения обусловлена многим - правильным отношением школьника к изображаемому автором, его пониманием содержания читаемого произведения, образов и роли художественных средств. Сознательность чтения употребляется в школьной практике и в методической литературе в двух значениях: относительно овладения самом процессом техники чтения, и к чтению как к осознанию одного из качеств читающей личности.

Комаров К.В. полагает, что сознательность самого процесса чтения зависит от того, насколько школьники владеют слого-буквенным и звуковым анализом слов, объединяют ли слоги в единый комплекс - в слово, умеют ли соотносить звук и букву, то есть осознанно ли выполняют те аналитико- синтетические операции, которые приводят к правильному воссозданию звуковой формы слова на основе графического обозначения. [5]

Сознательное чтение произведения основывается на том, что школьники уже овладели техникой чтения, процесс чтения протекает у них довольно быстро и не вызывает никаких затруднений.

Анализ содержания текста, его художественных средств изображения проводится для того, чтобы произведение было воспринято школьниками сознательно.

Понимание структуры и содержания произведения является важнейшим условием сознательного чтения. Горбушина Е.А. полагает, что по выразительности чтения и по правильности ответов на вопросы относящиеся к содержанию произведения учитель судит о достижении такого качества как сознательное чтение. [18]

Поздеева С.И., Хохом Н.С. к методам формирования сознательного чтения относят:

- аналитическое чтение;

- беседа по содержанию прочитанного;

- проблемная, обобщающая беседа;

- детское иллюстрирование текста или его отдельных отрывков;

- показ действий персонажа на аппликации или макете;

- выборочное чтение по заданной теме;

- составление картинного и словесного плана прочитанного;

- сопоставление текста с иллюстрациями, с художественной картиной;

- выполнение лексико-стилистических упражнений. [54]

Выразительность, то есть соблюдение грамматических и логических пауз, выделением логических ударений, изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого, также относится к смысловой стороне навыка чтения.

Как качество, выразительность чтения формируется в процессе анализа содержания произведения. Найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, в соответствии с замыслом автора передать идеи и чувства, вложенные в произведение, значит, выразительно прочитать текст. Средством передачи идеи чувств произведения является интонация. Она складывается из суммы совместно действующих элементов речи: ударение, ритм и темп, понижение и повышение голоса, паузы. Эти элементы взаимодействуя, поддерживают друг друга и вместе обусловливают верную передачу содержания, идейно-эмоционального "заряда" произведения, а также целей, которые в данный момент ставит перед собой читающий.

Важнейшими условиями овладения учащимися основами выразительной речи, сурдопедагоги Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Л.П. Назарова называют [47]:

- умение распределять свое дыхание;

- правильную артикуляцию каждого звука и четкую дикцию;

- владение нормами литературного произношения. [23]

Перечисленные условия необходимы в целом для выразительности речи. Обучение выразительному чтению не следует рассматривать в отрыве от выразительного рассказывания, потому что любое устное высказывание школьника должно быть выразительным.

Начинать работу в этом направлении следует c того, чтобы учить ребят с нарушениями слуха управлять своим дыханием во время произнесения звуков, слогов, слов, говорения в целом.

Следующими особенностями характеризуется голос любого человека: высотой, силой, индивидуальным темпом и звуковой окраской. В специальной школе, учащиеся с самого начала учатся говорить и читать громко или тихо в зависимости от содержания текста, выбирать медленный, средний или быстрый темп речи, придавать своему голосу ту или иную эмоциональную окраску, учатся овладевать логическим ударением, а также умением ставить паузы в правильном месте.

Выразительно читать, значит, раскрывать особенности образов и ситуаций, изображенных в тексте, выявлять и отражать отношение автора к поступкам героев, событиям, передавать эмоциональную тональность, присущую литературному произведению. Умение передать собственные чувства и свое отношение к описанному является важной составляющей частью. Беломестных О.Б., Корнеева М.С., Золотарева И.В. отмечают, что все средства выразительности взаимосвязаны. [4]

Работу над выразительным чтением лучше проводить на заключительном этапе урока, так как ей предшествует тщательный анализ литературного произведения.

Быкова Л.М. и Горбунова Е.А. в своих работах называют приемы обучения выразительному чтению:

- работа над дыханием и артикуляцией;

- прослушивание грамзаписей образцов выразительного чтения в исполнении известных артистов;

образец выразительного чтения учителя (этот прием используется в школах обоих типов);

- различение на слух текстов разной интонационной окрашенности;

- нотирование (специальная разметка текста) как подготовительная работа к выразительному чтению;

- чтение предложений с выделением пауз, словесного и логического ударения;

- ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения;

- чтение по ролям;

- коллективное чтение;

- упражнение в чтении с разными установками (например: читать громко, тихо, медленно, быстро); [10]

- чтение фраз с выделением отдельных слов на основе подражания учителю;

- повторное громкое чтение разнообразных по содержанию и специально нотированных текстов, в частности предназначенных для заучивания наизусть (стихотворений, басен, загадок, пословиц);

- выучивание наизусть небольших произведений с предварительной тренировкой в громком чтении нотированного текста. [16]

Аксенова А.К. и Галунчикова Н.Г. в своих работах выделяют три этапа подготовки к выразительному чтению:

1. Выяснение содержания литературного произведения, установление идеи произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц.

2. Разметка текста (проставление логических ударений, пауз), определение темпа чтения.

3. Практические упражнения в чтении. До момента, пока не удастся голосом и интонацией передать замысел автора, его отношение к действующим лицам и изображаемым событиям. [1]

Вместе с учителем или самостоятельно ребята подчеркивают слова, которые должны звучать громче или на которые попадает смысловое ударение, определяют настроение, с которым необходимо читать каждую часть текста, обозначают логические паузы, высказывают свое впечатление от прочитанного, коллективно обсуждают прочитанное произведение, выделяют в тексте главную мысль.

Используя условные обозначения, учитель может составлять "партитуры" текстов, постепенно вовлекая в эту работу сначала более сильных учеников.

По мере обсуждения текста делаются специальные пометки, которые указывают места пауз, ударений, изменений силы голоса, ритма и темпа. Только после этого приступают к тренировке выразительного чтения.

При такой систематичной работе слабослышащие учащиеся уже с 4 класса могут читать такие партитуры, составлять их самостоятельно. В овладении выразительностью чтения ведущим является понимание текста, собственного отношения к описываемым событиям, сопереживания героям произведения.

Речицкая Е.Г. и Сошина Е.А. в своих работах отмечают, что учащихся с нарушениями слуха необходимо постоянно учить внимательно следить за речью учителя, воспринимать используемые в ней средства выразительности. [63c - 78c - 33]

Рез З.Я. в своей книге "Методика преподавания литературы", для того, чтобы педагогу не потеряться в многообразии уроков чтения предлагает их разделение на типы и виды. Она указывает два подхода к классификации уроков чтения. [58]

Первый подход классификации основан на анализе процессов обучения, в нем выделяют следующие типы уроков: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ литературного текста, изучение дополнительных материалов - статей, учебников, подведение итогов.

Второй подход предусматривает подразделение уроков в соответствии со спецификой предмета. Во втором подходе выделяется три типа уроков: уроки изучения художественных произведений, изучения теории и истории литературы, развития речи.

Также, имеются классификации, которые выделяет Рез З.Я., основывающиеся на частных признаках: источниках полученных знаний - лекция, беседа, самостоятельная работа; форма ведения урока - урок-концерт, киноурок, телеурок, урок-диспут; род и вид произведения - уроки по изучению лирики, драмы или эпоса. [58]

Методы и формы организации учебной работы на уроках чтения

Всей системой работы педагога - от вводного занятия до заключительного - достигается сознательность чтения. Перечислим методы и приемы, необходимые в процессе разбора текста.

В осмыслении произведения, сложном аналитико-синтетическом процессе, можно выделить несколько этапов.

Этап первый - осмысление фактического материала и понимание предметной стороны читаемого произведения.

Этап второй - определение мотивов поведения литературных героев, установление причинно-следственных отношений между персонажами, событиями.

Этап третий - обобщенная оценка прочитанного, проникновение в идейный замысел произведения.

Перечисленные этапы представляют единый аналитико-синтетический процесс, а также неразрывно связаны между собой.

Драматизация отдельных эпизодов и фраз, детское иллюстрирование, работа по конструктивной картине, составление картинного и словесного плана, беседа воспроизводящего характера, пересказ прочитанного, выборочное чтение - все это приемы, помогающие школьникам представить ситуацию, меняющиеся картины, осознать поступки героев, которые целесообразно использовать на первом этапе работы с текстом.

На втором этапе рекомендуется выборочное чтение, беседы аналитического характера, выборочный пересказ, сравнение описаний в одном и том же и разных рассказах, словесное рисование, сопоставление литературных героев произведения, нахождение между ними различного и общего, постановка проблемно-познавательных задач, требующих доказательности суждения. На этом этапе работы с текстом определяются смысловые взаимозависимости между отдельными объектами, поступками персонажей, между героями.

На третьем этапе работы с текстом педагогу лучше всего использовать творческие задания, которые представлены в работах Речицкой Е.Г. и Сошиной Е.А.: придумывание другого названия к рассказу, высказывание личного аргументированного суждения обо всем рассказе или о персонажах, продолжение рассказа, постановка проблем морально-этического плана, сопоставление прочитанного произведения с диафильмом или кинофильмом, сравнение рассказа с другими прочитанными литературными произведениями такой же темы, сопоставление рассказа с произведениями изобразительного искусства. [63] Заключительный третий этап включает в себя обобщение прочитанного, выражение собственного отношения к действующим лицам, формулирование темы и идеи произведения.

Учитель, в процессе работы над текстом, выбирает те методы и приемы, которые соответствуют специфике и задачам урока литературного произведения.

При работе со слабослышащими детьми следует уделять большое внимание видам чтения.

Виды чтения.

В зависимости от цели урока чтение применяется в разных сочетаниях и в разных видах: чтение цепочкой по предложению, сплошное чтение всего текста, сплошное чтение по частям. В 1-3-х классах применяется выборочное чтение, чтение отдельных трудных слов, чтение по ролям и наизусть, чтение предложений к иллюстрациям книги. Как отмечает Егоров Т.Г., основная задача учителя на этих уроках - выработать у учащихся с нарушенным слухом навыки чтения. [19]

Виды чтения сочетаются с беседой по содержанию, с драматизацией отдельных моментов, рассматриванием рисунков, но в центре внимания остается само чтение.

Рассмотрим методы и приемы для развития навыков правильного чтения:

чтение труднопроизносимых слов текста;

чтение слов, фраз, отрывков текста с соблюдением правил орфоэпии, словесного и логического ударения;

различение на слух предложений, фраз, отдельных слов; чтение текста по предложениям, частям, целиком; предварительный звуковой и слоговой анализ слова; выяснение значения слова;

специальная обработка (нотирование, расстановка орфоэпических знаков) текста до его чтения;

многократное чтение текста в различных вариантах.

Задачи уроков чтения усложняются в 4-6-х классах, так как объем изучаемых литературных произведений увеличивается. Вводится опережающее чтение некоторых рассказов для приучения учащихся с нарушениями слуха к самостоятельному чтению. Школьники переходят к опережающему чтению литературного произведения до его изучения в классе к концу 6-го года обучения.