шпоры по социальной педагогике 2008 год

46.Педагогика среды. Развитие соц-пед.практики в 20-30 -е гг.

Под педагогикой среды большинство ученых понимали совокупность факторов окр.среды р-ка (семейно-бытовые, общественные, производственные), стихийно воздействующие на детей. Предметом должно было стать изучение процесса соц.формирования л-ти в таких сферах жизни как производство, быт, искусство, общественная среда в широком смысле. В русле этой деятельности происходило уточнение и наполнение новым содержанием ведущих понятий соц.педагогики: «соц.воспитание», «соц.среда», «взаимодействие компонентов среды» и др.

Существенное влияние на становление социальной педагогики в этот период оказала педология -- наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка. Однако не был с достаточной четкостью определен предмет педологии, не был обоснован принцип, позволяющий объеди-нить межпредметные знания, особенно в сфере изучения природ-ных предпосылок и социальных аспектов развития ребенка.

В мае 1935г. было принято постановление «О ликвидации беспризорности и безнадзорности», устанавливались соответствующие типы детских учреждений: детские дома, изоляторы, трудовые колонии, приемники распределители.

В 1920-- 1930-е гг. детская и молодежная орга-низации - пионердвижение и комсомольское движение - превра-тились в мощные общественные организации, охватившие своим влиянием миллионы детей и подростков. Система деятельности этих организаций как форма массового общественно-политиче-ского воспитания, основанного на принципе авангардности пио-неров и комсомольцев среди неорганизованных масс детей и под-ростков, со всеми присущими им ценностными аспектами и существенными недостатками, выросла до составной и неотъем-лемой части процесса социального воспитания молодого поколе-ния. В 1920 г. - 1925г. Была объявлена компания по ликвидации неграмотности- массовому обязательному обучению грамоте неграмотных взрослых, а также подростков школьного возраста, неохваченных школой. В этот период началось восстановление учебных заведений. Особая роль в этот период отводилась воспитательной работе школы, которая должна была выполнять задачи идеологической подготовки молодежи и воспитания ее в духе коммунизма.

В 20 г. Отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Павел Петрович Блонский, Станислав Теофилович Шацкий и др. ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Наркомом просвещения до 1929г. Был Анатолий Васильевич Луначарский. Он занимался внедрением идеологии большевизма в школу и осуществлял ее реформирование, отстаивал идею формирования человека в интересах общества, разрабатывал проблему связи педагогики с социологией, связи эстетического воспитания и образования. Выдающийся русский педагог С. Т Шацкий возглавлял опытную станцию, представляющую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса (Народный комитет просвещения), ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов. С.Т. Шацкий внес значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышение роли урока, как основной формы учебной работы. Под его руководством были разработаны методы педагогического исследования - социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос. Крупные изменения произошли в школьном образовании в 1930г. Были связанны с принятием постановления «О начальной и средней школе» 1931г. В нем констатировались слабая подготовка учащихся и переход школы на предметные учебные программы.

Виктор Николаевич Сорока-Росинский в 20е годы занимался вопросами воспитания, пишет ряд статей о важности семейного воспитания в развитии ребёнка. Он возглавлял в1920-1925 гг. школу для трудновостптуемых, описание которой вошло в литературу как «Республика ШКИД». В школе были твёрдо определены стили воспитания, в которых не было места свободному воспитанию. Методы школы заключались в постоянном надзоре, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников, перевоспитание, трудотерапия. Особенность школы было в детском самоуправлении. В центре его педагогической системе была личность, на которую отрицательно влияет постоянное пребывание в большом детском коллективе. Для снятия негатива были созданы творческие комнаты для отдыха.

Виктор Николаевич Сорока-Росинский сформулировал принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а «добровольничество».

работы является частью социальной педагогики), В.А.Никитина (социальная педа-гогика является частью социальной работы), В.Г.Бочаровой, Г.Н.Филонова (социальная педагогика как основа социальной ра-боты). В определении терминологически-понятийного аппарата со-циальной педагогики наметились логический (М.А. Галагузова), онтолого-гносеологический (В.И.Загвязинский), интегративно-проблемный (С.А.Расчетина) подходы.

В стране немало и др.научных центров, исследую-щих проблемы соц.педагогики (Моск. гос.соц.университет, в рамках кот.изда-но уч.пособие «Соц.педагогика» под ред. В. А. Никитина (М., 2000), первый в России наиболее полный Сло-варь по соц.педагогике (авт.-сост. Л. В. Мардахаев, 2002). Этот исследовательский процесс активизировался после создания и укрепления научными кадрами кафедр соц.педагогики).

49. Содержание, принципы, формы и методы современной системы соц.защиты детства.

Система соц.защиты детства -- это интегрирован-ная совокупность осн.направлений и принципов, субъектов и объектов, форм, методов и материальной базы соц.защиты российских детей.

Содержание совр.системы соц.защиты детства определяется след.осн.направлениями:

-интегрирование росс.с-мы соц.защиты детства в международную путем включения положений, подписан-ных Россией междунар.соглашений в Конституцию; зако-ны, др.норм-прав.акты РФ и реализация этих положений;

-изучение и внедрение отечеств-го и зарубеж.опыта соц.обеспечения и соц.защиты детства в практику;

-повышение роли гос-ва в развитии теории и практи-ки соц.защиты детства;

-вовлечение в соц.защиту детства церкви, религ.организаций, монастырей;

-вовлечение в соц.защиту детей граждан, имеющих выс.соц.статус или своб.денежные средства, которые они могли бы затратить на защиту детства;

-обеспечение достойной роли семьи в создании благопри-ятного климата для разностороннего развития детей в защите, их законных прав и интересов;

-повышение роли всех форм детских учреждений в форми-ровании у воспитанников гражданских качеств, в пропаганде прав и обязанностей детей перед обществом, в их профессиональной ориентации, и соц.защите при вступлении в самостоятель-ную жизнь;

-расширение сети разностороннего дополнительного образования (гуманитарного, музыкального, спортивного и др.) и внешкольных детских учреждений -- «дворцов», «домов», центров, лагерей и др.;

-развитие многообразной системы денежных пособий семь-ям, поощряющей рождение и разностороннее воспитание детей, помогающей малообеспеченным семьям и детям, попавшим в трудную ситуацию;

-активная соц.работа с детьми из группы соц.риска -- из неблагополуч.семей, склонных к девиантному поведению, находящихся в исправительных учреждениях и вы-шедших из них;

-развитие норм-правовой базы российской системы соц.защиты детства.

Содержат.сторона соц.защиты детства хар-ся также опр.принципами:

1. Всеобщность и доступность осн.форм соц.защи-ты детства.

2. Многообразие форм и видов социальной защиты детства (в денежной, натуральной, юридической и др. формах)

3. Единство и дифференциация социальной защиты детства. Все дети имеют право на социальную защиту, но нуждаются в ней в разной степени, в разных формах и размерах.

4. Осуществление социального обеспечения нуждающихся детей в объеме не ниже прожиточного минимума.

5. Охрана права каждого ребенка на социальную защиту (права ре-бенка призваны защищать государство, общественные организа-ции, руководители детских и других учреждений).

Формы социальной защиты детства:

1. Постановления и решения компетентных органов (Федеральное собрание РФ, Президент РФ, Правительство РФ, судов РФ, министерства и ведомства, органы местного самоуправления; руководители учреждений и предприятий).

2. Программы. («Дети России» - государственная; региональные - «Дети Москвы», «Дети Мордовии», «Дети Ли-пецкой области»).

3. Планы мероприятий по социальной защите детства. Например, утвержденный Нацио-нальный план действий в интересах детей в РФ, цель - формирование единой гос.политики РФ в интересах детства, определение приоритетных целей и задач по обеспечению выживания, защиты и развития.

4. Создание и развитие материальной базы для социальной за-щиты детства, контроль за расходованием средств, на-правляемых государственными органами; общественными орга-низациями, трудовыми коллективами и иными источниками на социальную защиту детства.

Объект соц.защиты - все дети страны, не достигшие 18 лет.

Определяющую роль в функционировании системы соц.защиты детства играют ее субъекты. Осн.субъектами российской системы соц.защиты детства яв-ся гос-во и создаваемые им институты, полит.партии, общест.организации, церковь,СМИ, предприятия и учреждения, семья, школа и др.дет. учр-я, институт соц.педагогов, граждане с высо-ким соц.статусом, частные лица, имеющие высокие до-ходы. Именно эти субъекты опр-ют содержание, формы, ме-тоды функционирования соц.защиты детства и осн.направления ее развития.

Финансовую базу соц.защиты детства составляют:

а) бюджетные средства федерации, субъектов Федерации, муниципальных образований;

б) внебюджетные средства различных фондов федерации, ее субъектов, муниципалитетов;

в) средства, выделяемые предприятиями и учреждениями для социальной защиты детей своих сотрудников;

г) средства, выделяемые профсоюзными и другими обществен-ными организациями;

д) средства, выделяемые спонсорами;

е) другие источники - церковь, кооператоры-садоводы и прочие

Методы социальной защиты детства:

- убеждение действующих и потенциальных субъектов соц. защиты детства - руководителей, высокопоставленных должностных лиц, граждан, обладающих высоким соц. статусом и неформальным влиянием, религиозных и общественных деятелей, граждан, имеющих значительные финансовые возможности, в необходимости, престижности, реальных выгодах активного участия в соц. защите детства

- использование авторитета известных и популярных государственных, общественных, религиозных деятелей, выдающихся деятелей науки и культуры

- опора на закон и общественные нормы

- стимулирование и поощрение соц. защиты детства

51. Устройство детей, оставшихся без попечения родителей.

Несовершеннолетние дети нуждаются в повседневной заботе. Им нужны жилье, содержание, образование, воспитание, здравоохранение, разумный досуг, позитивное общение, защита их детских прав. Все это охватывается емким понятием «попечение родителей» Если дети по каким-то причинам остаются без попечения родителей, все обязанности берет на себя государство. Решение проблем детей, оставшихся без попечения родителей, возложено на государственные органы опеки и попечительства и органы местного самоуправления. Эти органы обязаны выявлять, устраивать таких детей, контролировать условия их жизни. Если ребенок надолго лишился попечения или навсегда, орган опеки и попечительства решает вопрос о постоянном устройстве ребенка. Законом предусмотрены следующие формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей:

1.усыновление допускается в отношении несовершеннолетних детей, единственный родитель или оба родителя которых:

А) умерли

Б) неизвестны, судом признаны безвестно отсутствующими или объявлены в розыск

В) признаны судом недееспособными

Г) лишены судом родительских прав

Д) дали в установленном порядке согласие на усыновление

Е) по причинам, признанным судом неуважительными, не проживают более 6 месяцев с ребенком и уклоняются от его содержания и воспитания.

Лица, не состоящие в браке, не могут усыновить совместно одного и того же ребенка.

Условия усыновления:

1.согласие подлежащего усыновлению ребенка.

2.согласие родителей.

3.если ребенок усыновляется лицом, состоящим в браке, то на усыновление необходимо согласие супруга.

Пакет документов, предоставляемых в орган опеки и попечительства:

1. краткая автобиография

2.справка с места работы с указанием должности и заработной платы или копия декларации о доходах

3.копия финансового лицевого счета и выписка из домовой книги или документа о праве собственности на жилье

4.справка из ОВД об отсутствии судимости за умышленное преступление против жизни и здоровья граждан

5.медицинское заключение о состоянии здоровья

6.копия свидетельства о браке

Усыновлении производится в закрытом судебном заседании с участием усыновителя, органа опеки и попечительства и прокурора.

2.опека и попечительство. Суть этой формы - восполнение дееспособности, защита прав, интересов и воспитание оставшихся без попечения родителей детей. Опека назначается над малолетними детьми, не достигшими 14 лет, а попечительство - от 14 до 18 лет. Опека (попечительство) устанавливается решением органа опеки и попечительства - городской, районной, районной в городе, сельской или поселковой администрации - путем назначения конкретного лица опекуном или попечителем в течение месяца.

3.приемная семья образуется на основании договора между приемными родителями и органами опеки и попечительства о передаче ребенка (детей) на воспитание в эту семью. Общее число детей в приемной семье, включая родных, не должно превышать 8 человек. Передача ребенка в приемную семью осуществляется с учетом его мнения.

4. государственные учреждения.

Дети, находящиеся в воспитательных, лечебных учреждениях, учрежедниях социальной защиты и других аналогичных заведениях, имеют следующие права:

1.на содержание, образование, воспитание, разностороннее развитие, уважение их человеческого достоинства

2.на алименты, пенсии, пособия

3.на сохранение права собственности на жилое помещение

4.на льготы при трудоустройстве

5.на общение с родителями, если они не лишены родительских прав

6.на защиту своих прав и законных интересов

7.на выражение своего мнения при решении вопросов, затрагивающих их интересы

Субъекты РФ вправе устанавливать и другие формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Например, предпринимаются попытки создания «фостерских» семей - для временного устройства детей, в стадии эксперимента - детские деревни - SOS.

53. Роль социального педагога в системе социальной защиты детей.

Деятельность соц. педагога включает помощь ребенку в его развитии, образовании, формировании личности и профессиональном становлении, в его интеграции в общество в защите его прав и интересов.

Функции социального педагога:

- воспитательная - целенаправленное воздействие на поведение детей

- организаторская - организация деятельности детей

- прогностическая -прогнозирование, программирование, планирование процесса социального развития конкретного микросоциума

- посредническая - организация и поддержание связи между детьми и взрослыми, между семьей и государственными службами.

- охранно-защитная - широкое использование правовых норм для защиты прав и законных интересов детей

- профилактическая и социально-терапевтическая - предупреждение и преодоление негативных влияний, оказание помощи подросткам в период их социальной и профессиональной адаптации

- организационно-коммуникативная - способствование взаимодействию различных социальных институтов в работе с детьми

- коррекционно-реабилитационная - помощь ребенку с отклонениями в физическом или психическом развитии.

Специализации социальных педагогов:

1. соц. педагог - специалист по работе с детьми и подростками, проживающими на территории микрорайона, района, города.

2. соц. педагог - специалист по работе с сельскими детьми

3. соц. педагог - специалист по организации детского и подросткового досуга

4.соц. педагог - валеолог

5.соц. педагог - соц. педагог - эколог

6.соц. педагог по проблемам занятости подростков

7.соц. педагог - этнолог

8.соц. педагог - дефектолог

9. соц. педагог - специалист по работе с детьми - инвалидами

10.соц. педагог - специалист по работе с подростками, склонными к правонарушениям

Должностные обязанности:

- социально-информационная помощь

- социально-правовая помощь

- социально-реабилитационная помощь

- социально-экономическая помощь

- медико-социальная помощь

- социально-психологическая помощь

- социально-педагогическая помощь

Профессиональные умения:

- аналитические (теоретический анализ процессов, происходящих в обществе и оказывающих негативное влияние на ребенка)

- прогностические (прогнозирование решения проблемы)

- проективные (определение конкретного содержания деятельности, которая обеспечит планируемый результат)

- рефлексивные (анализ собственной деятельности)

- коммуникативные (владение культурой межличностного общения)

Принципы социального воспитания:

- индивидуальная помощь

- групповая поддержка микросредой

- общественная защита законных интересов и прав ребенка

- практическая забота о сохранении и укреплении физического и психического здоровья

- обеспечение и поддержка субъект-объектной деятельности ребенка

- организация групповой и досуговой деятельности

- помощь в создании условий в микросреде

- реадаптация ребенка

Роли социального педагога:

- посредник

- защитник

- участник совместной деятельности

- духовный наставник

- социальный терапевт

- эксперт

Методы работы социального педагога:

1.метод стимулирования интереса и приобщения к действию

2.метод репродуцирования

3.метод закрепления и обогащения

4.информационный метод

5.метод индивидуальной социальной помощи

6.метод групповой социально-педагогической терапии

7.метод семейной терапии

8.метод содействия и творчества

На другом листе.

57. Пед.антропология как междисциплинарная отрасль человековедения.

В наст.вр. пед.антропология имеет много разных толкований. Выделяются подходы:

- педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, метолов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук;

- пед.антропология интерпретируется как основание пед.теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро обшей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания;

Цель ПА -- вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек -- человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата. Объект -- отношения «человек -- человек» в системе образования. Предмет педагогической антропологии -- целостный человек в его становлении в процессе социализации и воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, т.е. научного обоснования целей педагогической деятельности. Задачи пед.антропологии: понять, как очеловечивается, социализируется человек и как люди разного возраста влияют друг на друга; узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого; обосновать условия развития человеческой креативности в образовательной системе; разработать критерии антропологических образовательных систем и путей их реализации.

В основе каждой науки лежит система принципов. К ним на данном этапе развития педагогической антропологии можно отнести следующие принципы: антропологический (рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека; целостности и уникальности человека), онтологический (рассм. воспитание как способ бытия человека); единства общего, особенного и единичного в познании человеке; понимания детства как первопричины всего последующего в жизни человека, признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания; креативности, обязывающий использовать только те педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника; биологизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера; самопознания; признания познания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.

Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики. Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не толь, ко системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого создается представление о человеке и является, таким образом, методологией педагогической антропологии. Педагогическая антропология занимается воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению. Биологическая (естественнонаучная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также проблематику антропогенеза и расоведения. В значительной мере педагогическая антропология опирается на материалы и методы социальной, когнитивной и других антропологии.

Методы, которые использует педагогическая антропология, носят прежде всего общенаучный характер, исторический. Метод интерпретации заключается в истолковании компонентов пед.процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологии и методологии воспитывающего понимания. Метод идентификации представляет собой взгляд с позиций философско-антропологического подхода на данных других человековедческих наук и форм общественного сознания {искусство, философия, мораль) с целью выделения и синтеза апробированных источников познания и методов воспитания.

В педагогической антропологии широко используются: синтез, сравнение, аналогии, индукция, дедукция и пр.

Все методы, как правило, используются в комплексе. Основная задача перечисленных методов -- осуществлять собственно педагогический синтез человекознания..

Конкретные методы исследования:

Биографический (автобиографический), изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний. Используется педагогической антропологией для изучения развития личности в единстве с социальной историей.

Особое значение для философско-ангропологического подхода имеет художественный метод, представляющий интерпретацию произведений искусства, особенно посвященных детству, образованию.

Казусный метод (изучение отдельных случаев) полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии, часто казусы (латинский являлся языком дипломатических отношений и торговых сделок).

В целом на рубеже XVII - XVIII вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ по иноземным образцам и при помощи иноземных учителей. В прошлое уходила традиция самообразования в стенах монастырей и обучения у частных учителей. Намечался путь к созданию системы регулярных учебных заведений. Вместе с тем подавляющая часть населения пребывала в невежестве

Во второй половине XVI в. Московское правительство попыталось организовать посылку своих людей за границу для изучения латинского и греческого языков. В это время намечается положительный поворот в организации обучения. В Москве, а также других городах при монастырях открываются школы грамоты; появляются печатные учебники - азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания стал выдающийся просветитель Иван Федоров (1510 - 1583 гг.).

К концу XVI в. образование делается достоянием не только знати и духовенства, но и зажиточных городских слоев.

Со второй половины XVII в. появляются учебные заведения повышенного образования. В их программах отразилось изменение отношения к греко-латинской образованности; распространяется изучение греческого и латинского языков и в 1687г. была открыта славяно-греко-латинская академия

59. Система антропологических взглядов К.Д.Ушинского

Как целостное, глубоко рефлектированное направление философии образования русская педагогическая антрополо-гия стала формироваться в пореформенный период, хотя этот процесс несомненно был подготовлен широким обществен-ным движением и оживлением народной мысли накануне реформ 60-х годов XIX в.

В своем «Опыте» К.Д. Ушинский дал целостную концеп-цию психолого-педагогической антропологии, разработан-ную в соответствии с достигнутым уровнем человековедения и философии. Знание это может быть обеспечено только интеграцией антропологических наук: анатомии, физиологии и патологии человека, психо-логии, логики, филологии, географии, статистики, полит-экономии, истории в широком смысле слова, искусства, вос-питания «в тесном смысле» слова. Теоретико-методологические основания психолого-педаго-гической антропологии гораздо шире и глубже.

К.Д. Ушинский избегает четкого опре-деления педагогической цели, полагая, что в России еще не сформировалась среда, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки формировались педагогические убеждения в их теснейшей связи с философскими. До того времени, как это произойдет, российское общественное об-разование будет лишено прочного основания.

Однако, помимо цели, в процессе воспитания важную роль играют средства, в создании которых важное значение принадлежит науке.

Для педагогики науками, из которых она черпает знание средств, необходимых для достижения ее целей, являются все те науки, где «изучается телесная или душевная приро-да человека, и изучается при том не в мечтательных, но в действительных явлениях». Данные науки К.Д. Ушинский определяет как антропологические.

К.Д. Ушинский ставил задачи и решал их средствами науки своего времени. Во-первых, он основательно разработал то, что сейчас и называется деятельностным подходом в психологии. При этом деятельность он рассматривал как субстанциальное человеческое качество, а стремление к деятельности и ее позитивным изменениям как главную психологическую характеристику человека.

Главными понятиями педагогической антропологии для него выступали: воспитание, организм, развитие. Соответ-ственно этому определить его подход можно как организменный и диалектический, что подтверждается и ссылками на философские положения, которые он кладет в основу своей концепции. Говоря о рефлексах, физиология заимствует это понятие из психологии, из самонаблюдения, тогда как соб-ственно физиологический метод есть наблюдение.

К числу особо важных вопросов К.Д. Ушинский относит вопрос о наследственности привычек и развитии инстинк-тов. При этом, ссылаясь на Льюиса и Дарвина, он выдвигает довольно спорное положение о возможности наследования укоренившихся навыков и привычек. Более того, он выдви-гает предположение, что, возможно, все инстинкты объяс-няются наследственностью привычек, и полагает, что тот факт, что привычка, укоренившись в наследственную осо-бенность, сливается с природным инстинктом, после Дарви-на можно считать доказанным. Инстинкты с течением вре-мени могут видоизменяться, но и только.

Важным методологическим компонентом педагогико-антропологической концепции является использование К.Д. Ушинским того, что в настоящее время называют си-стемным подходом в исследовании человека.

Подобные трактовки К.Д. Ушинским содержания сужде-ний и умозаключений несомненно отличаются глубиной и оригинальностью. Но главное в человеческом рассудке - по-стижение предметов и явлений, причин и законов.

61.Условия успешного проф.самоопределения. Этапы профес-ции.

Самоопр-е д-ти - это процесс и рез-т сознат.выбора чел-ом собст.позиции, целей и средств самоосуществления в конкр.обстоятельствах жизни.

Проф.самоопределение -- это процесс формир-я л-тью своего отношения к профессионально-трудовой сфере. Про-фессиональное самоопределение может рассматриваться как со-ставная часть жизненного самоопределения, выбора сферы тру-довой деятельности и конкретной профессии.

Проф.сознание личности формируется в старшем школ.возрасте, когда учащиеся соотносят свои идеалы и ре-альные возможности с общественными целями выбора сферы бу-дущей д-ти. На этом этапе большую роль в проф.самоопределении могут сыграть пед.классы, ориентирующие старшеклассников на соц-пед.д-ть. Анализ программ такой формы допроф. подготовки говорит о том, что в пед.классах пред-принимаются первые шаги по созданию целостного видения стар-шеклассниками личности человека, формируются представления об условиях жизни и развития ребенка; даются знания о месте и роли педагога-воспитателя в решении жизненно важных проблем детей. Все это способствует зарождению основ проф. самоопред-я будущего соц.п-га. Проф.самоопределению стар.школьников помогают зна-комство с опытом работы соц.п-гов, анализ кон-кр.сит-ий, деловые игры и др.

Самоопред-е соц.п-га формируется в процессе его профес. продвижения. Первым на этом пути явля-ется этап осознанного выбора профессии. От успешности его про-хождения зависит дальнейшее проф.становление соц.п-га.

Второй этап проф.продвижения -- освоение про-фессии в высшем учебном заведении. Здесь закладывается фундамент будущей карьеры. На этом этапе развивается умение организ-ть свое время, планировать и контролировать свою д-ть, сам-но находить необх. инф-ию, сотрудничать с др.людьми.

В период обучения в вузе у будущего специалиста появляется возможность проявить свои способности, а значит, получить бо-лее выгодное предложение от работодателей и быстрее продвигаться по социальной и профессиональной лестнице.

Важной составляющей проф.становления буду-щего соц.педагога в стенах вуза явл-ся проф.практика, позволяющая студенту убедиться в правильности выбора профессии. Практика позволяет овладеть совокупностью средств, методов и приемов, направленных на соц.защи-ту, соц-психологическую помощь, соц-пед.поддержку нуждающихся в ней детей. Она дает возможность работать с разными категориями детей, молодежи, взрослых. Бу-дущий соц.педагог понимает, что специфика его деятель-ности требует постоянного погружения в чужие проблемы, ответ-ной эмоциональной и действенной реакции при столкновении с людьми сложной судьбы.

Многие студенты, еще обучаясь в вузе, пробуют себя в соци. и соц-пед. работе, участвуя в волон-терском движении, социологических исследованиях, в инспек-циях по делам несовершеннолетних и т.д. Все это помогает буду-щему специалисту погрузиться в мир реальных социально-педагогических проблем, приобрести новые знания, опыт, репута-цию.

В динамике проф.становления соц.пе-дагога в послевузовский период наиболее трудным является адапта-ционный, который требует специально организованной работы с молодым специалистом.

Таким образом, сущностной составляющей понятия карьера является профессиональное продвижение человека в освоение и совершенствование способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в поисках социальной жизни. В широком смысле карьера определяется как общая последовательность этапов раз-вития человека в основных сферах жизни, включая семейную, трудовую, досуговую. Успешность карьеры социального педагога зависит от того, правильно ли он сделал свой профес.выбор и насколько удачно развивалось его профессиональное са-моопределение.

Специалисты по управлению выделяют такие виды карьеры: линейная карьера -- когда человек шаг за шагом на протяжении всей жизни поднимается по иерархической лестнице; стабиль-ная карьера, когда человек всю свою жизнь остается верен выбранной в молодости профессии. Именно такой вид карьеры ха-рактерен для социальных педагогов: специалист не стремится про-двигаться по иерархической лестнице, а повышает свою квали-фикацию, обогащается духовно. Могут складываться и другие виды карьеры, например спиральная, кратковременная, снижаю-щаяся.

Важным для профессионального продвижения социального педагога является умение создать свой имидж, т. е. комплекс ка-честв личности и способов самовыражения. Это не только визу-альный облик человека, но и образ его мышления, действий, поступков.

Имидж специалиста в области социально-педагогической дея-тельности составляют человеческая привлекательность, личное обаяние, интеллигентность, впечатление здорового и счастливо-го человека, уверенность в себе, оптимизм, активность, интерес к окружающим людям и их проблемам, а также культура, эруди-ция, профессионализм, умение поддерживать высокие стандарты своего поведения.

Параллельно с процессом взросления идет процесс профессионализации личности. Наиболее известной периодизацией этапов профессионального развития является классификация Е.А. Климова

ОПТАНТ (фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как и других, нет, поскольку они задаются условиями жизни, культурой.

АДЕПТ (или фаза адепта). Адепт -- это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обучающиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве -- слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).

62.Социально-педагогические технологии профессиональной ориентации старшеклассников.

Проблемы профессионального самоопределения всесторонне изучены в исследованиях Е.А.Климова, И.С. Пряжникова Ими выявлено, что сущность профессионального самоопределения заключается в самостоятельном и осознанном нахождении смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно - исторической (социально-экономической) ситуации.

Целью профессионального самоопределения является постепенное формирование у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного), готовность рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения предполагает: наличие ценностно-нравственной основы самоопределения; знание о выбираемых целях; представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям; знание путей и способов преодоления внешних и внутренних препятствий.

Личный профессиональный план представляет собой основу для самоопределяющейся личности, позволяет выделять особенности профессионального самоопределения, а также дает возможность определять содержание деятельности специалистов, оказывающих помощь учащимся в процессе профессионального самоопределения.

Т.о., успешное решение проблем профессионального самоопределения учащихся предполагает сформированность у школьника:

- внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (адекватный выбор жизненного пути)

- готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности (мотивация к избранной деятельности).

Для достижения наибольшей эффективности комплекс необходимых профориентационных мероприятий в общеобразовательном учреждении должен осуществляться через специально организованную социлаьно-педагогическую деятельность с учащимися профильных классов.

Сущность социально-педагогической деятельности заключается в том, что она является способом оптимизации процесса социализации на основе совершенствования субъекта социализации и гуманизации среды, при этом конкретное содержание определяется рядом параметров: объектом, на который она направлена, сферой приложения и социальными функциями.

Соц.-пед. деятельность в профессиональном самоопределении представляет собой вид деятельности, направленный на оказание помощи учащимся в процессе их профессионального становления посредством профессионально-ролевой адаптации и самоопределения для успешной интеграции в профессиональную среду.

Под профессионально-ролевой адаптацией понимают усвоение правил, норм, требований, предъявляемых профессиональной средой к человеку, что обуславливает его приспособление к этой среде в соответствии с его потребностями, интересами, мотивами.

Структура соц-пед. деятельности в профессиональном самоопределении старшеклассников:

- субъекты: социальный педагог, психолог (педагог-псхолог), учителя, родители.

- объект - учащиеся профильного класса.

- содержание соц-пед. деятельности предполагает передачу учащимся специальных знаний, формирование умений и навыков, ценностного отношения к избранному виду профессиональной деятельности

- функции:

функции соц. педагога - прогностическая, дидактическая, организационная, посредническая

функции психолога - диагностическая, прогностическая, коррекционная, посредническая

функции учителя - дидактическая, прогностическая

функции родителей - организационная, прогностическая.

- средства - все действия, предметы, орудия, приспособления, методы, формы и технологии, с помощью которых достигаются цели деятельности (пространственно-временные ресурсы, кадровые ресурсы, программно-методическое обеспечение, нормативно-правовая база, материальные ресурсы).

- методы:

педагогические методы - словесные, наглядные, практические, методы формирования сознания личности (беседы, диспуты, лекции, метод приема); метод стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание)

социально-психологические методы - методы исследования (метод сбора информации, диагностики, обработки и интерпретации); методы воздействия (коррекция и терапия; мотивирование и управление; обучении и развития; конструирования и творчества).

Модель соц-пед. деятельности в профессиональном самоопределении. Ее основные компоненты:

- образовательный, реализуемый в обучении и воспитании учащихся и предполагающий сформированность у учащихся социальных знаний (об особенностях выбранной профессии); специальных умений - коммуникативных, организаторских, аналитических, прогностических; специальных навыков бесконфликтного общения, самоанализа. Важным является формирование ценностного отношения к выбранной профессии.

- психологический, направленный на психодиагностику индивидуальных способностей личности для выявления и развития профессионально значимых и

64. Технология проектирования соц.-пед. процесса.

Проектирование -- создание субъектом модели предстоящей деятельности, включающей представление о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от исходного состояния к желаемому. Проектировать -- составлять проект или модель в уме, мысленно представлять себе что-либо как целое, систему. Проектирование -- специфический вид плановой деятельности. В отличие от планирования, задающего научные ориентиры целеполаганию. исполнению, контролю развития уже существующих социальных процессов, объектов, учреждений, проектирование разрабатывает и обосновывает контуры будущего социального объекта. У плана может быть несколько проектов. Основа проектирования - предвидение и прогнозирование. Результат -- проект (модель), форма конкретного управления, программа.

Выделяют несколько типов социального проектирования.

Поисковое проектирование. Создание модели будущего состояния объекта предполагает следующую логику: современное состояние объекта -- построение «древа проблем» с учетом известных закономерностей объекта развития - построение модели возможного состояния в исходный промежуток времени. В деятельности соц.педагога подобный вид проектирования часто встречается при преодолении какого-либо межличностного конфликта, проблемы, задачи (; разрешение конфликта «ребенок--учитель).

Нормативное проектирование. Предполагает следующую логику: желаемый в будущем вариант нахождение наилучшего пути его достижения и построение «древа целей» -- определение траектории развития существующего сегодня объекта. Соц.педагог прибегает к нормативному проектированию при разработке программы коррекционно-реабилитационной работы с не-совершеннолетним, начиная свои рассуждения с желаемого образа его личности; при разработке какой-либо акции либо конкретной структуры (совета, фонда и т.п.), когда цели уже заданы, необходимо их распределить во времени и обозначить шаги-мероприятия по их достижению

Эффективность проекта во многом определяется соблюдением принципов педагогического проектирования, в числе которых:

1) принцип человеческих приоритетов. Строится на выполнении следующих правил: подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников; не навязывайте воспитанникам выполнение своих проектов, умейте отступить, заменить их другими; жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность импровизации детям и себе;

2) принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает, что они должны быть динамичными, гибки-I, способными по ходу реализации к изменениям, усложнению или упрощению. Алгоритм соц-пед.проектирования включает следующие этапы:

1. Подготовительная работа:

- анализ объекта проектирования;

- выбор формы проектирования;

- теоретическое обеспечение проектирования;

- методическое обеспечение проектирования;

- пространственно-временное обеспечение проектирования;

- материально-техническое обеспечение проектирования;

- правовое обеспечение проектирования.

2. Разработка проекта. Выбор системообразующего фактора. Установление связей и зависимостей компонентов.

3. Написание проекта.

4. Проверка качества проекта. Мысленное применение проект.» (самопроверка). Экспертная оценка проекта.

5. Корректировка проекта.

6. Принятие решения об использовании проекта.

7. Оценка результатов. Подведение итогов.

К традиционным методам проектирования в социальном менеджменте относят: матрицы идей -- на основе нескольких переменных возможна подготовка различных вариантов решений. С учетом сложности, значимости решаемых задач, сроков, ресурсов выбирается наиболее эффективный путь реализации проекта в конкретных условиях; вживание в роль -- используется, чтобы создать более четкое представление о действиях в сложившейся ситуации; требует тщательного ознакомления с условиями, в которых будет реализовываться проект. Аналогия -- распространенный метод, но с ограниченными возможностями применения (чаще всего задача заключается в том, чтобы отойти от существующих образцов, а не модифицировать их в новых условиях); ассоциации (подобное, сходное в другой сфере жизни человека порождает оригинальное решение); реорганизация, реконструкция (полное устранение прежних принципов) метод мозгового штурма (идет поиск нескольких идей, которые в дальнейшем рассматриваются отдельно друг от друга, а потом устанавливается между ними определенная взаимосвязь и взаимозависимость, на основе чего отбираются наиболее опти-мальные характеристики).

65. Особ-ти д-ти соц.педагога по выбору и реализации соц-пед.технологии

Выбор соц-пед.технологии представляет собою по-следовательный процесс деятельности соц.педагога, на-правленный на отбор одной из них, позволяющей обеспечить до-стижение наиболее оптимал.варианта решения.

По своей сущности процесс реализации соц-пед.технологии -- это целенаправленная последовательность действий соц.педагога, обеспечивающая наи-более оптимальное достижение определенной соц-пед.цели в соц.развитии (коррекции развития), вос--ии (перевосп-ии, исправлении), овладении умениями и навыками в самообслуживании, обучении, проф.подготовке объекта.

Особенности деят-ти соц.педагога на этапе выбора целевой технологии.

Соц-пед.диагностика. Для соц.педа-гога на этом этапе характерно:

1) Его интересует, в частности, информация:

* о патологии, характерной для объекта работы.

* потенци-альные возм-ти в преодолении или снижении уровня пато-логии;

* мотивация отношения к преодолению своих социальных проблем;

* о характере и результативности предшествующей социально-педагогической работы с клиентом других специалистов;

* об особенностях развития и воспитания в целом;

2) стремление опр-ть соц-пед.проблемы, особ-ти влияния на клиента;

3) стремление определить соц-пед.возможности среды жизнед-ти клиента:

4) стремление собрать необходимую первичную информацию для диагностической работы с клиентом и выявить ее источники.

Соц-пед.прогнозирование. Его назначение -- выявить, что реально в данной ситуации можно решать (пытаться решать) на начальном этапе соц-пед.работы с клиен-том, т.е. определить прогнозируемую цель зоны ближайшего раз-вития, воспитания, коррекции развития, педагогической реаби-литации и пр.

В соответствии с данными прогноза возникает следующая проблема -- определение реальной цели соц-пед.работы и способа ее реализации посредством целевой технологии.

Выбор целевой социально-педагогической технологии.

Соц.педагог на основе диагностико-прогнозного ма-териала и в соответствии с личнос.пониманием соц.заказа определяет цели и задачи целевой технологии.

Цель подразделяется на ближайшую и последующую. Ближайшая цель -- это возможная зона ближайшего развития и воспитания. Она позволяет подготовиться для дости-жения малого, но реального и создать условия для целесообраз-ного построения последующей деятельности по разработке спо-собов достижения прогнозируемой цели социально-педагогиче-ской работы с клиентом. В случае, если соц.педагог не может выбрать соответ-ствующий ситуации вариант целевой технологии, ему предстоит либо корректировать имеющуюся у него технологию, либо раз-рабатывать новую.

Далее следует непосредственная подготовка к реализации выб-ранной целевой технологии практической работы. Такая подготовка включает:

- анализ выбранной целевой технологии;

- выделение материальных, технических, методических и орга-низационных аспектов целевой технологии;

- апробацию некоторых методик либо всей методики ;

- при необходимости внесение корректив (техноло-гию)

- планирование исполнительской деятельности по времени, месту; подготовку клиента к работе с ним;

- постановку задач практической работы перед исполнителями.

Особенности д-ти соц.педагога по реализации целевой соц-пед.технологии.

Реализация целевой технологии во многом определяется индивидуальным стилем про-фессиональной деятельности специалиста (специалистов).

Каждый подэтап реализационной деятельности социального педагога предусматривает достижение определенных (планируе-мых) результатов, которые отличаются содержанием, объемом и качественно-количественными показателями. Именно ради этих результатов проводилась вся предшествующая педагогическая дея-тельность (выбор технологии и непосредственная подготовка к практической работе по ее реализации).

Апробация. По данным апробации проводится даль-нейшее уточнение элементов технологии, доработка.

Важнейшей задачей соц-пед.работы специ-алиста выступает постепенное вовлечение клиента в активную са-мостоятельную работу над собой.

Патронаж (от франц. patronage -- покровительство) -- это си-стема обслуживания человека в определенных условиях в профилактических целях. Социально-педагогическое патронирование -- это система социально-педагогической помощи и поддержки челове-ка, направленная на предупреждение осложнений, рецидивных проявлений в процессе активной работы человека над собой по самосовершенствованию, преодолению социально-педагогических проблем, а также на укрепление и дальнейшее развитие у него навыков социально-педагогической работы над собой.

Эффективность соц-пед.процесса во многом зависит от деятельности соц.педаго-га по оценке (методы и методики оценки, оценочные тесты и пр.).

Технология оценки включает следующие компоненты: кто оценивает (субъект оценки); кого оценивает (объект оценки); что именно оценивается (предмет оценки); критерии и их показатели; методика оценки каждого показателя (инструментарий оценки). Отсутствие оценки или небрежное отношение к ней часто ве-дет к неадекватности результата соц-пед. дея-тельности

67. Сущность, структура, и специфика соц-педагогической деятельности. Понятие и сущность социально-педагогической деятельности.

М.А. Галагузова отмечает, что если пед.д-ть носит нормативно-программный характер, то соц-пед-ая всегда является адресной, напр-й на конкр.ребенка и решение его инд-ых проблем. Если пед.д-ть имеет непрерыв.хар-ер, то соц-пед. в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Проф.д-ть педагога, как правило, осущ-ся в учр-ях системы обр-я, тогда как соц-пед.д-ть имеет намного более шир.сферу применимости.