Організація самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі

Форми керівництва не повинні пригнічувати самостійності дітей, а навпаки - сприяти її розвитку. Важливо тільки визначити, яка допомога доречна, а яка гальмує розвиток самостійності учня, тому що складність завдання сама по собі може знизити для нього привабливість мети. На основі встановлених в шкільній практиці видів допомоги вчені визначають такі засоби педагогічного керування діяльністю учнів:

а) непрямі вказівки - часткові поради й рекомендації, що спрямовують увагу дітей на головне, найсуттєвіше у завданні;

б) запитання, що несуть часткову інформацію і залишають за учнем право самостійно досягати мети;

в) стимулюючі дії - звернення до власних зусиль школяра, словесне заохочення, позитивні оцінки, висловлення впевненості в успіхові.

Допомога класовода під час виконання дітьми самостійної роботи має набути форми сприяння, співучасті, а не підміни зусиль виконавця вміннями дорослого. Педагогу слід керуватися тим, наскільки його допомога об'єктивна й суб'єктивно потрібна: її зміст і форма залежать, з одного боку, від того, наскільки школяр відчуває потребу в ній у конкретній ситуації та, з іншого боку, - в якій мірі втручання вчителя у цілому відповідає досвіду його спілкування з дорослими, спрямованості на самостійну чи залежну від когось поведінку.

Наводимо комплекс правил, яких варто дотримуватися в керівництві самостійною роботою молодших школярів.

1.Ніколи не відмовляти учневі початкових класів у допомозі, особливо тоді, коли вона об'єктивно необхідна, однак завжди дотримуватися оптимальної її дози, міри.

2.Педагогу слід глибоко усвідомити, у чому полягає для учня певна трудність (можливо, він щось забув, не засвоїв важливого положення чи просто нервує, що заважає йому зосередитися та ін.).

3.Перш ніж втручатися у діяльність вихованця, бажано передбачити, наскільки вона йому цікава, відповідає його нахилам і здібностям.

4.Рівень цієї допомоги має узгоджуватися з віковими та індивідуальними особливостями дітей, рівнем сформованості них відповідних знань, умінь і навичок.

5.Допомога передбачає лише можливість нагадати загальні положення, поставити навідні питання, дати часткові вказівки, провести нескладну асоціацію. З практики слід виключити прямі підказки або показ способу дії.

6.Молодшим школярам бажано створити всі умови для того, щоб вони мали змогу широко користуватися допоміжною інформацією.

Отже, вміння так планувати види самостійних робіт і включати різні завдання в навчальний процес, щоб стимулювати учнів до нових зусиль у роботі, до самостійного переборення труднощів - це істотна ознака майстерності вчителя.

Підвищення ефективності уроку - головне завдання вчителя. Успішне його виконання багато в чому залежить від методики навчання, яка дає змогу озброїти учнів глибокими і міцними знаннями, навчити їх працювати зацікавлено і самостійно.

Питання про те, коли і яку самостійну роботу проводити на уроках, визначається такими найважливішими моментами: мета уроку, особливості навчального матеріалу і рівень підготовки учнів на даний час.

Спеціальні дослідження і практика багатьох учителів довели, що, систематично організовуючи на уроках самостійні роботи, можна досягнути високих результатів. Але разом з цим відомо, що даний метод можна застосовувати не завжди з однаковим успіхом. Іноді буває краще, коли вчитель сам викладе матеріал або проведе бесіду з учнями.

Для підготовки учнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на початку уроку, як правило, проводить повторення. У цьому випадку можна організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб, розв'язуючи їх, учні пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без яких не можливе продуктивне засвоєння.

Практика показує, що в кінці уроків, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними завданнями. Користуючись ними, можна швидко організувати самостійну роботу. Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ або задач давали б учням можливість розглянути вивчений матеріал з різних боків [42, 48].

Щоб учням дати можливість самостійно вивчити новий матеріал слід враховувати характер матеріалу, тобто, з яким джерелом буде проводитись самостійна робота. Але ще необхідно з'ясувати доступність цього матеріалу. Робити висновок про доступність можна за таким показником, як співвідношення кількості нових елементів знань і вмінь, що їх учні мають засвоїти на даному уроці і кількості “опорних” елементів знань і вмінь. Чим більше різних логічних зв'язків є між вивченими і новими фактами, поняттями, тим краще сприйматиметься матеріал, а отже, він буде придатнішим для самостійної роботи над ним.

Вимога про встановлення на уроці тісного зв'язку нового з вивченим матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває під час організації самостійної роботи учнів. Одна справа - наявність великої кількості “опорних” елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша - добре засвоєння їх учнями, якщо матеріал був пройдений, але не засвоєний або вже забутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому важливо організувати повторення, починаючи з моменту, коли дається завдання додому, де зазначаються саме ті питання для повторення, які обговорюватимуться на початку наступного уроку. Якщо виявиться, що учні невпевнено володіють пройденим матеріалом, то, звичайно, недоцільно проводити самостійну роботу. В такому разі запланований метод доведеться замінити іншим - бесідою, розповіддю та ін. І лише тоді, коли учні добре засвоїли пройдений матеріал, буде доцільно організувати самостійну роботу. Але далі треба буде розв'язати питання, якого типу вона має бути - репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. Як правило, розв'язання питання пов'язане з уточненням положення даного уроку в системі уроків з навчальної теми. Чим ближче до початку вивчення теми, тим менше знань і вмінь мають учні з конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобути певний запас відомостей і вмінь. Для нагромадження знань учнями проводиться самостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються учні у вивченні теми, тим більше з'являється можливостей для виконання частково-пошукових і дослідницьких завдань на уроках. Так відбувається своєрідна циклічна зміна самостійних робіт, які ускладнюються за характером навчальної діяльності.

Які найважливіші умови організацій групових та індивідуальних самостійних робіт учнів? Групові роботи не можуть проводитися часто під час вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу демонстраційних дослідів та ін. В умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалин у засвоєнні, учні надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.

Індивідуальна самостійна робота найчастіше дає позитивні результати, коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі висновки про властивості речовин, розв'язати доступні, але досить складні завдання. Однак такі роботи можна організувати не стільки у процесі сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого матеріалу.

Вміння і навички самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес за врахування дидактично доцільних педагогічних умов. Вченими виявлено загальні та спеціальні умови успішної організації самостійних робіт спрямованих на виконання завдань[4,9]. До загальних умов, тобто спільних для всіх видів робіт, належать: а)підготовленість учителя до роботи (знання про сутність та значення завдань); б) проведення діагностичних робіт, опитувань, спостережень з метою визначення реальних навчальних можливостей учнів для подальшого врахування їх при організації робіт; в) поетапна організація виконання завдань; г) охоплення роботою всіх учнів; д) застосування позитивних та негативних оцінок результатів самостійної роботи. До спеціальних умов, характерних для окремих видів робіт, належать: а) при фронтальній роботі - врахування реальних навчальних можливостей учнів класу в цілому при постановці завдання, доступність джерел, диференціація на етапах організації; в) при виконанні короткочасних завдань - використання дрібних завдань; г) при виконанні довгочасних завдань та завдань середньої тривалості - врахування специфіки предмету, побудови програми, вікових особливостей учнів, що вимагає застосування дрібних та середніх за обсягом завдань, зумовлює поділ завдання на ряд взаємопов'язаних проміжних завдань та поетапну організацію виконання кожного з них.

Таким чином, вміння планувати види самостійних робіт і включати різні завдання в навчальний процес, дотримуватися комплекс правил в керівництві самостійною роботою молодших школярів, щоб стимулювати учнів до нових зусиль у роботі, до самостійного переборення труднощів - це істотна ознака майстерності вчителя.

Розділ 2. Технологія організації самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі

2.1 Дидактичні умови організації самостійної роботи молодших школярів

Визначаючи дидактико-методичні підходи до організації самостійної роботи учнів, ми враховували творчі надбання видатних науковців традиційної педагогіки та новітні концепції навчання. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури допоміг визначити, що існують різні підходи до організації самостійної роботи (М.Г. Дайрі [16], М.О. Данілов [19], Б.Є. Єсипов [21], Н.В. Кузьміна [31], І.Я. Лернер [32], П.І. Підкасистий [46] та ін.), зокрема: А - 1) з позиції вчителя; 2) з позиції того, хто навчається, тобто учня; 3) з позиції управління та організації навчального процесу; Б - 1) як дидактичної категорії; 2) як гносеологічного явища.

Відповідно до мети дослідження, узагальнивши думки названих вище вчених, вважаємо, що самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма навчальної діяльності, яка характеризується всіма особливостями будь-якої діяльності:

- постановкою мети;

- плануванням;

- виконанням навчальних дій;

- контролем та оцінкою.

Щоб правильно виконати самостійну роботу, потрібно:

1. Підготуватися до неї: подумати чого я буду навчатися, виконувати самостійну роботу, і що потрібно знати і вміти, щоб її виконувати.

2. Виконати роботу.

3. Перевірити виконане.

Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь у процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними вміннями і навичками вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід із важкого становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об'єктивних причинно-наслідкових дій об'єкта, що вивчається, значить процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

О.Я.Савченко вказує, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при зіставленні з'ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв'язки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.

Пошук вступає в другий етап - накопичення фактів доказу, встановлення нових зв'язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об'єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення цього завдання в нього не досить знань, і загорівся бажанням здобути їх.

Отже, щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організовувати свою роботу, здійснювати її найекономніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних, контрольно - оцінних, що їх має набути школяр.

Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів. Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу. У тексті «Риби» (III клас) другий абзац починає; так: «Завдяки чому риби легко рухаються у воді?» і тут же: «У риб витягнуте і вкрите слизькою речовиною тіло... Форма тіла і слиз допомагають рибам плавати. Рухаються вони за допомогою хвоста і плавців».

Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре встигаючий.

Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з боку вчителів. Головна трудність для них - правильно визначити етапи дій по вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на попередження цих помилок. Головне - донести до свідомості учнів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів.

І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед. Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом, і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цей результат в альтернативній формі.

Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого керівництва з боку вчителя педагогічно правильно створити умови, то і слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні. Тільки в самостійному пошуку створюються необхідні умови для підвищення активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.

Третій етап - це створення системи дій по добору і групуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити і зрозуміти невідоме.

Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв'язку з головним принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається правильним, якщо веде до розкриття об'єктивних закономірностей, які лежать в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення мети. Помилковий пізнавальний пошук свідчить, перед усім, про помилкові принципи, що були покладені в основу пошуку. В процесі проблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісь закономірності, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.

Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповідно до правильно сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість помилкових дій.

Навчальна діяльність учнів передбачає: орієнтування в умовах проблеми, її прийняття; аналіз фактів, встановлення зв'язків, відношень і залежностей між ними; використання набутого досвіду; виділення ознак та їх співвідношення; формулювання узагальнень, висновків. Усі ці дії виконуються у формі різноманітних прийомів розумової діяльності. Виходячи з цього, визначають такі типи пізнавальних завдань:

1. Сортування навчального матеріалу за завданням учителя.

2. Порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів і явищ, що вивчаються.

3. Використання аналогії як засобу перенесення способу дії.

4. Класифікація предметів і явищ навколишнього середовища.

5. Виділення головного.

6. Встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

7. Доведення істинності судження.

Охарактеризуємо виділені типи пізнавальних завдань.

1. Завдання на сортування навчального матеріалу в початкових класах за своєю складністю повинні варіативно відтворювати знання. На основі прочитаного тексту, розповіді вчителя, розгляду, якого-небудь об'єкта, власного досвіду учневі потрібно: знайти в тексті відповідь на поставлене запитання; розповісти в запропонованій послідовності про об'єкт, що вивчається; систематизувати матеріал за поданим планом; визначити істотні ознаки предмета; накреслити схему на основі прочитаного; виконати завдання за зразком тощо.

Наведемо приклад такого завдання для II класу: у статті «Яблунева плодожерка» (с. 32 підручника) знайди уривок, який починається словами «Коли сади відцвітають...», і прочитай його до кінця. Розкажи, як розвивається яблунева плодожерка, за поданою схемою:

Метелик - яєчко - гусениця - лялечка.

2. Завдання на порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів і явищ, що вивчаються. Пізнавальна сутність порівняння полягає у відображенні таких зв'язків, відношень об'єктивної дійсності, як подібність і відмінність.

Порівняння здійснюється в двох основних формах -- зіставленні і протиставленні. Під зіставленням розуміють процес, спрямований на виділення істотних ознак, спільних для ряду об'єктів (позитивна абстракція), а протиставлення -- процес, що має протилежну мету, тобто виділення того, від чого необхідно відокремитися при визначенні істотних ознак (негативна абстракція).

Виняткового значення порівнянню надавав К. Д. Ушинським. Він вважав порівняння є «основою всякого розуміння і всякого мислення», засобом зв'язку нових і старих знань, матеріалу підручника з власним до-свідом учня. Порівняння, на його думку, є необхідним прийомом у навчанні дітей бачити різні відношення між предметами і явищами.

Так, у II класі можна дати таке завдання: розглянь малюнок калюжниці і огірків. Що спільне в цих рослинах? Чим вони відрізняються? Який висновок з цього можна зробити? Або у III класі: розглянь зображення сибірського кедра і сосни. Зверни увагу на хвою кедра, кількість хвоїнок у пучку. Що спільне в цих рослинах? Чим вони відрізняються? Що нового ти довідався про них?

3. Завдання на використання аналогії як засобу перенесення способу дії.

Близькими до завдань на порівняння є пізнавальні завдання на висновки за аналогією. Вони являють собою судження про властивості одного предмета на основі його подібності до інших. У логіці визначається, що ймовірність висновку за аналогією залежить від ряду умов: кількість спільних для обох предметів ознак має бути якомога більшою; спільні ознаки повинні бути істотними і охоплювати різні сторони порівнюваних предметів; ознака чи спосіб дії, що передбачаються в іншого об'єкта, мають бути такі самі, як і всі спільні для обох об'єктів ознаки.

У психології аналогія розглядається як важливий засіб розвитку мислення учнів. Дидактична роль аналогії у процесі навчання зумовлена її логічною природою і роллю в пізнанні. За допомогою аналогії учні визнача-ють напрям пошукової діяльності, під час якої виникають здогадки, які стимулюють їх пізнавальну діяльність.

Дидактична класифікація аналогії визначається характером знань, які засвоюються, способом організації пізнавальної діяльності учнів і рівнем творчості в процесі пошуку невідомого. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативну, алгоритмічну н евристичну.

У початкових класах можуть бути використані усі три види аналогії.

Для розвитку пізнавальної самостійності учнів молодших класів велике значення мають алгоритмічні аналогії, за допомогою яких учні, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про властивості розглядуваного предмета чи явища.

Приклади пізнавальних завдань на основі алгоритмічної аналогії.

II клас. Розглянь малюнок на с. 20 підручника. Розкажи про літо у такій послідовності: висота Сонця над Землею; колір неба, хмар, води; в якому вбранні рослини; дозрівання хлібів; поведінка птахів; розваги дітей. Розглянь малюнок на с. 21 підручника. Розкажи про осінь так, як розповідав про літо.

Пізнавальну самостійність учнів розвивають завдання на евристичну аналогію. Суть такої аналогії полягав в тому, що на основі подібності явищ або об'єктів, які здавалося б, не можна порівнювати, виникають здогадки про спосіб розв'язування проблеми або шукані ознаки об'єкта чи явища. Здогадки за евристичною аналогією виникають тоді, коли немає готової схеми розв'язуваний завдання або проблеми і потрібно самостійно відшукати ті елементи, які наштовхнуть учня на «відкриття» істотних ознак нового поняття, закономірностей засвоюваного поняття. Приклад пізнавальних завдань на основі евристичної аналогії.

Поясни, чому утворюються краплі води на кришці каструлі, коли вода кипить. Яке явище в природі можна цим пояснити? Як воно відбувається?

4. Завдання на класифікацію предметів і явищ навколишнього середовища.

Цей вид логічної переробки знань відіграє важливу роль у формуванні в учнів понять про різноманітні класи конкретних предметів. Класифікація являє собою складну мислительну дію, структура якої складається з аналітико-синтетичних операцій: порівняння, абстрагування, узагальнення, розчленування і розширення класів. Класифікація є засобом, за допомогою якого в учнів фор-муються поняття про класи предметів на основі вражень, що виникають в результаті активного відображення реальної дійсності.

Виконання учнями пізнавальних завдань на класифікацію сприяє осмисленому засвоєнню істотних особливостей поодиноких предметів і явищ. Одночасно з цим вони дістають повніші і глибші знання про загальні поняття. У процесі виконання цих завдань учні відносять рослини до дерев, кущів, трав; тварин -- до хижаків, травоїдних, всеїдних і т. д. Такі завдання сприяють усвідомленню істотних ознак понять. Наприклад, 2 клас. Підкресли однією рискою слова, які означають предмети неживої природи, двома -- живої: річка, тополя, миша, літак, муха, кінь, трава, автомобіль.

5. Завдання на виділення головного. Самостійне розрізнення другорядного і головного є важливим етапом у пошуковій діяльності. Це зумовлене тим, що об'єктивна аналітико-синтетична діяльність учнів молодшого шкільного віку має тенденцію до змішування істотного і неістотного, виділення яскравих динамічних зв'язків зовнішнього характеру. Водночас без достатнього розвитку вміння виділяти головне неможлива повноцінна самостійна діяльність. Тому пізнавальні завдання на визначення головного повинні широко використовуватись в процесі засвоєння нових понять, узагальнення і систематизації знань, під час підведення підсумків уроку.

Завдання цього типу мають кілька видів: сортування матеріалу за певними ознаками (складністю, значущістю); складання плану до тексту; виділення головної) думки прочитаного; схематизація; виділення істотних подібних і відмінних ознак явищ і предметів

6. Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Учні навчаються знаходити і розуміти об'єктивно існуючі між предметами і явищами причинно-наслідкові зв'язки в процесі продуктивної діяльності, коли необхідно пояснювати і доводити певне положення. У процесі пошуку в учнів розвивається два види причинно-наслідкового мислення: елементарне причинне мислення й узагальнююче причинно-наслідкове мислення. Перше визначається безпосередніми враженнями від предметів чи явищ: поодинокі явища (предмети) причинно зумовлюються іншими поодинокими явищами (предметами). Друге полягає в тому, то поодинокі явища пояснюються загальними законами.

У початкових класах можуть бути використані пізнавальні завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків, які передбачають пояснення тих чи інших явищ за допомогою одного або кількох законів, правил.

Приклади завдань цього типу.

II клас. Під час сильних морозів під шаром снігу озимина не загине. Чому? Поясни.

III клас. Чим пояснюється нерівномірне освітлення Сонцем північної і південної півкуль протягом року?

7. Завдання на доведення істинності судження.

Уміння доводити--одна з важливих властивостей розвиненого мислення. У науковому розумінні доведення -- це логічна дія, у процесі якої істинність якоїсь думки обґрунтовується за допомогою інших думок, істинність яких доведена практикою. Кожне доведення обов'язково повинно складатися з тези, доводу і способів доведення. За способом доведення воно може бути прямим і непрямим. Доведення, у якому доводи прямо обґрунтовують істинність тези, називається прями доведенням. Доведення, у якому істинність тези обґрунтовується спростуванням істинності суперечного положення, називається непрямим доведенням.

Учням початкових класів під силу пізнавальні завдання на пряме доведення вже сформульованої думки, твердження.

Наведемо приклади таких завдань.

II клас. Кіт -- свійська, але хижа тварина.

Отже, оскільки типи пізнавальних завдань визначаються тими прийомами розумової діяльності учнів, які при цьому застосовуються, то здатність виконувати самостійну навчальну діяльність безпосередньо залежить від рівня сформованості відповідних умінь і навичок.

На основі розвитку вказаних умінь і навичок формується найголовніша умова успішного проведення самостійної роботи - готовність учнів виконувати її. Досвідчені вчителі, майстри педагогічної справи давали учням ті чи інші завдання для самостійної роботи тільки після створення у них відповідного настрою, за умови впевненості в тому, що запас знань, умінь і навичок дасть змогу учням можливість успішно справитися з цим завданням. Крім того, самостійна діяльність учня на уроці потребувала сформованої готовності дитини до самоорганізації і безперервного самовдосконалення.

Основними компонентами готовності в дидактиці вважаються: комплекс опорних знань і умінь; позитивна мотивація, яка спонукала б особистість до постійного самовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичок самоорганізації і самоконтролю.

Відповідно до мети нашого дослідження та компонентів готовності, ми вияснили, що у педагогічній науці розрізняють чотири рівні самостійної продуктивної праці учнів:

-перенесення знайомих способів розв'язання завдань в аналогічну ситуацію;

-модифікований, самостійно змінений відомий спосіб, перенесений у незвичну ситуацію;

-комбінація кількох способів для вирішення нової проблеми чи завдань;

-розроблення нових, оригінальних способів для вирішення нестандартних завдань.

Для організації самостійної роботи учнів в ході формувального експерименту ми враховували думку Н. О. Капінус [25], яка розрізняє залежно від сформованості умінь та навичок учнів такі рівні самоосвіти:

1.Учні надають перевагу своїй роботі під керівництвом вчителя. Формування пізнавальних інтересів змушує учня вдаватися до читання книги, перегляду окремих телепередач, прослуховування передач чи записів. Зміст такої діяльності випадковий, а організація стихійна. Учні ще не володіють уміннями самостійно працювати.

2.Відносно самостійна діяльність учня має свою межу, зміст, організацію. У центр самоосвітньої діяльності переміщується самостійне пізнання. Рівень пізнавальних умінь підвищується, учень виявляє наполегливість, старанність, чуйність, зміст самоосвіти стає більш спрямованим. Форми роботи урізноманітнюються, проте, організаційні навички залишаються на низькому рівні.

3.Внаслідок систематичної пізнавальної діяльності виробляються навички самоаналізу виконаної роботи, співвідношення її результатів із поставленими завданнями, більш економного використання часу, відкидання і спрощення зайвих і складних видів роботи. Учень обирає такі форми роботи, які можуть задовільнити його пізнавальні інтереси та відповідають рівневі його готовності до виконання завдань.

Навчальний матеріал, за свідченнями численних психологічних та педагогічних дослідження, був включений у структуру навчальної діяльності у формі системи навчальних завдань, вибір якої визначався особливостями об'єкту пізнання і самою структурою пізнавальної діяльності. Завдання, таким чином, набувало у розкритті суті самостійної роботи значення засобу логічної і психологічної організації матеріалу, здійснюваної в цілях забезпечення певної структури навчальної діяльності, сприяло формуванню умінь ставити мету навчального завдання самостійної роботи, планувати його виконання, визначати навчальні дії, контролювати та оцінювати виконання поданого завдання.

У будь-якому з видів самостійних робіт завдання включало або необхідність в знаходженні і застосуванні нових знань вже відомими способами, або виявлення, визначення, пошук нових шляхів, способів засвоєння знань. У практиці навчання часто зустрічалися завдання, рішення яких містили в собі і першу, і другу умову. Знаходячи ці рішення, учень поступово засвоював їх технологію, виробляв прагнення пошукового пізнання, опановував нові операції, прийоми розумових дій або переносив раніше засвоєнні знання, операції і прийоми на новий матеріал. Отже, і в цьому випадку навчальне завдання як центр самостійної роботи виступало пусковим початком самостійної пізнавальної діяльності. Будучи зовнішньою причиною, завдання поступово перетворювалося на внутрішній мотив оволодіння умінням самостійно діяти.

Враховуючи рівень розвитку учня, його навчальні здібності та рівень готовності до самостійної роботи, ми використовували різні завдання для самостійної роботи, які поділяються за ступенем складності на такі типи: за зразком, реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі.

Самостійна робота за зразком частіше використовувалася для закріплення вивченого матеріалу, що виконувалося на основі чіткого інструктажу вчителя. У такий спосіб сповільнювалася активність учнів, обмежувалася відтворювальна діяльність. Такі завдання створювали умови для переходу учнів до виконання роботи пізнавального характеру на більш високому рівні, але інтерес до неї був тільки епізодичним, не стійким.

До складніших пізнавальних завдань самостійної роботи належали реконструктивно-варіативні, під час яких учні вдавалися до реконструкції, перебудови поданих учителем завдань, що зумовлювало поглиблення пізнавальної активності учнів, посилення їхньої самостійності.

Серед інших, евристичні види самостійної роботи мали пізнавальний характер, що спонукали учня до аналізу невідомих ситуацій, використання набутих знань, пошуку додаткових інформацій тощо.

Творчі самостійні завдання, що містили розв'язання проблемних ситуацій, частіше пропонувалися учням з високим рівнем готовності до навчання, які володіли активним способом мислення, характеризувалися високою активністю пошукової діяльності.

Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважував можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку. Так, коли пропонувалася робота з тренувальними вправами, доцільно використовував підручник чи картки з диференційованими завданнями; коли ж йшлося про підготовку сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стали: звукозапис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо.

Організація виконання навчальних завдань передбачала: а) формування позитивної мотивації до виконання завдань через використання методів стимулювання діяльності (спеціальна обробка матеріалу, створення ситуації успіху, проблемних ситуацій, значення завдання, контроль за виконанням завдань); б) актуалізацію опорних знань шляхом виконання учнями підготовчих вправ; повторення матеріалу за підручником, у бесіді; слухання розповіді вчителя; в) інструктаж до виконання завдань; г) надання опосередкованої допомоги у роботі шляхом застосування планів, пам'яток, карток-підказок, карток з опорним текстом з пропущеними словами; д) контроль, аналіз та оцінку всіх виконаних робіт з наступним включенням в урок.

Застосування самостійної роботи давало ефективні результати тільки при тій умові, коли вона включалася в навчальний процес систематично, послідовно. Щоб забезпечити глибоке і тверде засвоєння знань, умінь і навичок під час самостійних робіт, всі завдання уміло розміщували в межах кожної теми і розділу, заздалегідь продумували план ускладнення самостійних завдань, бо навчання, яке не передбачає наростання труднощів у навчальній роботі, не може бути ефективними з погляду розвитку пізнавальних сил школярів. Надто легкі завдання не викликали інтересу до них, а непосильні породжували почуття невпевненості, знижували активність учнів.

Молодші школярі привчались до виконання самостійних завдань не тільки після усного пояснення, але й за письмовими інструкціями - за ескізами, технічними рисунками, кресленнями. Коли учні виконували завдання, учитель стежив за роботою класу, особливу увагу звертаючи на тих, хто потребував окремого контролю, або допомоги. Учитель давав вказівки так, щоб наштовхнути учня на самостійне розв'язання питання. Відразу ж після закінчення роботи учні самі перевіряли її і виправяли помилки. Ми домагалися, щоб вимоги учнів в якості своєї роботи збігалися з вимогами вчителя - це привчало їх до самокритичності і самоконтролю.

Тривалість роботи залежала від працездатності учнів, обсягу їхньої уваги, темпу читання й письма. Щодо першокласників у І семестрі їм пропонували самостійну роботу на уроці не менш як на 3 -5 і не більш як на 10 хв., а в ІІ - півріччі - до 15 хв. Така тривалість в основному відповідає їх працездатності. Самостійна робота потребувала різноманітного унаочнення: картин, схем, таблиці, карток, перфокарт, роздаткового матеріалу, які ми виготовляли самі.

При організації самостійної роботи враховували індивідуальні властивості кожного учня. У багатьох випадках можливість виконання завдань обумовлювалася тим, наскільки учень оволодів засвоєним раніше матеріалом. Якщо в знаннях є прогалини, то давали йому такі завдання, які допомагали наздогнати своїх товаришів. Тим же, хто зумів виконати роботу швидше і успішніше від інших, давали додаткові завдання. Деякі учні наприклад проявляли особливий інтерес до математики, охоче бралися до розв'язання складних і важких задач. Даючи їм можливість випробовувати свої сили, ми все - таки стежили, щоб вони не занедбали вивчення інших предметів.

Хоча, самостійна робота передбачала індивідуальне виконання її кожним учнем, хоч, звичайно, бувають і завдання для всього колективу - ланки, групи. Але і в цих випадках домагалися того, щоб кожний учень відчував свою відповідальність за весь колектив і дбав про найкраще виконання своєї частки роботи.

Розвиток самостійності органічно включав формування в учнів умінь і навичок самоперевірки і самоконтролю. Ці якості розвивалися поступово. Їх формують систематично, в певному комплексі. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазового повторень. Це - і підготовча робота до застосування правила (осмислення його суті, усвідомлення послідовності операцій), і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки. Велике значення в цьому відношенні мала висока майстерність учителя, його керівництво активною пізнавальною діяльністю учня, логіка педагогічного процесу, створення проблемної ситуації на уроці, правильна і раціональна організація видів самостійної роботи, пов'язаної з подоланням учнями певних труднощів і підведення підсумків виконання і об'єктивна оцінка роботи.

Самостійна робота учнів з підручником на думку М.Г.Казанського та Т.С.Назарова включає такі етапи: підготовчий (орієнтувальний); виконавчий; перевірний (контрольний). Особливо важливий підготовчий етап: основне признання полягає у тому, щоб дитина усвідомила, чого потрібно навчитися, виконуючи дане завдання; які знання та уміння необхідні; вибрати серед них найрізноманітніші; скласти план виконання. Таким чином, даний метод передбачає формування важливих загальнонавчальних умінь (аналізувати, планувати, порівнювати, контролювати тощо), певних рефлексивних якостей, що у кінцевому рахунку забезпечує розвиток самостійності як якості особистості, формує суб'єкта навчальної діяльності.

Самостійна робота з підручником може застосовуватися на різних етапах уроку: у процесі підготовки до вивчення нового матеріалу; на етапі закріплення вивченого і рідше - під час його ознайомлення з новим матеріалом.

На етапі актуалізації опорних знань вона використовується для повторення того навчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєння нового. Це - читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів з так званими перед текстовими запитаннями та ін.

Самостійна робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички самостійного учіння. Не заперечуючи сказаного твердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає в тому, щоб правильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонувати на самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого класу, такі розрахунки можна зробити досить точно. Доречною у зазначеному аспекті є установка на сприймання тексту (Прочитайте і подумайте, чому…, Прочитайте і дайте відповідь…, Прочитайте і порівняйте… та ін. проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо).

Закріплення вивченого матеріалу передбачає виконання певних завдань підручника - тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторення прочитаного матеріалу.

Самостійній роботі на уроці властивості не стільки контрольні, скільки навчальні функції. Тому самостійну роботу в школі, залежно від її мети, ми проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносили її до закріплення та повторення і дуже рідко - до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному уроці.

Елементи уроку, що у взаємозв'язку функціонуванні відображають такі закономірності: актуалізація, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного, - в реальному педагогічному процесі вони були й етапами процесу навчання, і основними незмінними, обов'язковими на кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, компонентами дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечували на уроці необхідні й достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Характер зв'язків і взаємодії цих компонентів забезпечувалися логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який передбачав, що будь - яке формування нових знань і способів діяльності здійснювалося безпосередньо на ґрунті актуалізації попередніх знань і досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і досвіду теоретичної і практичної діяльності школяра.

Послідовність формування знань на тому чи іншому уроці була різною: в одному випадку, урок розпочинався не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом пояснення учителя чи створення проблемної ситуації. В іншому випадку - на початку уроку була контрольна чи самостійна робота.

Плануючи самостійну роботу, вчитель дотримувався загально-дидактичних вимог до її організації, зокрема: визначав місце самостійної роботи в структурі уроку; враховував рівень оволодіння учнями навчального матеріалу на даному етапі;

передбачав труднощі, які можуть виникнути під час роботи в різних групах дітей; добирав потрібний дидактичний матеріал; визначав раціональні способи перевірки роботи.

Форми самостійних завдань ми урізноманітнювали, щоб залучати до сприймання різні види пам'яті: зорову, слухову, моторну. Важливо було уникнути перевантаження якогось одного виду сприймання (це стосувалося не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.)

Результативність самостійної роботи залежала і від того, чи зуміє вчитель поєднати завдання: усні - з письмовими, фронтальні - з індивідуальними, і від способу постановки завдання (мається на увазі розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу).

Для того, щоб самостійна робота учнів була ефективною, потрібно дотримуватись певних умов:

1) чіткої, конкретної постановки завдань перед учнями;

2) характер завдань і запитань для самостійної роботи та їх складність на різних етапах навчання повинен змінюватись;

3) завдання для самостійної роботи мають бути доступними і посильними;

4) повинна бути диференціація завдань для самостійної роботи (можна поділити учнів класу на певні групи за рівнем їх знань та умінь);

5) повинна дотримуватись систематичність і послідовність застосування самостійної роботи учнів у процесі навчання;

6) важливо дотримуватись взаємозв'язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювати їх;

7) повинен існувати взаємозв'язок класної і домашньої самостійної роботи.

Отже,умовами ефективної самостійної роботи є:

1) забезпечення поетапності;

2) використання завдань розвивального спрямування;

3) цілеспрямоване формування навичок самоконтролю і самоперевірки.

Таким чином, названі вище умови необхідні для успішного застосування методу самостійної роботи на уроках. Вони є основними, найбільш загальними. У процесі навчання й можуть створюватись і такі ситуації, коли інші фактори на перший погляд випадкові незначні, впливають на вибір того чи іншого методу. Тому правильний спосіб проведення уроку та ефективну методику організації самостійної роботи може вибрати вчитель, який знає загальні рекомендації і всебічно оцінює наявні умови.

Отже, дидактико-методичні підходи полягали в тому, що організація самостійної роботи була спрямована на виконання системи навчальних завдань, які сприяли формуванню готовності учня до самостійної роботи, що включала вміння і навички ставити мету, планувати, виконувати навчальні дії, контролювати та оцінювати.

2.2 Методика експериментального дослідження

Відповідно до мети і завдань нашого дослідження був проведений педагогічний експеримент, який включав три етапи: констатувальний, формувальний і контрольний.

Мета констатувального експерименту - визначити в учнів рівень сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність. Для реалізації даної мети в ході констатувального експерименту потрібно:

- вміння ставити мету;

- вміння планувати власну діяльність;

- вміння точно виконувати навчальні дії;

- вміння здійснювати самоконтролю.

Визначення рівня сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність оцінювалося експертами за бальною системою: сформованість окремого компонента на високому рівні - 3 бали, на середньому - 2 бали, на низькому - 1 бал. Відповідно, якщо учень набрав за 5 показниками 13-15 балів, то його експерти відносили до високого рівня сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність; якщо 9-12 балів - до середнього рівня; якщо 5-8 балів - до низького рівня.

За узагальненими результатами експертної оцінки було складено таблицю 2.1.

Таблиця 2.2 Розподіл учнів контрольної та експериментальної груп за рівнем сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність (у % від загальної кількості)

Рівні	Контрольна група	Експериментальна група
Високий	9, 09	8, 26
Середній	37, 73	37, 83
Низький	53, 18	53, 91

Дані таблиці 2. 1 знайшли своє відображення у діаграмі 2.1

Діаграма 2.1

Результати дослідження вміння самостійно виконувати навчальну діяльність за даними констатувального експерименту (у % від загальної кількості)

Дані таблиці 2.1 та діаграми 2.1. засвідчують, що вмінням самостійно виконувати навчальну діяльність на високому рівні володіють 9, 09% учнів контрольної і 8, 26% учнів експериментальної груп. Середній рівень сформованості даного вміння характерний для 37, 73% учнів контрольної та 37, 83 % експериментальної груп. Низький рівень сформованості даного вміння мала найбільша кількість учнів: 53, 18% учнів у контрольній та 54, 91% в експериментальній групах. Отримані результати вказують на серйозні недоліки традиційної методики навчання та на необхідність пошуку більш ефективних підходів до формування цього феномена.

Ще один метод дослідження - спостереження за діяльністю учнів на уроці - показав, що у значної частини учнів рівень сформованості самостійних пізнавальних умінь не відповідає вимогам відповідного ступеня навчання. Маючи недостатньо сформовані організаційні вміння, учні не завжди можуть самостійно планувати свою роботу, раціонально організовувати навчальну працю, здійснювати самоконтроль. Спостерігається і послаблення інтересу до знань, потреби до самоосвіти. Навіть у школярів, які добре встигають, міцно вкорінилася звичка засвоювати знання в готовому вигляді (або зі слів учителя, або за конспектом), тому на початку вони відчувають утруднення, мають сумнів у правильності своїх дій під час виконання самостійної роботи і не виявляють інтересу до напруженої навчальної праці, темп роботи їх не високий.

Для уточнення результатів констатувального експерименту проводилося інтерв'ювання учнів і бесіди з досвідченими вчителями школи. З'ясували, що труднощі в розв'язуванні навчальних завдань у процесі навчання пов'язані з недоліками щодо організації і проведення самостійної роботи:

-відсутність мотивації виконання того чи іншого завдання;

-недостатня підготовленість учнів до виконання запланованої роботи;

-одноманітність і однотипність завдань;

-відсутність попереднього дозування часу на виконання роботи;

-поверхова підсумкова перевірка виконаного завдання.

Експериментом були охоплені учні початкових класів Заводської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Буського району Львівської області.

Проаналізувавши результати констатувального експерименту, ми визначили такі критерії сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність :

-низький (репродуктивна діяльність) - учні працюють за зразком, відтворюючи вивчену інформацію та переносять її у типову ситуацію, робота здійснюється під керівництвом учителя;

-середній (продуктивний) - учні самостійно застосовують набуті знання у виконанні завдань, що виходять за межі зразка, роблять самостійно висновки;

-високий (творчий) - учні самостійно переносять та використовують набуті знання в нових ситуаціях чи умовах, виконують їх на творчому рівні, закріплюючи навички самостійного пошуку.

Визначені критерії сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність дозволили виділити та описати рівні сформованості даного феномену.

Високий рівень. Учень самостійно визначає навчальне завдання, здатний формулювати навчальну мету без стимулу ззовні. Учень з власної ініціативи визначає свої можливості у виконанні навчальних дій. Оволодіваючи новим способом навчальної діяльності, учень усвідомлює не тільки його склад, але і принципи побудови, що дає можливість швидко розв'язувати нове завдання, визначаючи новий спосіб з принципу, а не з модифікації відомого часткового способу. Завдання виконуються впевнено і безпомилково; свої дії учень контролює безпосередньо в процесі виконання. Усвідомлено контролює процес розв'язання завдання іншими учнями. Починаючи розв'язувати нове завдання, учень усвідомлює власні можливості щодо його розв'язання, враховуючи можливі зміни відомих йому способів дій.