Організація самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі

Середній рівень. Отримавши навчальне завдання, учень добре усвідомлює його вимоги і спрямованість на виявлення та обґрунтування нового способу дій. Учень регулює процес виконання навчальних дій, може визначити послідовність дій, які він виконує з поставленою метою, чітко усвідомити структуру і зміст загальних способів навчальних дій. Розв'язуючи нове завдання, учень може самостійно перебудувати відомий йому спосіб, модифікує його; робить це поступово, крок за кроком і в кінці без допомоги викладача може виконати дане завдання. У процесі виконання дій учень орієнтується на узагальнену схему, допущені помилки знаходяться і виправляються самостійно; отримавши нове завдання, не завжди може скоректувати орієнтовну схему його виконання. Учень вільно і аргументовано оцінює способи, що були засвоєні при розв'язанні завдання; частково оцінює свої можливості, самостійно вибрати спосіб, хоча враховуючи лише зовнішні ознаки завдання і способу, а не їх структуру, допускає помилки.

Низький рівень. У навчальних завданнях не орієнтується, але усвідомлює, що потрібно зробити при розв'язанні елементарного завдання. Учень усвідомлює необхідність планування власної навчальної діяльності, але може вибрати методи при розв'язанні лише елементарного завдання. Зміст дій і їх операційний склад усвідомлюється учнем, але працює тільки у співробітництві з вчителем, засвоєний спосіб застосовує навмання, не завжди здатний внести в нього зміни, може самостійно виконувати дії при незмінних умовах. Внаслідок мимовільного запам'ятання схеми дії, вгадує правильний напрям дій; постійні помилки при виконанні навчальних дій; помилки фіксуються неусвідомлено, виправляються і не обґрунтовуються Учень не адекватно оцінює свої дії, хоча відчуває потребу в отриманні зовнішньої оцінки їх; намагаючись (на прохання вчителя) оцінити свої можливості перед розв'язанням нового завдання і вибором нового способу, відчуває труднощі.

Мета формувального експерименту полягала в апробації дидактико-методичних підходів до організації самостійної роботи, що була спрямована на виконання системи навчальних завдань з метою формування готовності учня до самостійної роботи, яка включала вміння і навички ставити мету, планувати, виконувати навчальні дії, контролювати та оцінювати роботу.

Було розроблено програму експерименту, яка включала в себе головні теоретичні викладки експериментальної методики та рекомендації щодо добору форм, методів, прийомів, засобів організації самостійної роботи учнів ( Див. 2. 1).

Уміння і навички, які сприяли формуванню повноцінної самостійної пізнавальної діяльності молодших школярів, мали міжпредметне використання. Щоб опанували їх, потрібна була клопітка праця вчителя, вдумливе врахування ним можливостей кожної навчальної теми.

Якість будь - якої самостійної роботи значно підвищувалася, коли учень чітко усвідомлював її мету. (З чого треба почати роботу? Які засоби, матеріали для цього потрібні? Чи можна передбачити результат? Як себе перевірити?).

До розгорнутої форми планування діти йшли поступово, в результаті нагромадження елементарний досвід планування різних видів праці. Проте очевидно було, що без цієї складної й необхідної навички якісно виконати тривалу самостійну роботу неможливо. Разом з творчим завданням на таких уроках пропонувала як допомогу плани переказу текстів. Наприклад, до статті «Наша Батьківщина» склала 2 картки, які використавували і під час виконання домашнього завдання.

Картка 1.

Наша Батьківщина.

План.

1. Наша Батьківщина -- Україна.

2. Київ -- столиця нашої країни.

3. Символи нашої Батьківщини.

К а р т к а 2.

Наша Батьківщина.

План.

1. Що ти можеш розповісти про багатство та красу нашої Вітчизни?

2. Розкажи про Київ:

а) Київ -- столиця;

б) Хрещатик;

в) Києво-Печерська Лавра;

г) Дніпро.

3. Державний прапор України.

4. Герб нашої країни.

5. Гімн України.

У 3 класі таку роботу необхідно продовжувати. Працюючи за планом, діти вдосконалюють зв'язне мовлення, вчаться послідовно викладати думки. Іноді доцільно вводити в картку опорні слова:

Картка-план

Скелет.

1. Хребет.

2. Череп.

3. Грудна клітка та верхні кінцівки

4. Таз та нижні кінцівки.

5. Значення скелета.

На уроках читання діти навчаються самі складати план. Не всім ця робота під силу. Тому доцільні картки-рекомендації.

Як складати план.

1. Прочитай текст.

2. Поділи його на частини за змістом.

3. Знайди головне в кожній частині.

4. Добери заголовок до кожної з них.

5. Із заголовків склади план.

Учитель систематично перевіряв готовність класу до сприймання усного мовлення, розвивав у вихованців уміння точно відповідати на запитання, грамотно виконувати навчальні завдання

Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили. Тому до кожного нового завдання дитину готували, заохочували її до самостійності. Учитель спочатку показував на прикладі, як виконувати певні дії. Потім учні вправлялися під його керівництвом і, нарешті, цілком самостійно виконували аналогічні й нові завдання, де правила застосовували в змінених умовах.

У початковій школі ми використовували такі види навчальних завдань:

а) за часом виконання: короткочасні, середньої тривалості, довгочасних;

б) за обсягом: спрямованих на вивчення окремого питання теми (дрібних) та вивчення кількох взаємопов'язаних питань або невеликої теми (середніх);

в) за характером навчально-пізнавальної діяльності школярів: репродуктивних, частково-пошукових, творчих. Такі завдання застосовувалися на різних етапах засвоєння, а їх виконання може було пов'язаним з:

1 - читання статті підручника чи її частини, висновку, нескладних оповідань, легких статей науково-популярного характеру, які відбивали спостереження та переживання учнів;

2 - спостереження за явищами природи та суспільного життя, практичною ротовою;

3 - складанням власних завдань, пошуком навчального матеріалу до уроку.

Школярам часто пропонувалися навчальні задачі, які неможливо розв'язати звичними способами дій, необхідність знайти вихід із складної ситуації викликала у дітей потребу аналізувати, шукати розв'язок задачі і конкретних дій, які б допомогли досягти мети. Така робота сприяла тому, що школярі нешаблонно підходили до розв'язання складних навчальних завдань. Шукаючи вихід із проблемної ситуації, виявляючи причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами, учні долали певні труднощі. Пропонувала індивідуальні картки, які мали вигляд опорного тексту з пропу-щеними словами. Це допомагало дитині не тільки виявити знання навчального мате-ріалу, а викласти його правильно і зв'язно. Наприклад, у 4 класі під час перевірки знань з теми «Природні умови тундри», учень одержував таку картку:

Тундра розміщена на ..., вздовж берегів ... .

Тундрою називають.... З настанням осені сонце__

Зима в тундрі .... з ... морозами, триває ... . Сніг випадає ... . З приходом весни сонце ... . Сніг ..., рідше ... .Літо в тундрі ... . Вологи випаровується__

Утворюються ... .

Скласти коротку відповідь-міркування, обгрунтування школярам допомагають таблиці-пам'ятки. Наприклад:

Доведи, що ялина -- дерево.

Розмірковуй так: у всіх дерев одне високе тверде стебло -- стовбур. У ялини ..., отже, це дерево.

Наголошували ми й на тому, щоб учитель залишав поле для творчості кожного і не сприймав ініціативу, самостійність як порушення. Учні розуміли необхідність і значимість як дотримання правил, так і творчого підходу до виконання завдань. Поняття «по-своєму» перестало вживатися у негативному розумінні, не призводило до зниження оцінки. Молодші школярі звикали до того, що виявляти ініціативу і самостійність - це добре. У навчальну діяльність, як необхідний, увійшов і мотив обов'язку. Діти повинні були доводити справу до кінця. Схвалювалася лише робота, виконана повністю, із врахуванням всіх вимог вчителя. Протилежний факт повідомлявся усьому класу. Це значно підвищило значимість і дійову роль введеного нами мотиву. Мотив обов'язку (необхідність доведення розпочатої справи до кінця) вводився на всіх уроках, що мусило стабілізувати прояви самостійності школярів, виховувати звичку завжди завершувати розпочате. Ця умова стосувалася різних за змістом навчальних завдань - цікавіших і менш цікавих. Учні поступово усвідомлювали потребу виконувати те й інше.

Ми завжди схвалювали готовність дитини виконати навчальне завдання самостійно. Але позитивну оцінку міг одержати лише той, хто виявив при цьому точність, охайність, сумлінність. Як відомо, одним школярам легко виконати завдання самостійно, іншим треба докласти чимало зусиль. Учитель зважав на це і враховував, оцінюючи здібність і старанність, забезпечуючи у такий спосіб індивідуальний підхід до виховання школярів.

Як відомо, у молодшого школяра слабо розвинені самоконтроль і самоорганізація діяльності: він ще не звик підпорядковувати свою активність певній меті, переборювати труднощі, не відволікатися. Особливого значення у вихованні дитячої самостійності тут набуває роль дорослого. Провідне місце у цьому процесі належало вчителеві як організаторові. Основна психологічна установка - спрямованість на свідому поведінку дітей.

Щоб забезпечити оптимальні умови організації навчальної діяльності у формувальному експерименті, необхідно було правильно розподілити функції між дорослими і дітьми. На важливість керівництва вказує багато вчених, називаючи його провідною умовою розвитку самостійних умінь.

Прямих вказівок і безпосереднього показу способу дії (підміни зусиль учня допомогою вчителя) не практикували. Які з видів допомоги доцільніші дитині визначалися залежно від рівня самостійності.

Ми поставили за мету внести корективи у кожен з етапів навчальної діяльності: коли завдання пояснювалося й сприймалося дитиною та коли робота виконувалася нею і оцінювалася класоводом. Спочатку вчитель спрямовував діяльність вихованців. І це не випадково. Адже школяр тільки тоді активно включається в роботу, коли поставлені завдання будуть не лише зрозумілі, а й відповідно сприйняті.

Отож вчитель надавав особливого значення як змісту, так і формі пояснень тих чи інших завдань. Звертав увагу на те, чи кожен учень налаштований на роботу, чи впевнений в успіхові.

Великі можливості для співробітництва вчителя з класом мав виконавчий етап роботи.. У програму дослідження входила організація стимулюючих впливів на завершальному етапі роботи - в момент оцінювання кожним учнем своїх досягнень. Ми вчили дітей об'єктивно оцінювати результат, одержаний в процесі їх самостійних зусиль: наскільки він відповідає поставленій учителем меті (повнота, точність виконання, охайність, наявність творчих елементів), якими зусиллями дістався.

Практика свідчить: більшість молодших школярів при оцінюванні своєї роботи найчастіше обмежується загальними висловлюваннями. Закінчивши роботу, кожен учень міг орієнтуватися на те, виконав він все чи ні, орієнтуватися на схему тих вимог і правил, які мав обов'язково дотримуватися, чи зробив щось по-своєму. Так з кількох оцінювань формувалася оцінка власної роботи. Відтак у ході експерименту учень не лише самостійно виконував завдання, а й оцінював його.

Готуючись до проведення самостійних робіт, учитель систематично урізноманітнював форми їх проведення (див. додаток А). Наприклад, на уроці читання активно використовувалося вибіркове читання тексту; знаходження та читання головної думки тексту; читання окремих частин, слів, висловів, що характеризують дійових осіб, героїв; читання речень, що пояснюють заголовок твору та ін.

На думку вчителів-практиків, ознайомлення молодших школярів з новими темами, правилами, поняттями дуже важливе для того, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів використання вивчених правил.

Щоб учні правильно виконали самостійні завдання, ми давати їм чіткі настанови (пам'ятки, алгоритми) щодо послідовності роботи. З ними вчитель поступово ознайомлював учнів, прагнучи зробити їх надбанням власного досвіду кожної дитини. Спочатку пам'ятка використовувалися під час фронтальної роботи. Згодом її пропонували як інструкцію до самостійного розв'язання задач. Опрацьовуючи новий матеріал, використовую алгоритми, за допомогою яких одні учні опановують дії на рівні автоматизму. А для інших дітей картки із записами продовжують слугувати опорою для міркувань і на наступних уроках.

Картка 1.

28-3

1. Заміни множене сумою розрядних доданків:

28 = 20+8

2. Помнож на 3 кожний з доданків цієї суми:

(20 + 8)-З

3. Додай одержані добутки:

60 + 24.

Учні відпрацьовують кожний етап, спочатку виконуючи дію розгорнуто. Згодом переходять до скороченої фор-ми міркування.

Картка 2.

28-3

1. Заміни множене сумою розрядних доданків:

28 = 20 + 8

2. Помнож суму на число:

(20+ 8). З

Картка 3.

28-3

1. Заміни множене сумою розрядних доданків:

28 = 20+8

2. Помнож цю суму на число. Вказівка: помнож на число кожний з доданків, а одержані результати до-дай,

20-3 = 60 8-3 = 24 60+24 = 84

Алгоритм у навчанні, як відомо, являє собою чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв'язання багатьох однорідних завдань. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно.

Для навчання дітей „діяти за правилом” найдоцільніше виділяли час, коли новий вид роботи вводився вперше. А щоб це не було формального характеру, основним методом було не пояснення вчителя, а приучування дітей користуватися алгоритмом під час виконання завдань. Спочатку під керівництвом учителя, а потім і самостійно, учні виконували за алгоритмом аналогічні й нові завдання. Загальні алгоритми тривалої дії оформляли у вигляді настійної таблиці - пам'ятки ( алгоритм застосування правила про ненаголошені голосні, сумнівні приголосні, визначення будови слова, відмінкових закінчень; алгоритми розв'язування задачі; ділення багатоцифрових чисел тощо).

Роз'єднання правила або способу дії на ряд послідовних операцій допомагало учням свідомо користуватися ними під час самостійного виконання завдань, сприяло організації розумових і практичних зусиль учнів.

З цією метою на етапі первинного закріплення матеріалу часто використовувалися нескладні алгоритми виконання самостійних завдань чи вправ у вигляді такого зразка:

Картка-інструкція

1.Уважно прочитай групи слів: яблуко червоне, рідна мати, хмаринки голубі, зелений дуб.

2.Вибери і запиши слова, що відповідають на питання який?, яка?, яке?

3.А потім працюй так:

а)визнач число записаних слів (один-багато);

б)яку пару слів ти не вибрав і поміркуй чому?

4.Склади групи слів, пов'язані зі змістом, добираючи потрібні іменники з довідки:

Золота ___, золотий______, золоте ___. Слова для довідки: годинник, осінь, яйце.

Під час проведення самостійних завдань використовувалися картки для індивідуальної роботи. Наприклад, формуючи уявлення про іменник, за допомогою картки другокласники виконували завдання різного рівня складності, закріплювали набуті знання та здійснювали самоконтроль:

Карта № 1

1.Прочитай слова: учитель, зелений, батько, книжка, учить, трактор.

2.Знайдіть слова, що називають особу, предмет. Для цього:

а)постав запитання для кожного слова;

б)вибери слова, що відповідають на питання хто?, що?;

в)яка слово зайве?

3.Запиши вибрані слова.

Складність та тривалість самостійної роботи на уроці залежала від рівня навчальних здібностей учнів, готовності до самостійної роботи, кількісних показників. Плануючи роботу з учнями, ми визначали місце самостійної роботи в загальній структурі уроку, передбачали труднощі, які можуть виникнути під час роботи, правильно відібрали зміст, форму та обсяг завдань.

Результативність самостійної роботи значною мірою залежала від мети, способу постановки завдань, рівня складності та дидактичного призначення. Якщо учням пропонувалося самостійно вивчити новий матеріал, то вчитель подавав детальний інструктаж щодо його вивчення. Організовуючи індивідуальну самостійну роботу з учнями різних класів, ми використовувати картки із завданнями, де чітко вказувався порядок поопераційного чи поетапного виконання дій, що націлювали на послідовність роботи. Наприклад, на уроках математики подавався зразок виконання послідовності дій учня під час розв'язування задачі:

1.Позначаю шукане число.

2.Складаю вираз.

3.Розвязую його.

4.Пишу відповідь.

5.Перевіряю відповідь за умовою задачі.

Для учнів із зниженими навчальними здібностями ми використовували гнучку систему завдань, чітких алгоритмів, які допомагали спрямувати думку дитини, зосередити її на головному, в результаті чого розвивалося логічне мислення, зростав інтерес до навчальної діяльності, прагнення до знань. Для прикладу, на уроках читання корисними були алгоритми такого змісту:

1.Прочитай текст.

2.Підготуйся до відтворення змісту прочитаного.

3. Підготуйся до виразного читання вголос.

4.Підготуй словесний малюнок.

5.Дай оцінку подіям, які відбуваються.

В інших випадках, наприклад, для підготовки до читання вголос, учням пропонувалися цільові завдання: прочитати частину тексту й знайти речення, які вимовляються з різною інтонацією; знайти і прочитати авторську підказку до читання, зокрема таку: прочитати і уявити, які почуття переживають герої; знайти слова, які треба читати з особливою інтонацією - голосно, тихо, з образою, з обуренням чи з захопленням та ін.

Серед інших видів самостійної роботи активно використовувалася робота з підручником. Учитель систематично формував в учнів уміння працювати з книгою, що починалося з ознайомлення дітей із її структурою, особлива увага акцентувалася на наявності в книзі символів, малюнків, таблиць та ін.

Самостійно діти опрацьовували нові статті у підручнику, проводили спостереження, досліди за інструкцією, відповідати на питання, малювати, складати таблиці, схеми тощо.

Ось одна з карток.

Прочитай вірш. Підкресли прикметники. Познач будову виділених слів.

Красива осінь вишиває клени

Червоним, жовтим, срібним, золотим.

А листя просить: - Виший нас зеленим!

Ми ще побудемо, ще не облетимо.

Знаючи прогалини у знаннях окремих учнів, вчитель давав їм у вигляді пам'яток додаткові вказівки і таким чином запобігавав можливих помилок.

Наприклад, розв'язування рівняння:

-прочитай рівняння;

-визнач, що невідомо;

-пригадай, як знайти невідомий компонент;

-виконай дії, зроби перевірку та висновок про розв'язування цього рівняння.

Або складання оберненої задачі до даної:

-випиши числа задачі і поясни кожне з них;

-заміни одне з даних чисел знаком питання;

-склади задачу, в якій запитується про це число.

Так на початковому етапі ознайомлення з новим матеріалом діти працювали над завданнями, в яких розкривався порядок виконання дій. Розгорнутий або стислий зразок способу дій є тут допоміжним елементом.

1.Розгорнутий:

50 + 23 = (50 + 20) + 3 = 70 + 3 = 73

Виконай за зразком:

60 + 14 = 40 + 25 =

50 + 36= 30 + 39 =

2. Стислий:

50 + 23 = або 50 - 23 =

50 + 20 = 70 50 - 20 = 30

70 + 3 = 73 30 - 3 = 27

Розв'яжи приклади, міркуй так само:

60 + 1 = 60 - 33 =

40 + 25 = 30 - 14 =

Завдання з теоретичною довідкою.

Щоб помножити число на добуток, можна обчислити добуток і помножити його число на одержаний результат або помножити число один із множників і держаний результат помножити на другий множник.

1.Обчислити результат усіма можливими способами:

8 · ( 8 · 3 ) =

2. Обчислити зручним способом:

9 · ( 5 · 4 ) = 16· ( 7· 5 ) =

25 · ( 2 · 6 ) = 30 · ( 2 · 5) =

Частина матеріалу підручника з природознавства призначена для активізації пізнавальної самостійності учнів. Тут значне місце відведено текстам, у яких використовується життєвий досвід дітей, їхні спостереження (наприклад, статті «Учись спостерігати», «Завдання для спостережень і практичних робіт восени», «Птахи восени», «Завдання для спостережень і практичних робіт узимку») (II клас); «Бур'яни поля», Люди вивчають і змінюють природу», «Охорона природи», «Орган нюху», «Орган дотику», «Про режим дня» (III клас).

Чимало цікавих текстів підручників спрямовували учнів на порівняння і протиставлення об'єктів. Методична доцільність таких статей незаперечна, оскільки вони сприяли виявленню істотних ознак важливих понять, створенню проблемних ситуацій, розвитку важливих умінь дітей. Так, учні відшукували спільні та відмінні риси рослин, тварин, предметів і явищ неживої природи, читаючи статті «Дерева, кущі, трави», «Горобина» (II клас); «Зернові рослини», «Праця людей у тундрі», «Праця людей у тайзі» (III клас).

Різноманітні види вправ на етапі формування практичних умінь, які проводила вчителька, дали змогу ставити перед школярами завдання різної складності. Значно підвищувала ефективність самостійної роботи своєчасна її перевірка. Інколи швидко потрібно було перевірити результати роботи. Тут стали у пригоді різні способи, скажімо, демонстрування школярами відповіді за допомогою сигнальних карток на уроках мови і математики, картки з цифрами і знаками. Це дало змогу своєчасно виявити прогалини в знаннях і запобігти відставанню.

Часто самостійна робота учнів проводилася на уроках української мови, оскільки цього потребувала специфіка предмета. Учні самостійно виконували завдання, пов'язані як із засвоєнням знань (лексики, граматики), так і з розвитком навичок і вмінь (вимови, діалогічного і монологічного мовлення, читання, письма) (див. додаток Б).

За підручником учні можуть самостійно виконувати нескладні досліди. Спочатку вони читають опис досліду, після чого проводять його у визначеній послідовності. Але перед такою роботою доцільно провести бесіду. Це допоможе учням усвідомити проблему, яку вони досліджуватимуть. Учитель, крім того, повинен заздалегідь написати на дошці запитання, щоб діти підготували від-повіді на них, спираючись на власні спостереження.

Ще одна важлива ланка - робота з словником - та учні не завжди знали, як ним правильно користуватись. Зважаючи на це, ми розробили алгоритм роботи із словником і провели з учнями відповідний інструктаж. Спочатку ознайомили їх із структурою словника, системою умовних позначень. Потім у процесі читання тексту з незнайомими словами пояснили, як їх шукати у двомовному словнику, і запропонували алгоритм виконання пошукових дій:

1. Уважно прочитайте заголовок і подумайте, про що йдеться в тексті.

2.Прочитайте перший абзац і уточніть можливий зміст.

3 Прочитайте весь текст, намагаючись зрозуміти основну думку.

4. При повторному читанні зупиніться на незнайомих для вас словах.

5. На основі контексту здогадайтеся про значення незнайомих слів.

6. В разі потреби знайдіть слово в словнику і визначте, яка це частина мови.

7 Уважно вивчіть орфографію незнайомого слова, пам'ятаючи, що розташування слів у словнику чітко підпорядковане закону внутрішнього алфавіту.

8. Знайдіть слово у словнику, уважно прочитайте всі його значення.

9. Виберіть значення, яке найточніше відповідає змісту тексту.

10. Випишіть слово у свій словник.

Для підвищення активності і самостійності на уроках були використані такі форми самостійної словникової роботи:

1) самостійне з'ясування значення слова за допомогою словників, енциклопедій, довідників;

2) складання усно, а потім письмово оповідань-мініатюр з відомими уже словами і термінами;

3) рецензування цих оповідань учнями;

4) добір слів і термінів, що стосуються певної теми, розділу.

Ми проводили вправи, в яких є речення з новими словами, щоб учні знайшли їх значення у словнику. Ми також давали учням завдання розмістити в алфавітному порядку слова, що починаються з тієї самої букви. Щоб активізувати цю роботу, вчитель визначав час її виконання і організовував змагання. Для самостійної роботи ми пропонували вправи на словотворення, визначення значень інтернаціональних, складних, похідних і конвертованих слів тощо. Такі вправи розвивали вміння читати і розуміти текст без словника за допомогою аналізу мовних форм, здогадки, формували активну мовну діяльність учнів, збагачуючи їх необхідними знаннями.

Усі вчителі української мови знають, як багато зусиль необхідно докласти, щоб навчити учнів будувати запитання, особливо в процесі усного мовлення. Враховуючи це, ми проводили тренувальні вправи за схемою, яка постійно знаходилася у кабінеті. Користуючись нею, учні складали питальні речення, поступово оволодіваючи механізмом побудови запитань (див. додаток В).

Пам'ятаючи, що в основі будь-якої навички лежать свідомі дії, ми домагалися, щоб, засвоюючи цей важкий матеріал, учні розуміли його. Це дало змогу швидко довести навички до рівня міцного, автоматизованого вміння. Під час підготовки домашніх завдань ці навички закріплялися, формувалося вміння діалогічного мовлення.

Для того, щоб самостійна робота була ефективною ми дотримувались взаємозв'язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювали їх, існував взаємозв'язок класної і домашньої самостійної роботи.

Ми організували класну роботу так, щоб домашня самостійна робота була її органічним продовженням. Великою мірою робота учнів, хід уроку тісно позв'язані і залежать від якості самостійної роботи учнів удома. Мета домашньої роботи - міцне закріплення вивченого на уроці матеріалу, глибше його осмислення, дальший розвиток набутих учнями умінь і навичок самостійної роботи з текстом підручника. Учні, виконуючи домашнє завдання, привчалися писати прості й розгорнуті плани з окремих питань і тем, складати різні тематичні таблиці, працювати з матеріалами періодичної преси, готувати невеликі повідомлення.

Домашня робота носила творчий характер, будила думку школяра. Вчитель на уроці максимально застосовував прийоми стимуляції активного самостійного мислення, щоб творчий дух не залишав школяра і вдома, спонукав його до самостійності і активності. Виявити себе в навчанні надаю змо-гу дітям і на уроках ознайомлення з навколишнім. Так, у 2 класі учні про-бують працювати з додатковою літературою, складають колективні альбоми з опрацьованого і самостійно дібраного матеріалу. В цьому охоче допома-гають їм батьки: проводять сімейні екскурсії по місту, добирають вірші, малюнки, розповідають про роботу підприємств і транспорту міста.

Додаткову творчу роботу кожен учень добирає за власним бажанням. Він може обмежитись лише підручником, оскільки домашні завдання також диференціюються. З кожним уроком бажаючих розповісти додатково стає дедалі більше. З робіт, що їх діти виконували на окремих аркушах, можна вже скласти тематичні саморобні книжки.

Дуже важливо було навчити учня складати план і тези прочитаного. Спочатку вчитель навчав учнів на уроці цієї роботи. На такому уроці діти працювали колективно, після дворазового читання тексту підручника учні старалися проаналізувати його, при допомозі вчителя виділити головне. Можна працювати над текстом, розбивши його на окремі частини і аналізувати кожну з них. Учитель надалі дав вказівки щодо самостійного складання плану, техніки читання, запам'ятовування, запису тез тощо.

Для формування в учнів навички самостійної роботи вдома давали чіткі настанови щодо виконання домашніх завдань. Наприклад:

1. Читаючи текст, знайдіть речення, які є відповіддю на запитання, що стоять перед текстом.

2. Знайдіть речення, які можуть бути пунктами плану.

3. Визначте, яку інформацію (які речення) можна пропустити, не порушивши основної сюжетної лінії.

4. Розбийте текст на більш-менш самостійні уривки.

Самостійна навчальна діяльність учнів сприяла підвищенню рівня навичок і знань, активізувала творче мислення учнів та резерви їхньої пам'яті, розвивала інтерес до мови, виховувала вміння працювати.

Ми контролювали роботу учнів через фронтальне опитування. Важливо й надалі окремим учням роздавати картки для самостійної роботи з подібними завданнями, скласти план прочитаного тексту, скласти тези прочитаного; потім збирали і перевіряли зошити окремих учнів. Таким чином було зрозуміло, на скільки учні вміють виділяти головне, над чим ще треба попрацювати і вияснити, чи вміють учні лаконічно і суттєво виражати свої думки. Не всі учні володіють належним темпом читання, і цей недолік негативно позначається на успішності. Для того, щоб виправити становище ми більше уваги приділяти самостійній роботі над текстом підручника, застосовували систему вправ на читання і аналіз тексту підручника, а також давали додаткові завдання додому - прочитати життєпис полководця, уривок з поеми, статтю в газеті тощо.

Ми вчили учнів працювати з книжкою і в школі, і вдома, виробляли в нього звичку “копатися в книжках”. Добре ілюстрований підручник дає можливість набагато краще організувати найрізноманітніші види роботи з ним, активізувати розумову діяльність учнів, розвивати в них активність, самостійність, творчу уяву.

Самостійну роботу учнів над ілюстраціями підручника (композиційними, схематичними, фотоілюстраціями) ми організували так, щоб вона була різноманітною - це і уявні екскурсії до тієї чи іншої країни на основі ілюстрацій підручника і використання для порівняння двох або кількох ілюстрацій і інші форми роботи. Основною умовою самостійної роботи учнів з ілюстраціями було вміле поєднання слова вчителя з текстом підручника і малюнком.

Майже у кожної дитини є потреба проявити свої творчі нахили, цю потребу учень може задовільнити в процесі написання твору, адже процес написання твору є процесом творчого уявлення. Спочатку твір існував як система уявлень про факти, події, які треба певним чином відібрати. У процесі формування природничих понять важливим видом самостійних завдань є схематичне малювання. Особливо корисна ця робота у III класі під час оповідання окремих тем з розділу «Природа рідного краю». Наприклад, під час вивчення теми «Гори», мета якої засвоїти поняття про один з видів форми поверхні, різноманітність гір, учитель розширює й уточнює уявлення дітей про гори, спираючись на їхні знання, здобуті на попередньому уроці, та унаочнення (малюнки-макети гір, кінофільм «Рівнини і гори»). Після цього читають статтю «Гори», за змістом якої виконують схематичні малюнки поодиноких гір, гірських хребтів.

Важливою є робота учнів над висновками як по окремому уроці, так і по темі в цілому. Вивчаючи факти і події, учні узагальнювали ці факти і складали короткі висновки. Спочатку вони робили висновки по одному з якихось уроків, потім, коли учні оволодіють певними навичками складали висновки, - по всій темі. Активізувала пізнавальну діяльність учнів, сприяла формуванню в них самостійності й робота по складанню порівняльних таблиць і схем.

Виконання завдань потребує не тільки свідомого читання тексту, а й глибокого його аналізу, самостійного висновку, систематизації прочитаного. Під час виконання таких завдань доцільно ставити додаткові запитання, які спрямовані на характеристику об'єкта в цілому або якоїсь його ознаки. Наприклад, щоб третьокласники виявили ознаки пристосування риби до умов життя у воді, у статті «Риба» треба знайти відповіді на такі запитання: чому рибу важко утримати в руках? Що й допомагає плавати? Яке забарвлення має риба зверху? знизу? Як дихає?

У значній мірі розширювала і поглиблювала знання учнів художня та популярна література. Це, насамперед, досягалося тим, що вчитель організовував позакласне читання учнів і сам використовував уривки з цієї літератури при поясненні матеріалу на уроці. Існували певні види роботи учнів з цією літературою, які найбільш активізували учнів і прищеплювали їм навички самостійної роботи. Це - домашні письмові твори за художньо-історичними книгами.

Наочність у викладанні також має важливе значення. Використовуючи на уроках картину чи навчальний кінофільм, вчитель більш активно діяв на пізнавальну діяльність учня. Ми вчили учнів читати картини, використовуючи багаж знань. Працюючи над розкриттям змісту картини, учні розширювали свої знання по даній темі, робили свої маленькі “відкриття”, а це підвищувало інтерес до уроку і допомагало краще засвоїти нові терміни. Одним із видів активного використовування картин був прийом складання учнями усної, а потім і письмової розповіді за двома-трьома і більше картинами. Це усна розповідь заздалегідь даними питаннями з використанням для ілюстрацій історичних картин; письмова творча розповідь за картинами. У підручниках багато ілюстрацій, за якими учні порівнюють зображені предмети і явища, розповідав про явища, які спостерігали під час проведення дослід виконують практичні завдання.

Навчити учня вчитися, самостійно здобувати знання й удосконалювати вміння та навички - таке завдання стояло перед кожним учителем. Для цього озброювали учня прийомами виконання завдань, виробляли певні алгоритми опрацювання того чи іншого матеріалу, готували відповідні наочні посібники для кабінету, які були завжди перед очима учнів.

Плануючи урок, учитель обов'язково визначав завдання для самостійного опрацювання учнями, а також вибирав відповідну форму контролю. Це був самоконтроль з опорою на ключі, алгоритми, зразки, схеми тощо або ж контроль з боку вчителя. Систематичні заходи, спрямовані на організацію самостійної роботи учня, формували не лише пізнавальну діяльність школярів, а й самостійність як рису характеру.

Ми організовували індивідуальну роботу з учнями, керуючись принципом педагогічного передбачення. Підготувавши учнів до сприймання нових знань організовували самостійну роботу. Завдання давали з таким розрахунком, щоб воно не було надто легким, передбачало ті форми розумової діяльності, якими учень ще не оволодів, але здатний опанувати їх за допомогою і під керівництвом вчителя (див. додаток Д).

Пізнавальне завдання ставили до всього класу одне, але способи і прийоми, за допомогою яких воно було розв'язане, залежало від рівня знань, умінь і навичок учнів. Одним давалася загальна вказівка про мету, порядок та способи його виконання, іншим доцільно роз'єднати завдання на окремі невеликі етапи, логічно і структурно пов'язавши їх між собою.

Спостерігали за самостійною роботою учнів. Якщо виникали труднощі, допомагали скласти план їх подолання: радили переглянути раніше вивчений матеріал у підручнику, виконати аналогічні вправи, ставили навідні питання, орієнтували дітей. Часто пропонували ускладнене додаткове завдання тим учням, які вже виконали основну роботу.

Окремі школярі, які виконали додаткові завдання, отримують право розповісти про свою роботу. Тут учень виступає в ролі вчителя.

Організовували самостійну роботу, використовуючи дидактичні матеріали з диференційованими завданнями. Ефективними засобами індивідуалізації навчання є різноманітні довідники, перфокарти, опорні таблиці, алгоритми, пам'ятки, картки для самоперевірки та ін. варто пам'ятати, що застосування їх має бути помірним, творчим, цільовим.

Іноді пропонувала вправи на вибір. Записували на дошці всі, а учні на свій розсуд виконували ті, що їм під силу. Одним із засобів такого підходу є картки з різними за складністю зав-даннями, її ступінь регулюється як формулюванням самого тексту, так і вказівками до нього. Наприклад, на уроці математики під час самостійної роботи розв'язується задача на закріп-лення навичок додавання і віднімання в межах 100: «Перша зірочка зібрала 35 кг макулатури, а друга -- 48 кг. Скільки кілограмів макулатури зібрали обидві зірочки?».

Завдання диференціюється відповідно до індивідуальних пізнавальних можливостей учнів.

Картка 1. Розв'яжи задачу. Зміни запитання так, щоб вона розв'язу-валась відніманням. Розв'яжи нову задачу.

Можливі варіанти запитань: на скільки більше макулатури зібрала друга зірочка? На скільки менше макулатури зібрала перша зірочка?

Картка 2. Розв'яжи задачу. Склади і запиши за цими даними нову задачу, в якій треба дізнатися, скільки кілограмів макулатури зібрала друга зірочка.

Картка 3. Розв'яжи задачу. Склади за цими числами нову задачу, в якій треба знайти число 48.

У 3 класі під час вивчення залежності між величинами «ціна», «кіль-кість», «вартість» вводяться задачі на знаходження суми двох добутків. Диференціювати завдання можна так.

За задачею: «Для дитячого садка купили 6 ляльок по 4 крб. і 8 м'ячів по 2 крб. Яка вартість всієї покупки?» для найбільш підготовлених дітей -- творча робота:

Картка 1. Узнай, на скільки вартість ляльок більша від вартості м'ячів. Інші картки містять довідки з інструкціями та пам'ятками.

Картка 2. Щоб узнати, скільки коштує вся покупка, обчисли вартість ляльок та м'ячів окремо.

Картка 3. Спочатку обчисли вартість ляльок, потім вартість м'ячів. Дізнайся, скільки коштує вся покупка.

Вказівка: пригадай, як знайти вартість за ціною та кількістю.

Отже, варіюючи обсяг і зміст допоміжних прийомів, створюємо умови для максимального виявлення самостійності учнів, пізнавальних можливостей кожного.

Індивідуалізували не лише роботу на уроці, а й домашню роботу. Вправи для роботи дома добирали такі, щоб вони сприяли зміцненню зв'язку теорії з практикою, всебічному розвитку, творчій активності і самостійності.

Плануючи урок, учитель обов'язково має визначити завдання для самостійного опрацювання учнями, а також вибрати відповідну форму контролю. Це може бути самоконтроль з опорою на ключі, алгоритми, зразки, схеми тощо або ж контроль з боку вчителя. Систематичні заходи, спрямовані на організацію самостійної роботи учня, будуть формувати не лише пізнавальну діяльність школярів, а й самостійність як рису характеру.

Таким чином, що самостійна робота учнів у процесі вивчення є основним засобом виявлення і розвитку в них творчих здібностей і обдарованості, підготовки їх до практичної діяльності. Залежно від підготовленості учнів учитель щоразу сам визначав послідовність і насиченість самостійної роботи, проявляв свою творчість та ініціативу. В міру переходу учнів з класу в клас зростає рівень їх знань і пізнавальні можливості. У зв'язку з цим і види самостійної роботи поступово ускладнювалися, але треба також пам'ятати, що самостійна робота - не самоціль, а один із засобів поліпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя, до практичної діяльності.

2.3 Аналіз експериментального дослідження

З метою з'ясування ефективності розробленого дидактико-методичного підходу до організації самостійної роботи було проведено контрольний зріз. Дане дослідження було спрямовано на визначення динаміки розвитку вміння учнів самостійно здійснювати навчальну діяльність. Шляхом експертного оцінювання було визначено рівень умінь учнів визначати мету, планувати навчальну діяльність, виконувати дії, контролювати, оцінювати методом спостереження. Порівняльний аналіз результатів дослідження відображений у таблиці 2.2

Таблиця 2. 2 Динаміка розвитку рівня формування вміння самостійно виконувати навчальну діяльності учнів (у % від загальної кількості)

Рівні	Контрольна група	Експериментальна група
	констатувальний експеримент	формувальний експеримент	констатувальний експеримент	формувальний експеримент
Високий	9, 09	10, 54	8, 26	11, 56
Середній	37, 73	47, 73	37, 83	48, 84
Низький	53, 18	41, 73	53, 91	39, 60

Дані таблиці 2. 2. проілюстровані нами у діаграмі 2. 2.

Діаграма 2. 2

Динаміка розвитку вміння самостійно здійснювати навчальну діяльність

% (у % від загальної кількості)

бачимо з таблиці 2. 2. та діаграми 2. 2., зріс високий рівень сформованості учнів самостійно виконувати навчальну діяльність: у контрольній групі на 1, 45%, а в експериментальній - на 3, 3%. Низький рівень відповідно зменшився: на 11, 45% у контрольній і на 14, 31 % - в експериментальній групах.

Педагогічні спостереження протягом проведення експерименту показали деякі відмінності в роботі контрольних та експериментальних груп, зокрема відзначалася різниця між відношенням учнів до навчання, їх пізнавальною активністю, систематичністю виконання завдань для самостійної роботи. Оцінки, які отримували учні експериментальних груп з різних видів завдань і контролів, були вищими, ніж оцінки, отримані студентами контрольних груп.

Таким чином, динаміка розвитку рівня вміння самостійно виконувати навчальну діяльність вказує про позитивні зміни у контрольній та експериментальній групах. Але в експериментальній групі ці зміни вагоміші, що свідчить про ефективність дидактико-методичних підходів до організації самостійної роботи учнів.

У процесі аналізу результатів формувального експерименту одержана об'єктивна картина динаміки розвитку вміння самостійно здійснювати навчальну діяльність. Проведене дослідження дало змогу зіставити показники визначених критеріїв і дозволило зробити висновок про ефективність запропонованих нами дидактико-методичних підходів до організації самостійної роботи учнів.

ВИСНОВКИ

Традиційна технологія навчання, яка є основою в сучасній загальноосвітній школі і базується на інформаційній моделі освіти, втрачає свою актуальність. Адже в епоху науково-технічної революції об'єм навчальної інформації подвоюється кожні десять років і ставити за мету засвоєння всієї інформації стає недоцільним. На перше місце виступає завдання розвитку особистості учня, який стає суб'єктом навчально-виховного процесу. Основним методом навчання стає не передача готової інформації від учителя до учня, а самостійна навчальна діяльність учнів.

Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків трапляється саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У дослідження Б. П. Єсипова [21], М. О. Данилова [19], П. І. Підкасистого [46] та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя спрямованій на прищеплення учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомів роботи і розумової діяльності.

Проблема організації самостійних робіт завжди була в центрі педагогічних пошуків. Але залежно від рівня розвитку педагогічної теорії і педагогічної практики в різні періоди досліджувався цей феномен по-різному.

Таким чином, самостійна робота в початкових класах - обов'язковий компонент процесу навчання. Самостійну роботу класифікують за декількома ознаками: за дидактичною метою: вивчення нового матеріалу(за типом пізнавальної діяльності: частково-пошукова, репродуктивна і дослідницька); перевірка знань та вміння учнів(за формою організації навчальної діяльності: колективна (фронтальна, групова), індивідуальна); за джерелами знань,тобто закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів, а саме: робота з навчальною книгою, робота з використанням аудіовізуальних методів навчання, ППЗ,робота з роздавальним матеріалом, виконання досліду. Крім цього є три види форми роботи: індивідуально-масова, робота в парах і робота у групах. Її види та форми визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблема організації самостійних робіт завжди була в центрі педагогічних пошуків. Але в залежності від рівня розвитку педагогічної теорії і педагогічної практики в різні періоди досліджувався цей феномен по-різному.

Під самостійною роботою ми розуміємо таку форму організації процесу навчання, яка здійснюється з метою набування нових знань і вмінь у спеціально відведений час без безпосередньої участі вчителя, але під його керівництвом.

З структури навчальної діяльності випливає, що самостійна робота буде ефективним методом навчання в тому випадку, коли учень оволодіє вміннями визначати мету діяльності, планувати, організовувати власну діяльність, проводити самоконтроль та самооцінку.

Принципи побудови дидактичної системи організації самостійної роботи учнів; системність та послідовність, посильність, індивідуалізація та диференціація, успішність та позитивність, активність та інтерактивність, оптимальність.

На основі розвитку відповідних умінь і навичок формується найголовніша умова успішного проведення самостійної роботи - готовність учнів виконувати її. Основними компонентам готовності у дидактиці вважають: комплекс опорних знань і умінь; позитивна мотивація, яка спонукала б особистість до постійного самовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичок самоорганізації і самоконтролю.

Дидактико-методичні підходи полягали в тому, що організація самостійної роботи була спрямована на виконання системи навчальних завдань, які сприяли формуванню готовності учня до самостійної роботи, що включала вміння і навички ставити мету, планувати, виконувати навчальні дії, контролювати та оцінювати.

Самостійна робота учнів у процесі вивчення є основним засобом виявлення і розвитку в них творчих здібностей і обдарованості, підготовки їх до практичної діяльності. Залежно від підготовленості учнів учитель щоразу сам визначав послідовність і насиченість самостійної роботи, проявляв свою творчість та ініціативу. В міру переходу учнів з класу в клас зростає рівень їх знань і пізнавальні можливості. У зв'язку з цим і види самостійної роботи поступово ускладнювалися, але треба також пам'ятати, що самостійна робота - не самоціль, а один із засобів поліпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя, до практичної діяльності.

Ми визначили три рівні оволодіння навичками самостійної діяльності: високий, середній та низький.

У процесі експериментальної роботи виявлено, що ефективною технологією навчання, яка ставить за мету розвиток особистості учня та формування самостійності, як риси характеру, є технологія проблемного навчання.

Результати педагогічного експерименту підтвердили ефективність дидактико-методичних умов організації самостійної роботи учнів.

З метою з'ясування ефективності розробленого дидактико-методичного підходу до організації самостійної роботи було проведено контрольний зріз. Дане дослідження було спрямовано на визначення динаміки розвитку вміння учнів самостійно здійснювати навчальну діяльність. Шляхом експертного оцінювання було визначено рівень умінь учнів визначити мету, планувати навчальну діяльність, виконувати дії, контролювати, оцінювати методом спостереження. Порівняльний наліз результатів дослідження показав, що зріс високий рівень сформованості учнів самостійно виконувати навчальну діяльність: у контрольній групі на 1,45%, а в експериментальній - на 3,3%. Низький рівень відповідно зменшився: на 11,45% у контрольній і на 14,31% - в експериментальних групах.

Отже, організовуючи педагогічний експеримент, ми визначили, що теоретичну основу складатиме - умова успішного проведення самостійної роботи, тобто готовність учнів виконувати її. В ході аналізу психолого-педагогічної літератури, ми визначили, що основними компонентами готовності у дидактиці вважають: комплекс опорних знань і умінь; позитивна мотивація, яка спонукала б особистість до постійного самовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичок самоорганізації і самоконтролю.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. - К.: Либідь, 1998. - 560с.

Баєв Б.Ф. Психологія навчання. - К., 1994. - С. 59-61.

Базарницька І. Самостійність учнів на уроках української мови як засіб особистісного зростання// Початкова школа. - 2007. - № 4. - С. 18 - 22.

Базелюк І. І. Організація групової самостійної роботи учнів на етапі засвоєння нових знань// Педагог.: Республ. наук. метод. зб-к. - К.: Рад. шк., 1988. - 117с.

Богданович М.В. Картки з математичними завданнями для самостійної роботи учнів 2 класу чотирирічної школи. - Тернопіль, 2001. - 64 с.

Бугрій О. Формування в учнів прийомів розумової діяльності// Рідна школа. - 2005. - № 8. - С. 25-28.

Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. - 2001. - № 9. - С. 49 - 51.

Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. - М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. - К.: Освіта, 2003. - Ч. ІІ. - 110 с.

Голант Е.Я Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. - М., 1944. - С. 11-17.

Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - 268 с.

Демченко О. Реалізація основних підходів, методів та форм організації самостійної роботи у сучасній педагогічній практиці// Рідна школа. - 2006. - № 7. - С. 19 - 22.

Деснянська В.П. Самостійні роботи учнів 1-4 класів // Початкова школа. - 1998. - № 8. - С. 44-45.

Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

Дідора М.І., Ковальчук Т.Г., Стельмах В.О. Умови формування самостійності молодших школярів //Початкова школа. - 1989. - № 3. - С. 15 - 16.

Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

Жарова А. В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982. - 75 с.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968. - 230 с.

Карпова В. А. Об изучении фундаментальных дисциплин. В основе - бригадно-модульная структура// Вестник высшей школы. - 1990. - № 5. - С. 47 - 48.

Кларк М. Технология образования или педагогическая технология?// Перспективы. Вопросы образования. - М., 1983. - С. 47 - 54.

Коваль Л. Г. Обгрунтування поняття “педагогічна технологія”// Гуманітарні аспекти реформування і розвитку національної системи освіти. - К., 1994. - С. 192 - 193.

Коваль Н.С. Самостійна робота учнів на уроках природознавства. - К.: Радянська школа, 1982. - 96 с.

Кононко О.Л. Як виявити рівень самостійності учнів //Початкова школа. - 1989. - № 1. - С. 40 - 44.

Крутецький В. А. Формування і розвиток здібностей учнів// Рад. школа. - 1972. - № 4. - С. 3 - 7.

Лернер И. Я. Внимание технологии обучения // Советская пеадгогика. - 1990. - № 3. - С. 139 - 141.

Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. - М.: Высшая школа, 1979. - 159 с.

Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі. - К.: Освіта, 1992. - 180 с.

Лозовая В. И. Познавательная активность школьников. - Харьков: Основа, 1990. - 88 с.

Махмутов М. И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1981. - 190с.

Марчук Л.Б. Самостійна робота як метод урізноманітнення навчальної діяльності учнів // Рідна школа. - 2000. - № 4. - С. 84-88

Мелешко В., Мельник Ю. Формування логічних умінь як компонента алгоритмічної культури молодших школярів// Початкова школа. - 2006. - № 11 - С. 55 - 58.

Мельник В. В. Наукове програмування навчального модуля// Педагогіка і психологія. - 1997. - № 1. - С. 71 - 79.