Социально–педагогическое взаимодействие семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассника к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

социально - педагогическое взаимодействие семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассника к школе



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА К ШКОЛЕ

1.1 Проблема адаптации первоклассника к школе в научной литературе

1.2 Семья как институт социализации и социальная ситуация развития ребёнка в период его адаптации к школе

1.3 Организации процесса сопровождения адаптации первоклассников к условиям школы в современной России

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА К ШКОЛЕ

2.1 Программа социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по адаптации первоклассников к школе

2.2 Анализ полученных результатов от реализации Программы социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по адаптации первоклассников к школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из множества актуальных проблем, стоящих перед современной российской системой образования, является проблема адаптации первоклассников к школе. В данном контексте под адаптацией понимается социально-психологическая приспособляемость ребёнка к новым условиям жизнедеятельности - школьной среде со своими требованиями, режимом, условиями и людьми, как взрослыми, так и сверстниками. От маленького человека требуется принять и привыкнуть к необычному режиму, правилам и требованиям, а его личности приспособиться к новым людям - одноклассникам и учителю. Таким образом, при рассмотрении процесса адаптации первоклассников необходимо учитывать две составляющие (как минимум) процесса приспособления - социальной и социально-психологической адаптации.

Государством принимаются определённые шаги в этом направлении, но без родителей, которые несут ответственность за своих несовершеннолетних детей, это сделать сложнее. А.С. Макаренко писал, что воспитывает всё: вещи, явления, но, прежде всего и больше всего - люди, из них на первом месте - родители и педагоги. Поэтому взаимодействию семьи и школы как двух наиважнейших социальных институтов всегда уделялось большое внимание. Федеральный государственный образовательный Стандарт ориентирован на становление личностных качеств ученика, особую роль в развитии которых играют родители как субъекты образовательного процесса. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования отражают «осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи» [14].

Таким образом, перед школой как перед государственным учреждением стоит задача разработки целесообразных программ сопровождения адаптационного периода первоклассников к условиям школы, учитывая, что для них наступает новый возрастной период, когда ведущей деятельностью становится учебная, наряду с игровой. Поэтому, для решения поставленной задачи образовательному учреждению необходимо сотрудничество с родителями (законными представителями), построенное на основе социально-педагогического взаимодействия.

Указанная актуальность определила тему исследования: «Социально- педагогическое взаимодействие семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассника к школе».

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников в школе.

Предмет исследования: Социально-педагогическое взаимодействие семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассника к школе. Цель исследования: изучить особенности социально-педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассников к школе.

Гипотеза исследования: мы предположили, что процесс адаптации первоклассников к школе будет протекать успешнее при организации социально-педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения, осуществляемого посредством специально разработанной программы, учитывающей особенности первоклассников и возможности микросоциума.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему адаптации первоклассника к школе в научной литературе.

2. Выяснитьвлияние семьина процесс адаптации первоклассника к школе.

3. Рассмотреть существующие педагогические условия, методы и приёмы организации процесса сопровождения адаптации первоклассников к условиям школы в современной России.

4. Составить и реализовать программу социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевскойпо адаптации первоклассников к школе.

5. Предложить рекомендации администрации МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по совершенствованию процессасоциально-педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассников к школе.

Теоретической основой исследования стали труды отечественных педагогов и психологов, как Ю.П. Азаров, С. И. Азарова, Л. И. Божович, А.Я.Варга, Б.Т.Лихачев, В.С.Мухина, А.Л.Спиваковская, В.А.Сухомлинский, Д.Б.Парыгин, Д.И.Фельдштейн,М.М.Безруких, О. А. Карабанова, Р.В.Овчарова, М.А. Галагузова, Н.А. Степанова, О.В. Мурина и др.

Методы исследования: анализ и синтез научно-педагогической и психолого-педагогической литературы и первоисточников, наблюдение, анкетирование, математическая обработка полученных результатов, педагогический эксперимент. В работе использованы методики: Опросник для учителя методики «Карта наблюдений» Л. Стотта;Анкета для учащихся первых классов Н. Г. Лускановой; тест для учащихся «Рисунок школы»;Анкета для родителей первоклассников.

База исследования: МБОУ СОШ № 26 имени Героя Российской Федерации Палатиди А.И. ст. НатухаевскойКраснодарского края.

Практическая значимость исследования: полученные результаты и апробированная программа социально-педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения могут быть использованы общеобразовательными школами при организации социально- педагогического и психолого-педагогического сопровождения адаптационного периода первоклассников.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературных источников.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА К ШКОЛЕ

1.1 Проблема адаптации первоклассника к школе в научной литературе

При рассмотрении процесса адаптации первоклассника к школе необходимо учесть возрастные особенности младшего школьного возраста. И первое, что является важным в данном контексте - это переход от игровой к учебной деятельности как ведущего вида деятельности.

Младший школьный возраст ограничивается началом школьного обучения и переходом в 5 класс - среднее звено общеобразовательной школы, то есть от 6-7 лет до 10-11 лет. Характерной особенностью этого возраста является то, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста -- возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. По этому поводу Л.Ф. Обухова пишет, что основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: 1) произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; 2) осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности [8].

В связи с эти следует отметить, что общей особенностью младшего школьного возраста является интенсивное интеллектуальное развитие. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Именно поэтому ведущей деятельностью является учебная.

Другой важной особенностью младшего школьного возраста является продолжение его эмоционального развития. Происходит бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка», развивается собственная эмоциональная выразительность, появляется богатство интонаций, оттенков мимики ребенка. Поэтому характерной особенностью младшего школьного возраста считается эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное.

Мотивационная сфера также претерпевает изменения: появляются познавательные и социальные мотивы, которые тесно связаны с началом школьного обучения.

Продолжается интенсивное развитие Я-концепции ребёнка. В младшем школьном возрасте значительное место в Я-концепции занимает образ тела и его внешность, которые в значительной мере влияют на формирование самооценки. Взаимодействие эмоционального (знания о себе), и когнитивного (отношение к себе) компонентов в самооценке на этапе среднего детства неоднозначно: наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой.

Потребность в общении со взрослыми остаётся возрастной особенностью младших школьников и требует удовлетворения. Именно сфера общения со взрослыми характеризует напряженные потребности общения: на фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к взрослым. Говоря о роли семьи в развитии и воспитании детей, Л. Ф.

Обухова замечает, что в школьные годы «зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения» [6].

Личность младшего школьника формируется в процессе учебной деятельности в условиях детского коллектива сверстников и под руководством взрослого окружения. Эффективность развития личности зависит от характера учебно-воспитательного процесса, от соответствия его возрастным закономерностям и педагогическим законам. Личность характеризует человека как хорошего, или плохого, ответственного или безответственного члена общества, т.е. связана с понятием социальной успешности. Иными словами, учебная деятельность в младшем школьном возрасте связана с понятием социальной успешности или неуспешности как части социальной ситуации развития.

Изучая понятие «социальная ситуация развития» О.А Карабанова пишет: «… в современной психологии все большее признание получает идея системности объекта развития как развития ребенка в системе контекстов, и, прежде всего, в контексте социальных и межличностных отношений со взрослым и сверстником. Это принципиальное изменение представлений об объекте развития выводит на первый план конструкт «социальная ситуация развития» и делает проблему генезиса и развития совместности деятельности и общения центральной для понимания закономерностей психического развития ребенка» [Карабанова, с.10].

Автор отмечает, что именно поэтому теория привязанности Д. Боулби, согласно которой ключевое условие личностного и познавательного развития ребёнка - возникновение и развитие отношений ребенка с близким взрослым, считается правильным. Это не противоречит общепризнанной в отечественной психологии теории Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития», разработанной им в учении о структуре и динамике психологического возраста. В рамках культурно-исторического подхода в работах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, М.И.Лисиной, В.В.авыдова, А.В.Петровского и др. эта мысль получила дальнейшее развитие.

Если Л. С. Выготский утверждал, что отношения «ребенок - общественный взрослый» подчиняются социальным требованиям, нормам и общественным смыслам деятельности, а отношения «ребенок - близкий взрослый и сверстник» являются индивидуально-личностными, то А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин, дополнив характеристику психологического возраста понятием ведущего типа деятельности, внутреннюю позицию ребенка рассматривают как реализуемое через принятие ведущей деятельности, обеспечивающей решение задач развития и формирование основных психологических новообразований возраста явление.

На основе анализа последних публикаций Карабанова отмечает тенденцию: переход от констатации стихийного характера развития в детском возрасте к целенаправленному проектированию среды детства и с целью создания необходимых условий развития ребёнка и превентивной компенсации социальных рисков требует решения ряда задач. В связи с этим необходимо определение оптимальных характеристик социальной ситуации развития как источника развития и создания необходимых условий в первую очередь семьи и школы; проектирование и организация видов деятельности ребенка; организация общения ребенка и его сотрудничества со сверстниками и т.д. [14].

Таким образами, можно сделать вывод, что социальная ситуация развития в современной психологической науке по-прежнему рассматривается как одно из ключевых понятий. Поэтому перейдём к рассмотрению роли социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста.

По утверждению М.В.Матюхиной социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте - это сложившаяся система взаимоотношений ребенка со взрослыми, это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих при развитии ребенка в течение данного возрастного периода, так как именно в рамках социальной ситуации развития возникает и формируется новый ведущий вид (тип) деятельности - учебной. Отличительная особенность положения младшего школьника - его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью, за которую он несет ответственность перед учителем, школой, семьей [Матюхина].

Необходимо отметить, что понятие «социальная ситуация развития» тесно связана с другим понятием - «социализация». Этот термин считается междисциплинарным и представляет собой «процесс усвоения индивидом норм и ценностей общества, включение личности в систему общественных отношений, в результате которого происходит освоение человеком социального опыта, позволяющее ему демонстрировать через поведение активное ценностно-дифференцированное отношение к фактам и событиям окружающего мира» [9].

Процесс социализации состоит из двух составляющих: социальная адаптация и индивидуализация (по А. В. Мудрику). С одной стороны личности нужно приспособиться к социальной среде (освоить нормы и правила и т.д.), с другой - развить свои способности и научиться выражать свои особенности обществу так, чтобы быть принятым им.

В социальной педагогике выделяют две группы факторов, влияющих на социализацию: внутренние и внешние. Если внутренние больше связаны с биологическими и психическими особенностями человека, то внешние - с природными, социально-экономическими и социальными условиями. Что касается младших школьников, то к внешним факторам в первую очередь следует отнести их социальное окружение - семью, школу, группу сверстников и друзей.

Таким образом, можно считать семью ребёнка младшего школьного возраста не только создающую социальную ситуацию развития, но и наиважнейшим фактором социализации, особенно в начале этого возрастного периода. К концу периода всё большее значение приобретает школа как второй важнейший институт социализации, и социальная ситуация развития так же больше связана со школьным окружением: одноклассниками, учителем, условиями воспитания, педагогическими требованиями, организованным досугом и т.д.

Рассматривая социализацию как процесс взаимодействия человека и социальной среды, А.В. Быков и Т.И. Шульга подчёркивают, что человек не просто усваивает социальный опыт, а преобразует его в свои ценности, ориентации, установки [17].

При таком подходе социализация близка к понятию развития личности: социализация отражает взаимодействие личности и среды, а развитие личности отражает активность самой личности. Авторы напоминают, что развитие личности осуществляется наиболее эффективно в деятельности, которой занимается ребёнок, его общении и развитии, становлении самосознания. Понятно, что эти виды деятельности протекают в неразрывной связи с социальной средой.

Младший школьник, попадая в новую социальную среду получает вместе с новыми обязанностями и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям. Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения отчетливо виден из их отношения к отметкам, а не к качеству проделанной работы.

Как указывалось, учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка должна превратиться в самообучение. Учебная деятельность является по образному выражению Н.П. Дубинина, сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта» на базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка. Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом «ребенок кооперируется со сверстниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями» [18].

Таким образом, перед первоклассником стоит непростая задача: приспособиться к новым условиям жизни, деятельности, требованиям, условиям. Рассмотрим факторы, влияющие на процесс приспособления первоклассника к школе.

Адаптация ребенка к школе - значит приспособление его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником - послушным и старательным.

Изучая данный вопрос, О.Ю. Люленкова обращает внимание на тот факт, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям и лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой, рискующие стать отстающими и второгодниками [11].

Автор отмечает, что на успешную адаптацию младших школьников влияют возрастные и индивидуально-психологический особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности), возраст начала систематического обучения, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития. Кроме того, «… адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе» [5].

Период адаптации к общественным требованиям, через которые дети проходят в начальной школе, можно рассматривать как особенно важный и сложный этап характерологического развития. У тех учащихся, которые в сложных обстоятельствах не умеют справиться с собой, обнаруживается нестандартный характер. Анализ и систематизация проблемных ситуаций, вызывающих сложности у школьников, привели к попыткам создать типологию ситуаций, которые предъявляют особые требования к возможностям ребенка. К числу таких ситуаций Т. В. Гормозой были отнесены следующие:

1) трудные задания и требования, предъявляемые к ученикам, когда они не могут достичь цели. Возникающие отрицательные установки при их повторении снижают уровень интеллектуальной деятельности и даже блокируют развитие в данной области;

2) наказания, выговоры и конфликты с учителями, вызывающие негативные эмоции (страх, стыд, обиду, гнев) и приводящие либо к агрессии, либо к регрессии;

3) ситуации «публичного поведения», социальной оценки и критики (опросы, экзамены, проверки) [10].

Примерно в таком же ключе В. В. Гагай и К. Ю. Гринёва группируют трудности, с которыми сталкивается первоклассник, приходя в школу. Они разделяют их на три основные группы - когнитивные, затрагивающие типично учебные ситуации (боязнь выступления перед классом, получение плохих отметок и т.д.), поведенческие, связанные с новым режимом дня, дисциплиной на уроках и в школе, и эмоциональные, включающие отношения со сверстниками, учителями и родителями. Авторы, на основе проведённого исследования приходят к выводу: «… в период школьной адаптации первоклассников, необходимо учитывать возникающие у детей трудные ситуации, на которые они зачастую реагируют, прибегая к неадаптивным механизмам совладания. В связи с этим важной задачей является создание психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей востребованность и свободное функционирование личности, чувство защищенности и удовлетворенности основных потребностей, сохранение и развитие психического здоровья»[4].

Таким образом, проведённый анализ литературных источников позволяет сделать вывод: процесс адаптации к школе можно назвать процессом социальной адаптации ребёнка к новым условиям школьной среды.

В социальной педагогике принято под социальной адаптацией понимать её три аспекта:

1) как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;

2) как вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой;

3) как результат гармонизации отношений субъектов и социальной среды.

С психологической точки зрения «социальную адаптацию рассматривают как согласование оценок, притязаний индивида, его личностных возможностей со спецификой социальной среды; целей, ценностей, ориентаций личности и способностей их реализации в конкретной социальной среде.» [6].

Однако, в случае с первоклассниками необходимо учитывать тот факт, что при некоторых особенностях личности ребёнка процесс социальной адаптации будет протекать затруднительно, в силу того, что ребёнок слишком мал, чтобы осознавать, что причина кроется именно в его психологических или психофизических особенностях. И здесь необходимо вести речь о психологической или социально-психологической адаптации первоклассника.

Рассматривая особенности процесса адаптации первоклассников к школе, П. И. Сидоров и А. В.Парняковпишут, что «социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные -- не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально- психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам» [18].

Авторы описывают три уровня адаптации (высокий, средний и низкий)исчитают главными моментами, влияющими на социально- психологическую адаптацию в школе следующие:

1) адаптация к новому режиму дня - продолжительность урока, перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка и другие;

2) адаптация к классному коллективу - проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений со сверстниками;

3) трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотношений со школьным учителем;

4) трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуациив домашней обстановке - изменения отношения родителей к ребенку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности.

Если при высоком уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение, то при низком наблюдается обратное. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность, например, при удлинении пауз для отдыха, т.е. при учёте его индивидуальных особенностей.

Далее Сидоров и Парняков отмечают, что адаптационные трудности занимают относительно непродолжительный промежуток времени в начале школьного обучения. Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни «домашние» дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах. В таких случаях помощь родителей просто необходима [Сидоров].

При рассмотрении понятия адаптация обычно упоминается его антипод

– дазадаптация. Школьная дезадаптация, понимаемая как школьная неприспособленность имеет много причин, исследованию которых посвящено множество работ: А. А. Северный, Н. М.Иовчук, С.А. Беличева и др. Так например, С.А.Беличева считает, что «это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» [21].

С.В. Алехина и М.М. Семаговообще считают, что дидактогенные факторы (т.е. действия ученика) выступают условиями, а не причинами дезадаптации ребенка в школе. Глубокое клиническое обследование индивидуальных случаев позволяет исследователям сделать вывод: причины школьной дезадаптации кроются в особенностях личности ребенка. Поэтому в одинаковых учебных условиях часть детей неуязвима к воздействию дидактогений, а другая часть-чувствительна, и реагирует даже на слабые психогенные обстоятельства [17].

Таким образом, в современной образовательной науке и практике адаптация ребенка к школе рассматривается как приспособление его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном. Поэтому саму адаптацию к школе рассматривают как единый процесс социальной адаптации и социально-психологической. Так как при некоторых особенностях личности ребёнка процесс социальной адаптации будет протекать затруднительно, то это потребует помощи не только школьного психолога, но и в первую очередь родителей. Важными аспектами, на которые необходимо обратить внимание взрослым - это адаптация к режиму дня, к классному коллективу, взаимоотношениям с учителем и отношение родителей к изменившемуся положению ребёнка - ученика.

1.2 Семья как институт социализации и социальная ситуация развития ребёнка в период его адаптации к школе

адаптация первоклассник школа социализация

Перейдём к рассмотрению влияния семьи на процесс развития и адаптации ребёнка-первоклассника к школе.

В начале отметим, что на развитие ребёнка-первоклассника оказывают влияние два важнейших социальных института: семья и школа. Именно они создают ту социальную ситуацию развития, о которой говорил С.Л. Выготский.

В Психологическом словаре под редакцией Л. А. Карпенкоо социальной ситуации развития говорится следующее: «…сущностная характеристика возрастного периода развития … как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет:

1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтьев);

2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми;

3) отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия -- непринятия.

Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а, следовательно, к новой социальной ситуации развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития» [14].

Учитывая тот факт, что первоклассник при поступлении в школу объективно меняет свою социальную ситуацию развития, то обучение в школе следует рассматривать как систему взаимоотношений ребенка со взрослыми, которая полностью определяет форму и пути развития ребенка, виды его деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качество, образ жизни. О.А Карабанова на основе проведённого исследования понятия «социальная ситуация развития» отмечает, что социальная ситуация развития в современной психологической науке по-прежнему рассматривается как одно из ключевых понятий и является первым основным понятием механизма психологического развития личности младшего школьника[20].

Понятие «социальная ситуация развития» тесно связана с другим понятием - «социализация», рассматриваемая как процесс взаимодействия человека и социальной среды, в котором человек не просто усваивают социальный опыт, а преобразуют его в свои ценности, ориентации, установки. Для младшего школьника главной социальной средой, формирующей социальную ситуацию развития, являются семья и школа.Поэтому одно из требований ФГОС, поставленных перед современной начальной школой наряду с организацией педагогического сопровожденияшкольников - повышение педагогической культуры родителей, как самого действенного фактора духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников [61].

И это не случайно, ведь семья - естественная среда жизни ребёнка, а семейное воспитание считается ведущим при формировании личности маленького человека. Именно в семье усваиваются нормы общежития и человеческих отношений, формируется (в большей степени) мировоззрение человека.

Семья - это малая социальная группа, выполняющая в обществе целый ряд функций: репродуктивную, воспитательную, хозяйственно-бытовую, экономическую, социального контроля, коммуникативную, эмоциональную, рекреационную, но наиважнейшую - социальную или социализирующую. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский считаю семью важнейшим институтом социализации личности [34].

В тоже время, В. И. Загвязинский и О. А. Селиванов отмечают, что «семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания» [21].

В связи с этим необходимо упомянуть типологию семей, принятым в социальной педагогике:

1. По составу семьи - нуклеарная или расширенная.

2. По количеству детей - однодетная, малодетная, многодетная.

3. По типу главенства в семье - эгалитарная, патриархальная, матриархальная.

4. По качеству отношений - благополучная, неблагополучная (конфликтная, проблемная, кризисная).

Отдельно стоят семьи социального риска, в которых по объективным или субъективным причинам затруднено социальное функционирование в связи с неблагополучными условиями воспитания (семья алкоголиков, наркоманов, семьи с асоциальным поведением и установками родителей) [3]. При рассмотрении роли семьи на адаптацию первоклассника необходимо учесть, что кроме существования внутрисемейных социально- психологических факторов, имеющих воспитательное значение как положительное так и отрицательно), в педагогике используется понятие «воспитательный потенциал семьи», понимаемый В. И. Загвязинским как «совокупность материальных, национальных, психологических, педагогических, духовных, эмоциональных возможностей семьи в воспитании детей, определяемых её особенностями (типом, структурой, традициями и т.д.)» [19].

Не маловажную роль в процессе адаптации ребёнка к новым условиям играет тип семейного воспитания, отражающийся на психоэмоциональном благополучии ребёнка, способности его «встраиваться» в отношения с другими, особенно новыми для него людьми, применять копинг-стратегию при трудной для него ситуации (например, в конфликте) и т.д.

Таким образом, семья играет важную роль в адаптации первоклассника в школе, да и во всех остальных классах так же. Именно семья является важнейшим институтом социализации подрастающего поколения. И если в семье наблюдается какое-либо неблагополучие, отрицательно сказывающееся на развитии, воспитании и процессе социализации ребёнка и семья не может самостоятельно справиться с возникшими проблемами, то на помощь ей приходит другой социальный институт - школа, представляющая собой в настоящее время также часть институциональной сферы социализации.

Освещая вопросы взаимодействия этих двух социальных институтов на современном этапе развития России, В. Г. Закирова и Л. А. Камалова основными направлениями социализации младшего школьника считают:

1) формирование потребности и способности к общению и взаимодействию;

2) формирование потребности и способности чувствовать и переживать;

3) формирование потребности и способности к познанию и самопознанию;

4) формирование потребности и способности к созиданию и творчеству Авторы обращают внимание на то, что одно из требований ФГОС перед современной начальной школой - необходимость повышения педагогической культуры родителей, являющейся одним из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников. Они подчёркивают, что уклад семейной жизни представляет собой один из важнейших компонентов нравственного уклада жизни обучающегося. В силу этого повышение педагогической культуры родителей необходимо рассматривать как одно из важнейших направлений воспитания и социализации младших школьников [14].

Изучая проблемы социализации ребенка младшего школьного возраста, а именно влиянию ее агентов, А. В. Усачёва отмечает, что в данный период ребенок наиболее подвержен влиянию родительских позиций, а формирование личности ребенка в семье происходит по-прежнему, несмотря на то, что больше влияние имеет группа сверстников: дети включены в целую систему коллективов и в новый вид деятельности. Автор затрагивает межличностные отношения в семье и справедливо замечает, что их положительная или отрицательная динамика развития в первую очередь влияют на поведение ребенка. Анализируя воспитание в семье в XXI в., А. В. Усачёва перечисляет проблемы, которые обострились в эпоху глобализации:

1) снижение воспитательного потенциала семьи; 2) ослабление связей между поколениями; 3) снижение родительского авторитета; 4) утрата традиций народной педагогики; 5) снижение уровня внутрисемейного эмоционального настроя; 5) обнищание нравственного мировоззрения в семейной сфере.

Однако, не смотря на перечисленные проблемы, родители по-прежнему являются первыми воспитателями ребенка. Жизнеспособность семьи, ее воспитательный потенциал являются теми ценностями, которые способствуют развитию физических, интеллектуальных сил человека, формированию его духовно-нравственного потенциала, составляют смыслообразующее начало жизненных сил русской культуры, обеспечивают устойчивое развитие государства. Подводя итог, автор утверждает, что семья является одной из основных составляющих в жизни каждого человека: она всегда была и остаётся важнейшим фактором эффективной социальной адаптации и успешности личности [38].

К. Ю. Гринёва отмечает, что в период вхождения первоклассника в процесс школьного обучения ребенок и родители неизбежно сталкиваются с различного рода трудными ситуациями, понимаемыми автором как ситуации, значительно превышающие адаптивный потенциал личности, т.е. предъявляющие к человеку требования, превышающие те его способности ресурсы, которые он обычно использует» [15].

Далее на основе проведённых исследований, автор замечает, что родители пытаются справиться с внутренним напряжением, возникающим в результате возникающих трудных ситуаций и вырабатывают собственное отношение к препятствиям. Анализ родительских сочинений и другие методы их исследования позволил установить, что преимущественно стратегии родителей связаны с желанием и намерением помочь ребенку развиваться и лучше адаптироваться к школе и условиям школьной жизни. Результат исследования привёл к выводу: «Значительное число детей и родителей, справляясь с жизненными трудностями, предпочитает использование неадаптивных способов совладания, что ведет к возникновению психической напряженности, препятствиям в усвоении знаний, нарушениям характера детско-родительских отношений, появлению отклонений в поведении и т.д. В этой связи важен учет особенностей совладания первоклассников и родителей с трудными ситуациями как фактора успешного вхождения ребенка в школьную среду» [44].

Анализируя результаты исследования школьной адаптации первоклассников В. В. Гагайи К.Ю. Гринёва отмечают, что среди трудностей, с которыми сталкиваются первоклассники и их родители, преобладают боязнь учителя и получения неодобрения с его стороны, наказание родителей, ответ перед классом. Для первоклассников с низким уровнем адаптации кроме перечисленных характерны также трудности, связанные с установлением взаимоотношений с окружающими (конфликты со взрослыми и сверстниками). Причём, трудности родителей преимущественно связаны с переживаниями по поводу успеваемости, дисциплины, смены режима дня, установления взаимоотношений со сверстниками и учителями. Однако, на самом деле «… трудная жизненная ситуация связана с психической напряженностью, препятствиями в усвоении знаний, нарушениями характера детско-родительских отношений, появлением отклонений в поведении и т.д., и в этой связи важен учет особенностей реагирования личности на жизненные трудности как фактора её успешной адаптации и социализации» - завершают авторы [32].

Исследуя процесс формирования стратегий преодоления трудных жизненных ситуаций у детей в контексте семейного взаимодействия, Н. В. Калинина отмечает, что семейное воспитание, являясь ведущим фактором социализации личности, выступает в качестве определяющего в формировании у ребенка стратегий преодоления трудных жизненных ситуаций. Проведенное автором исследование позволило получить результаты, раскрывающие психологические основания формирования жизнестойкости личности ребенка - стратегии поведения в трудных ситуациях, выбираемые родителями и стили родительского отношения к ребенку.

Полученные в исследовании результаты автор считает основой для «разработки содержания консультационной и развивающей работы с родителями, направленной на оказание психологической помощи в формировании у детей конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях», а начало обучения и есть трудная ситуация. По мнению Калининой, психологическая помощь должна предусматривать «организацию рефлексивного анализа родителями стилей семейного взаимодействия и стратегий поведения в значимых ситуациях; обсуждение их взаимосвязи со стратегиями преодоления трудностей, осваиваемыми ребенком; содействие осознанию и наработке родителями ресурсов для совладания с трудностями, относящимся к развитию интересов, коммуникативных стратегий, стратегий социальной поддержки» [42].

Подводя итог, можно сделать вывод: семья играет важную роль в период адаптации первоклассника к школе. По мнению многих исследователей именно школе необходимо организовать целесообразное взаимодействие по оптимизации данного процесса. При поступлении ребенка в школу он будет лучше учиться и чувствовать себя более комфортно, если родители и педагоги станут союзниками. Совместная деятельность родителей и педагогов позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и, таким образом, помочь взрослым в понимании индивидуальных особенностей, формировании жизненных ценностных ориентиров, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении. Для этого необходимо создавать психолого-педагогические условия для взаимодействия педагогов и родителей, обеспечивать формирование и развитие психолого-педагогической компетентности родительской общественности посредством различных форм просвещения и консультирования; формировать ценностное отношения к семье, сохранять и приумножать ее традиции, о чём писала ещё Л.И. Божович[9].

1.3 Организации процесса сопровождения адаптации первоклассников к условиям школы в современной России

Важность процесса адаптации первоклассников к школе говорит тот факт, что различными аспектами её занимались многие учёные разных областей науки: социологии, психологии, педагогики, медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания и др. (Б.Г.Ананьев, Г.М. Андрееева, М.Р. Битянова, М.М.Врублевска, JI.JI.Головина, Ю.А. Копылов, Л.И.Лубышева, С.М. Редлих, Н.А. Фомин и др.).

Разрабатываются различные программы, направленные на оптимизацию процесса адаптации, делая акценты на разных сторонах этого процесса.

Так, например, Н.И. Ромашевская предлагаетпрограмму адаптации первоклассников к школе средствами физического воспитания. Еюразработаны научно-методические рекомендации «Адаптация первоклассников к образовательному процессу школы». К педагогическим условиям, повышающим успешность адаптации детей к обучению в школе средствами физической культуры автор относит: организацию системы работы с первоклассниками, родителями и учителями; учёт индивидуальных особенностей детей; укрепление физического и психического здоровья детей; использование разнообразных форм работы по физическому воспитанию; применение кинезиологическихупражнений в режиме дня и на занятиях. Применение упражнений кинезиологического комплекса дает как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект для повышения умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов[33].

Другой исследователь - Егорова Наталья Леонидовна - предлагает структурно-функциональную модель эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе, включающей следующие компоненты: аксеологический, предметно-содержательный, потребностно- мотивационный, процессуально-результативный. Реализация предложенной структурно-функциональной модели в практике общего образования позволит более эффективно обеспечивать адаптацию первоклассников к процессу обучения. Автором описаны необходимые организационно- педагогические условия: 1) комплексное диагностирование личности первоклассников на этапе адаптации; 2)реализация здоровье сохраняющих технологий; 3) разработка и реализация индивидуальных программ адаптации личности детей 6-летнего возраста обучающихся в начальной школе [50].

Молодые исследователи И. Ю. Троицкая и Ю.В. Макарова отмечают, что быстрее привыкнуть к новым условиям могут те дети, которые психологически готовы к школьному обучению. Проведя теоретическое исследование, авторы приходят к выводу: ещё на этапе дошкольного учреждения в работе с детьми рекомендуется осуществление психологической поддержки, индивидуальные и групповые занятия, способствующие развитию мотивационной, познавательной, регулятивной составляющих психологической готовности к школе. Следует проводить просветительскую и консультативную работу с родителями по вопросам подготовки ребенка к новым социальным условиям[12].

Эту же тему продолжают педагоги-практики А.Д. Масанская, М.В. Самсонова, которые ещё в 2009 году в МОУ «ГИМНАЗИЯ № 11» г. Красноярска проведя собственное исследование, составили программу сопровождения адаптационного периода первоклассников с целью профилактики школьной дазадаптации. Они постарались привлечь внимание родителей, учителей и школьных психологов к проблемам, встречающимся на начальном этапе обучения в школе; определили условия успешной адаптации детей к обучению в школе; вскрыли причины и признаки дезадаптации, которые наиболее часто встречаются в младших классах вообще и на начальном этапе обучения в частности; дали практические рекомендации по коррекции трудностей адаптации детей в школе [4].

Обобщая особенности использования детского интегративного творчества как способа профилактики и коррекции типичных проблем школьной адаптации младших школьников, аспирант ФГБНУ«Институт художественного образования и культурологии РАО»А.С.Москвинавыделяет пять ведущих направлений применения интегративных форм детского творчества в целях адаптации учащихся начальных классов в образовательно-воспитательном пространстве школы:

1. Стимулирование творческих способностей учащихся.

2. Формирование у них работоспособности, дисциплинированности и самостоятельности.

3. Развитие умений и навыков самопрезентации (термин предложен В.А. Петровским), т.е. представления окружающим своих ценностей и интересов вместе с адекватной перцепцией их ответной реакции.

4. Развитие коммуникативных умений и навыков в ходе совместной творчески-игровой деятельности школьников.

5. Снятие психологического напряжения в процессе школьной адаптации[15].

Существуют и другие предложения работы школы по оптимизации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению. Остановимся на том, что рекомендует в настоящее время Министерство образования и науки РФ: «Начальный период обучения в первом классе должен создать благоприятные условия для адаптации ребенка к школе, обеспечивающие его дальнейшее благополучное развитие, обучение и воспитание. Задачи адаптационного периода едины для всех систем начального образования»[23].

В методических рекомендациях отмечается, что адаптационный период учащихся первых классов может длиться до одного года, поэтому все нормативные документы по образовательному учреждению должны планироваться на весь учебный год. В частности, должны быть предусмотрены соблюдение санитарно-гигиенических норм и правил, включая проведение физкультминуток, организацию питания, режим труда и отдыха, отличный от детей старшего возраста.

В документе, вышедшем годом ранее (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 25 сентября 2000 г. N 2021/11-13 «Об организации обучения в первом классе четырёхлетней начальной школы»)обращается на психологическую строну общения учителя и первоклассника, оговариваются условия внеурочной деятельности и т.д.

Учитывая рекомендации МОиНРФ, в настоящее время практически в каждой школе создаётся своя программ педагогического сопровождения адаптационного периода первоклассников. Как правило, основная нагрузка, кроме тех, что возложены на администрацию, возлагается на учителя первого класса и педагога-психолога школы. Если учитель традиционно занят организационной частью процесса адаптации (режим дня, правила поведения, обеспечение учебной деятельности), то социально- психологическая часть разрабатывается и осуществляется педагогам- психологом. Эти программы носят как правило характер диагностики и коррекции возникающих проблем социально-психологического характера, которые обычно психолог решает сам.

Однако, анализ последних публикаций показал, что школе всё чаще приходится обращать своё внимание на семейную ситуацию первоклассника, так как выясняется, что проблемы с адаптацией к школе первоклассника имеют очень часто отношение к детско-родительским отношениям.

Уже опоминавшееся исследование В.В.Гагай иК.Ю.Гринёвой показало, что стили родительского воспитания выступают значимым психологическим основанием для формирования у детей конструктивного поведения в трудных ситуациях. Гиперопека, ориентация на социально желательное поведение ребенка со стороны родителей приводит к выработке неконструктивного реагирования на трудности. Если же воспитание организовано по принципу принятия родителями своего ребенка, то оно становиться фактором выработки конструктивных психологических защит и способов преодоления трудностей. Ведущее значение в выработке конструктивного поведения детей имеют коммуникативные способности взрослых к поддержке желаемых реакций в ситуациях, вызывающих эмоциональное напряжение. А как отмечалось ранее, период адаптации можно рассматривать как трудную ситуацию [25].

На необходимость более тесного сотрудничества с родителями обращали внимание и признанные авторитеты -Ю.П. Азаров, А.Я.Варга, Б.Т.Лихачев, В.С.Мухина, А.Л.Спиваковская, В. А.Сухомлинский, М.М.БезрукихИ. Ю. и др., таки молодые исследователи - Троицкая и Ю.В. Макарова, К. Ю. Гринёва, А.С.Москвина. О.Ю.Люленкова и др.

Взаимодействие семьи и школы в настоящее время чаще всего носит характер социально-педагогического взаимодействия.

В Педагогическом словаре «социально-педагогическое взаимодействие трактуется как особая форма связи между участниками образовательного процесса. Оно предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса, их координацию и гармонизацию; личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок» [16].

В социально-педагогической деятельности школы члены семей и ближайшего окружения учащихся рассматриваются как субъекты социально- педагогической работы.

Особое значение в социально-педагогическом взаимодействии имеет работа с семьей. Социально-педагогическое взаимодействие - необходимый компонент системы образования и воспитания школы. На целесообразность совместной работы всех специалистов школы, учащихся и их родственников, а также специалистами учреждений-партнеров школы обращает внимание А. А. Иванова. Она отмечает, что такое взаимодействие диктуется необходимостью обеспечить успешную социальную адаптацию детей, развитие их индивидуальных особенностей и последующую интеграцию в общество[17].

При рассмотрении технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода, А.А Овчарова утверждает, что педагог, проектирующий в своей работе систему социально-педагогического взаимодействия с семьёй учащегося, ориентируется на деятельностный характер данной системы. С точки зрения современной теории систем педагогическое взаимодействие определяется как социальная деятельностная система, структурными компонентами которой являются минимум два субъекта деятельности, осознающие цель взаимодействия и задачи, стоящие перед ними в ходе процесса. Коллегиальность и партнёрство как ведущие принципы взаимного поиска оптимальных форм и методов работы задают субъект-субъектный характер социально-педагогического взаимодействия[22].