О возможности постановки образовательной задачи в детско-взрослых медиа-проектах
Теоретические основы постановки образовательной задачи в рамках методик дополнительного образования в детско-взрослых школьных медиа-проектах. Понятие о культурной форме организации рефлексивного пространства; описание функции учителя как посредника.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 04.05.2011 |
| Размер файла | 113,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Дипломная работа
О возможности постановки образовательной задачи в детско-взрослых медиа-проектах
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы постановки образовательной задачи в рамках проектов дополнительного образования
1.1 Определение и назначение системы дополнительного образования
1.1.1 Современная ситуация в дополнительном образовании
1.1.2 Открытость дополнительного образования
1.2 Общее понятие о культурной форме и функция учителя как посредника
1.3 Образовательная задача. Определение, сущность, цели
Глава 2. Детско-взрослые медиа-проекты
2.1 Проектирование как ведущий образовательный тип деятельности
2.1.1 Детско-взрослые проекты
2.1.2 Социальное проектирование
2.1.3 Медиа-проекты
2.2 Описание школьных медиа-проектов
2.2.1 Пример проекта создания детской телестудии "Белка"
2.2.2 Пример проекта создания детской телестудии "Школа телевизионного мастерства"
Глава 3 Возможности организации рефлексивного пространства в детско-взрослых проектах
3.1 Наличие образовательных эффектов в рассматриваемых медиа - проектах
3.2 Набор приемов организации рефлексивного пространства в анализируемых медиа - проектах
3.2.1 Сценарный план проведения рефлексии
3.3 Проведение интервью участников медиа-проектов
3.4 Комментарии к исследованию и анализ результатов
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность темы исследования.
В настоящее время в образовании широко распространен "проектный подход". Перспектива, связанная с появлением понятия проекта в горизонте педагогического мышления и с практическими попытками подходить к конкретным делам как к проектам, связана с некоторыми причинами.
Во-первых, задача встречи школьника с миром современных "взрослых" занятий и профессий решается не традиционно, за счёт включения этих профессий (точнее, соответствующих им тем и знаний) в систему учебных предметов, а за счёт того, что форма деятельности, предложенная ученику, приближается к форме организации профессиональной деятельности.
Во-вторых, за счёт видимой простоты организации конкретных дел, вовлечения в них учителей и школьников проектное движение имеет шанс стать (и становится в некоторых территориях) более массовым, чем прежние варианты инновационного движения, претендовавшие на изменение образовательной практики.
Следует отметить, что форма проекта не претендует заменить собой все другие образовательные формы. Важно определить эту форму и ограничить её от всех других, понять, каким вызовам современному образованию она отвечает, определить её возможности и предположить ограничения, то есть те образовательные задачи, которые посредством проектов решать невозможно либо неэффективно.
В частности, широкое распространение приобретают медиа-проекты и медиа-технологии. Из всех ныне существующих видов деятельности медиа-проекты являются на сегодняшний день одним из наиболее доступных для молодёжи реальным средством воздействия на социальную и культурную ситуацию. Кроме того, "модным", современным и интересным для молодежи видом активности.
Очень важно и то, что этот способ порождает достаточно широкий спектр возможностей, включая появление образовательного эффекта. Отметим, что образование подразумевает изменение образа себя и своих действий. То есть у образующегося появляется образ ситуаций и своих действий, способ их различить и спроектировать, а так же образ себя в ситуации. Если этот образ не формируется, то стоит говорить о том, что он обучен, но не образован.
Но необходимым условием появления образовательного эффекта в медиа-проектах является организация пространства рефлексивной коммуникации. Там, где рефлексия не производится, ученик не имеет опоры, средств для построения образа. Следовательно, сомнительна полезность этого проекта лично для ученика, независимо от того, насколько важная (может быть, полезная) деятельность осуществляется.
Поэтому в систему деятельности школьника должны включаться формы организации рефлексии, понимания того, что происходит и должно происходить. Таким образом, образовательная задача должна включать юношу одновременно в три ряда отношений:
· быть местом для анализа структур реально осуществленных деятельностей и ситуаций (топ Прошлого),
· служить проектом и схемой для организации новых ситуации и новых деятельностей (топ Будущего),
· быть местом рефлексивных переходов (топ Настоящего).
Реальный опыт, получаемый школьниками в учебных проектах, в предельной задаче должен стать важным ресурсом для будущей профессионализации. Анализ этой ресурсности может быть представлен в ходе грамотно организованной рефлексивной коммуникации.
В школьном образовании отсутствуют процедуры, инструменты, позволяющие появляться действительным процессам рефлексии, осознании школьниками своих (не говоря уже об общественных) интересов и намерений.
Иначе говоря, мы можем наблюдать разрыв между потребностями современного общества и системой формального образования.
Исследования форм дополнительного образования, в частности медиа-проектов, немногочисленны и поэтому "непосвященным" людям (включая педагогов системы общего образования) трудно представить, что реально делается, может ли быть какой-либо результат и может ли в рамках создания медиа-проектов преодолеваться существующий разрыв между заказом общества и массовым образованием.
Цель исследования - выявление образовательных условий в формах дополнительного образования (школьные медиа-проекты), при которых может происходить постановка образовательной задачи.
Объектом исследования являются примеры школьных проектов, созданных в рамках видеофестиваля: проекты создания детских телестудий "Белка", "Школа телевизионного мастерства". А также примеры проектов, созданных на Летней Школе Общественных Инициатив: видео-ролики "Баночка", "Гимн".
Предмет исследования - особенности создания и проведения форм процессов рефлексии в медиа-проектах. Особенности понимания и осознания участниками своей позиции в медиа-проекте и своих изменений.
Гипотеза исследования - возможность постановки образовательной задачи в школьных медиа-проектах появляется лишь при включении в систему деятельности школьника процесса рефлексии, понимания того, что происходит и должно происходить, осознания своих приобретений и изменений.
Новизна исследования в том, что исследуемая интенсивная форма дополнительного образования в данной работе представлена с точки зрения описания практических рекомендаций для педагогов, работающих как в сфере дополнительного, так и в сфере системы общего образования.
Задачи работы:
· Реконструировать представления об образовательной задаче в рамках деятельностного подхода.
· Описать набор приемов, основанных на понимании смысла и содержании рефлексии.
· Найти место рефлексии в рассматриваемых медиа-проектах
Методологическая база исследования -- деятельностный подход
Процедуры исследования:
· Изучение и анализ литературы по исследуемым проблемам
· Анализ школьных медиа-проектов
· Исследование с участниками, занимающихся проектной деятельностью (метод беседы, интервьюирование)
· Анализ полученных результатов.
Содержание работы:
Работа состоит из введения, трех глав и заключения.
В первой главе реконструировано представление об образовательной задаче с точки зрения деятельностного подхода.
Вторая глава включает в себя описание проектирования как образовательного типа деятельности, а также описание анализируемых школьных медиа-проектов.
Третья глава - исследование. Анализируется наличие образовательных эффектов в рассматриваемых проектах. Предложен набор приёмов организации рефлексии и его применение к проектам. Проведено интервью с участниками медиа-проектов в соответствии предложенными рекомендациями по проведению рефлексии.
В заключении описаны результаты работы, выделена основная проблематика и сделаны соответствующие выводы.
Основные результаты исследования:
· Проделан срез ситуации в массовом образовании. Выделена проблема: подростки не имеют возможности осознания себя, понимания того, что происходит и должно происходить в своей жизни; в школе невозможно развитие форм организации рефлексии;
· Выделена специфика образовательной задачи;
· Проделан анализ рассматриваемых школьных медиа-проектов;
· Описан набор приемов, основанных на понимании смысла и содержании рефлексии;
· Процедура исследования была выстроена как личностно значимая для участников медиа-проектирования. Участникам была предоставлена возможность, предъявить, обсудить и зафиксировать произошедшие с ними изменения.
Теоретическое значение результатов проведенной работы состоит в углублении теоретических оснований дополнительного образования и обосновании использования процесса рефлексии при порождении образовательной задачи.
Практическое значение определяется возможностью построения процессов порождения образовательной задачи в рамках дополнительного образования, а также применением результатов при проектировании разных форм дополнительного образования. Понимание результатов важно для педагогов, работающих как в сфере дополнительного, так и в сфере системы общего образования, с целью организации пространства рефлексивной коммуникации.
Экспериментальной площадкой являлось Краевое Агентство детских общественных инициатив на базе краевого государственного учреждения дополнительного образования детей "Красноярский краевой Дворец пионеров и школьников". Участниками являлись школьники общеобразовательных школ г. Красноярска, 6-11 классы.
Глава 1. Теоретические основы постановки образовательной задачи в рамках проектов дополнительного образования
1.1 Определение и назначение системы дополнительного образования
По мнению многих теоретиков и практиков, формализованное базовое образование все больше нуждается в дополнительном неформальном образовании, которое было и остается одним из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов человека, его социального и профессионального самоопределения. Именно поэтому модернизация Российской системы образования предполагает интеграцию общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей муниципального и регионального уровней в единое образовательное пространство, где каждое учреждение является уникальным по своим целям, содержанию, методам и приемам деятельности.
Под дополнительным образованием, будем понимать ту часть обучения, воспитания и педагогической поддержки, которая осуществляется за рамками учебного плана школы [12].
1.1.1 Современная ситуация в дополнительном образовании
На сегодняшний день институт образования является одним из ключевых институтов, призванных решать задачу формирования людей "нового типа". Очевидно, что такая задача не может решаться в рамках традиционного образования, содержанием которого является воспроизведение содержания культуры. Система общего образования обладает жёстко нормированной организационной структурой, что не позволяет вводить различные инновации. Внешкольное - дополнительное образование менее регламентировано и открыто для внедрения инноваций.
Значительный педагогический потенциал дополнительного образования заключается в возможности в его рамках создавать учащимся "социальную ситуацию развития", среду общения и поле деятельности, которые невозможно подменить даже самыми интересными уроками.
Система дополнительного образования детей заметно расширяет спектр видов деятельности, освоение которых и рассматривается как цель общего образования. Речь идет о различных видах творческой, исследовательской, эстетической, досуговой, коммуникативной деятельности. Опыт, полученный учащимися в этих видах деятельности, имеет исключительно важное значение для развития таких качеств личности, как конструктивности, коммуникативности, толерантности, мобильности, обучаемости.
Но, может быть, самое главное состоит в том, что вовлечение детей в систему дополнительного образования меняет уклад их жизни, обогащает жизнь детей новыми социальными связями, интересами, ценностями, жизненными ориентирами. Поэтому есть все основания утверждать, что дополнительное образование детей является необходимым компонентом полноценного общего образования.
Характерной особенностью современной ситуации в дополнительном образовании является множественность предложения на "рынке образовательных услуг".
Сегодня дополнительное образование реально становится сферой, в которой пересекаются интересы самых различных групп: государства, города (региона), профессиональных сообществ (в том числе, педагогического), родителей, самой молодёжи. Идея дополнительности начинает рассматриваться в связи с необходимостью включения образования в широкий социокультурный контекст, а само дополнительное образование обсуждается по отношению к возможным процессам муниципального и регионального развития.
Говоря о существующем уровне дополнительного образования в Красноярском крае, выделяют три отличительные особенности[4]:
· Во-первых, дополнительное образование края в течение двух последних лет начало выступать как универсальная социальная технология организации насыщенного досуга детей и подростков, их включения в культуросообразную содержательную деятельность и построения дружественных детям социальных зон.
· Во-вторых, в дополнительном образовании края имеются действующие образцы технологий создания образовательно-развивающих сред и инфраструктур на основе процессов самоопределения - модульные программы; форумы; фестивали и т. д.
· В-третьих, дополнительное образование края имеет в своем арсенале опыт масштабного применения программно-проектных форм организации открытого образования детей и подростков.
Современное дополнительное образование должно стать важнейшим фактором развития человеческого потенциала нашего региона, условием, обеспечивающим возможности самоопределения юных жителей Красноярского края.
Важнейшей функцией системы дополнительного образования становится ее стимулирование самосовершенствования ребенка, формирование его как субъекта, способного организовать свою образовательную и досуговую деятельность [7].
Дополнительное образование через пробы подростком себя в разных профессиональных мирах, через столкновение с социальной средой инициирует постановку личных целей, формирование проектного замысла как собственной формы вхождения и существования в социуме [4].
1.1.2 Открытость дополнительного образования
Ориентация дополнительного образования края на развитие Человеческого потенциала выдвигает одно принципиальное требование: оно должно строиться на основе концепта открытости [18].
На уровне организации открытость означает выход за границы ведомственных структур существующей системы образования, переход к управлению, развитию и использованию образовательных ресурсов края. Речь идет о формировании открытой образовательной среды, включающей помимо сети государственных и муниципальных образовательных учреждений, музейные и библиотечные комплексы, информационные и Интернет-центры, СМИ и т. д.
На уровне содержания открытость означает работу с самоопределением в пространстве истории и культуры, освоение культурно-исторических способов мышления и деятельности, построение новых образов и представлений Будущего, ориентацию на аналитику и интерпретацию современных событий, на активное включение в процессы социокультурного развития края [14].
Открытое образование в отличие от традиционного связано с формированием (по крайней мере - с возможностью формирования) определенных качеств личности, которые нельзя развить, передавая в готовой форме знания и умения: инициативность, гибкость, социальную активность, уверенность, свободу мышления и суждений, индивидуальность и многое другое.
Открытое образование порождает новое отношение человека к жизни, связанное с готовностью к изменению, развитию, принятию революционных решений относительно своего будущего; оно существенно расширяет границы индивидуальных возможностей, избавляет от стереотипов мышления и субъективности восприятия действительности, многих стандартных рамок и личностных ограничений [12].
Отличие систем открытого образования заключается в том, что функциональные места в нем не предзаданы, а еще только должны сложиться в коммуникации, то есть стать результатом овладения стратегией рефлексивного управления целым. В этом состоит принципиальное требование к устройству и организации открытых образовательных систем.
Форма отношений внутри системы дополнительного образования, создает благоприятные условия для достижения большего эффекта в образовании. И школьники, впервые собравшись в группу, объединенную общими интересами, и педагоги, имеющие личную позицию и личный интерес, образуют чаще всего своего рода специализированный клуб. При этом содержанием образования становится не столько учебный материал, сколько образцы деятельности и отношений, жизненные и профессиональные цели и ценности.
Согласно версии Попова А. А. и Проскуровской И. Д., системы открытого образования - это системы рефлексивных надстроек над социокультурными объектами, в которых актуально живет юноша и частью которых он является. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести образовательное содержание старшей школы "из классной комнаты", перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурного объекта[15].
Именно системы открытого образования являются тем пространством, которое пригодно для построения новой институциональной формы старшей школы.
1.2 Общее понятие о культурной форме и функция учителя как посредника
Предельный контекст анализа и проектирования образовательных ситуаций описывается схемой трансляции культуры. Эта схема сама по себе двойственна.
С одной стороны, она описывает "максимальный" контекст, рассматривая образование даже не просто как исторически развивающийся социокультурный институт, но как базовый механизм воспроизводства человеческой деятельности в целом. С другой стороны, она представляет те фрагменты содержания, которые присутствуют в любой образовательной ситуации и в качестве предмета действия, и в качестве рамки.
Эта схема позволяет представить образование как особую деятельность, содержание которой - культурные языки описания деятельности, ее форм, норм, способов [3].
Согласно схеме, образование - это трансляция культуры, что раскрывается далее исследованиями Б. Д. Эльконина.
Б.Д. Эльконин вводит понятие идеальной формы. Идеальная форма - образ совершенной взрослой жизни, образ взрослости, она является единственным способом и опорой представления детьми их будущего, опорой всех попыток проектирования детской жизни (это относится и к проектам развития образования). Идеальная форма - первая и центральная категория, задающая целостность детства.
Второй категорией считается событийность - способ явления образа взрослости.
Третья категория - посредничество - поиск и построение этого способа. Б.Д. Эльконин поясняет назначение категорий [28].
Событийность объясняется им через необходимое соотношение идеальной формы к реальной, так как только в этом отношении она и определена как совершенная, идеальная. "Отношение" должно подразумевать то, как "усматривать" и "вычитывать", т.е. как переносить созданные готовые формы культуры на формы явления совершенства, на формы явления взрослости.
Идеальность должна стать событием - тем, смысл чего состоит в его совершении и явлении (событие - явленность идеальной формы). Это означает, что взрослый и ребенок должны "состояться" в событии идеальной формы, а событие идеальной формы как событие, а не как факт или случай - это и есть событие взросления, событие совершенствования. В действии по построению событийности, действии по явлению совершенства должно строиться противопоставление совершенного и реального и преодоление границы между ними.
Остается назвать указанное действие по соотнесению идеальной и реальной форм, дать имя ему и его субъекту. Эльконин Б. Д. считает, что такое действие может быть названо посредническим и, соответственно, его субъект - посредником. Посредник - тот, кто полагает и олицетворяет границу между идеальным и реальным, а также строит и олицетворяет переход между ними. Построение и олицетворение этих границ и перехода является его задачей.
В культурно-исторической концепции имплицитно, т. е. неявно и безымянно, содержится идея взрослого человека как посредника. Но поскольку это неявно, то представляется не задачей, а как бы естественным поведением взрослого. И это поведение действительно естественно и само собою, разумеется, в стабильных возрастных периодах и в стабильном периоде развития самого детства. В критические же периоды, особенно в кризисе детства, посредничество должно становиться, и становится искомым, специальным предметом поиска и опробования. Тогда оказывается, что нет такого социально фиксированного и заданного места (учителя, родителя), с которого этот особый тип работы сам собой осуществляется [28].
Л.С. Выготский, а затем и Б. Д. Эльконин, говорят, что функция культуры -- это опосредствование, посредничество. Существенно то, что это взаимное опосредствование двух действий. Действие человека внутренне культурно, ибо как действие оно совершается и завершается лишь в том случае, когда возникает, проектируется, корректируется или разрушается другое действие.
Предметом посредничества должно быть и может быть самоопределение -- определение места и границ возможного действия в ситуации, а его способом -- знаково-символическое представление требуемых действий [27].
Б. Д. Эльконин считает, что если кризис детства понять как потерю представленности взрослости, то необходимо окажется, что его корни - в потере событийности самой взрослой жизни, утере ее собственной идеальной формы. Взрослое функционирование, например, профессиональное, технологизируется и теряет событийное значение в самом взрослом сообществе. Люди перестают посредничать в отношениях друг с другом.
С другой стороны, по-видимому, появляется или будет появляться новая взрослая событийность, новый способ жизни, связанный с необходимостью развития, а не только функционирования. Таковы требования нового типа цивилизации, в котором профессиональное функционирование уже не является достаточным. Профессионализм оборачивается совершенствованием и развитием. Взрослый отчасти теряет определение и образ "сложившегося" индивида. Но его новый способ жизни, каковым, на взгляд Б. Д. Эльконина, и является посредничество, пока никак не представлен ни ему самому, ни детям [28].
Анализируя ситуацию существующей системы образования, Эльконин указывает, что переживаемый нами исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный. Этот период требует изменения системы образования, поскольку потеряны осмысляющие и организующие всю эту систему начала: а) идеальная форма, т. е. образ взрослости, в котором должны быть представлены и выражены совершенство и образцовость; б) событие взросления - форма явления взрослости через отнесение к не-взрослости (незрелости), т. е. явления границы зрелости и незрелости и перехода между ними; в) посредничество и посредники - те, кто образом и выразительной формой своего существования являют переход и границу.
Присвоение форм культуры (образование) оказалось оторванным от освоения идеальной формы, понимаемой как образ идеального взрослого и заслонило последнюю. Освоение взрослости, т. е. форм самостоятельности и ответственности, оказалось латентным, невыделенным и как бы "занавешенным" различными формами культуроосвоения и культуротворчества. Взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления. Разные степени освоенности культурных форм и норм не представлены ребенку как критерии его взрослости. Более того, поскольку такие критерии должны быть социально представлены, а они отсутствуют в образовательной системе - системе "социализации", то значит, их нет и вовсе - нет как культуры. И это притом, что образование представляется как общественно необходимый процесс.
Эльконин Б. Д. приходит к выводу о том, что нынешний кризис - это кризис определенного детства, а именно такого, в котором освоение культуры и взросление было единым процессом, т. е. взросление выступало как освоение культуры, а освоение культуры представлялось всему сообществу и, конечно, ребенку как взросление [28].
Посредником в отношении ребенка является взрослый в разных своих социальных функциях: родитель, учитель, мастер и прочее. Эти функции и роли социально выделены и отмечены. Остается только определить состав действий хорошего (образцового) родителя, учителя и т.п.
Современное детство, как считает Эльконин, имеет множество признаков критического этапа его истории. Кризис детства -- это и есть кризис посредничества. В этой ситуации становится явным, что определенность социального места и наличных средств функционирования на этом месте вовсе не обеспечивает решения задач посредничества -- родителям и учителям не удается "передать" идеальную форму и в силу каких-то обстоятельств идея не "переправляется" из взрослой жизни в детскую.
Ближайшим образом кризис детства является кризисом образовательной системы, которая и определена как посредническая -- та, в которой происходит "трансляция культуры".
По Эльконину, посредник выражает собою способ инициации "обратного" поиска и обращения. Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в которой он ищет, опробует (и первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его, взрослого идея, т.е. то, что он представляет и выражает (а вовсе не "личностные характеристики"), сама становится предметом детского обращения и опробования. Посредничество -- это поиск способа инициации поиска.
Вся детско-взрослая жизнь полна ситуаций, требующих для своего завершения указанных действий. Взрослому вовсе не дан "взгляд" ребенка, и вовсе не предопределено то, что ребенок обратится на взрослого, начнет искать и опробовать его позицию. Для кризиса детства характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соотнесения "взглядов" детей и взрослых.
Б. Д. Эльконин считает, что посредник должен представить саму ту особую жизнь, именно жизнь, из которой он "пришел" и из которой возможен и имеет место его взгляд на другую жизнь. Такова его первая задача, и без ее решения категорически невозможно решение второй, которая и состоит в том, чтобы обернуть и вернуть эту особую полную и идеальную жизнь на "саму землю", что и значит -- оформить идею как позицию, с которой видна "реальность" [27].
По мнению Эльконина, в координации снятия -- явления, в поиске и удерживании "точки" их одновременности и состоит работа взрослого как посредника. При этом само общение выступает вовсе не как изолированное элементарное взаимодействие. Сама подобная изоляция требует преодоления погруженности в иное (непроизвольное функционирование). Тем самым общение в момент своего совершения оказывается интенсивным и энергичным действием по организации и упорядочиванию импульсивного и стихийного функционирования. Посредник и является субъектом такого действия.
Уточняя далее, Эльконин говорит, что задача взрослого -- инициировать такие действия ребенка, которые воздействуют на мир, но вместе с тем воздействуют так, чтобы не вызвать некоторых обратных действий. Но ведь это есть одна из существенных характеристик того специфического действия, которое можно назвать пробным. Итак, задача взрослого -- построение специального пробного пространства действий ребенка и инициация его действий в нем, т.е. инициация пробных действий.
Замыслом посредничества является представление реалии идеальной формы жизни. Явление идеальной формы строится посредником через сознание той особой ситуации, которая составляет структуру события, т.е. через взаимность двух переходов: между наличным и иным и идеальным и реальным.
Эльконин выделяет трудность и основную задачу посредника - оборот другого на себя, свое особое существование и видение, т.е. обнаружение способа взаимоперехода ситуаций его и своей жизни и построение этого перехода [27].
Поляризация и пограничность задают место и работу посредника. В данном случае - это тот, вернее те, кто смогут выстроить взаимопереход между взрослением и культурой, например, символизировав какой-либо вид культурной продуктивности как этап взросления.
Эльконин утверждает, что пространство совместной работы взрослых и детей должно быть выстроено так, чтобы взрослый оказался как бы между своей собственной культуросозидательной работой и культуроосвоительной работой детей с ним.
Таков должен быть способ функционирования тех взрослых, которые организуют жизнь в образовательном пространстве (учителей, например). Попросту, там же, где взрослый учит детей, он должен иметь место и условия для собственного профессионального становления. И всем это должно быть видно [28].
1.3 Образовательная задача. Определение, сущность, цели
Безусловно, каждый детско-взрослый проект является обучающим. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности.
Тем не менее, нельзя сказать, что данного определения достаточно, и оно само исчерпывает себя. В этой связи любой образовательный процесс неотъемлем от такого понятия как образовательная задача.
Образовательная задача, с точки зрения А.А. Попова, И.Д. Проскуровской, является ведущим понятием педагогического проектирования, поскольку в этом понятии соединяются, с одной стороны, структуры теоретического конструирования, а с другой - живая деятельность взрослых и юношей (учеников).
Образовательная задача как бы скрепляет категориально-технологические структуры "образовательного бытия" и структурирует, конституирует образовательную среду, управляет реальностью жизнедеятельности людей, включенных в образовательное событие (во всяком случае, во время проведения образовательного модуля)[15].
Педагогическая теория, как и любая гуманитарная система представлений о практике, устроена сложно-многослойно[2].
Образовательная задача - это своеобразная "клеточка", способная развернуть все многообразие теоретических построений, индивидуальных стратегий и коллективной мыследеятельности. Она как бы скрепляет и удерживает все возможные слои образовательной практики - слой натуральных объектов, представлений и отношений, слой системной организации (деятельности), слой смыслов/значений, а также образно-символический слой.
При этом образовательная задача имеет для разных участников свой оттенок, специфику и свое значение, и, в конце концов, начинает по-разному презентироваться различными позиционерами:
· для юношей образовательная задача - это реальная поисковая задача организации форм собственного будущего;
· для педагогов-тьюторов - реальная задача организации исследовательско-конструкторской деятельности;
· для теоретиков педагогики - возможность выделения через жизненные натуральные формы необходимых педагогических процессов;
· для экспертов-специалистов - ресурсная реальность прогнозирования;
· для аналитиков образовательных процессов - механизм исследования действием;
· для чиновников и общественности - способ организации фокус-групп;
· для политиков - метод формирования самоидентификации у населения
Поэтому постановка проблемы образовательной задачи актуальна для многих позиционеров и представителей сферы образовательного проектирования и исследований. Поскольку образовательная задача в своем понятийном пределе, с одной стороны, является основным механизмом конструирования реальностей Будущего, а с другой, является средством "конституирования реальности как условия понимания и общения"[5].
Другими словами, образовательная задача должна отвечать функциям "соорганизации сознаний". По существу, это есть социотехническое действие по организации коммуникаций, обслуживающее процессы самоопределения. Именно такое понимание и разворачивает ученых теоретиков-конструкторов педагогики самоопределения к поиску таких координат построения образовательной задачи, которые определяют гуманитарное отношение к миру.
Гуманитарное отношение к миру распространяется и становится практикой интерпретации человеком себя как отражения определенной культурно-исторической типологизации. Таким образом, анализ практик субъективации на материале личной истории и есть процесс индивидуализации.
В этом смысле образовательная задача в рамках гуманитарной парадигмы, с внешней стороны (или дидактики), должна быть посвящена прошлому (деконструкции) и возможному будущему (реконструкции) социокультурных объектов и/или исторических практик субъективации, а со стороны внутренней (индивидуальной "примерки культурного платья на себя"), должна становиться индивидуализированной событийностью, окрашенной исторической задачей[11].
Так понимаемая образовательная задача не позволяет участникам образовательного процесса натурально "перетекать" в утопические представления о будущем. Как если бы на схеме "шага развития" в СМД-методологии (системомыследеятельностной), не через контекст рефлексивного анализа настоящего, а сразу "прямиком" в будущее. (Кстати, все больше и больше становится псевдообразовательного проектирования, где дети выдумывают, а взрослые умиляются, не организуя при этом рефлексивную деконструкцию).
"Настоящая" образовательная задача вынуждает отделиться от фрагментов собственного культурного тела, тех практик субъективации и социокультурных реальностей, которые этой задачей презентируются. Поэтому "конструирование возможных миров" как образовательный сценарий невозможен без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта субъективации, связанной с этим объектом, с другой[11].
По существу это и есть предельное понятие образовательной задачи в гуманитарной парадигме, ее ведущее значение. Причем в методологических и онтологических аспектах это означает, что через образовательную задачу должна презентоваться и реализовываться иная, новая для участников реальность. Или, используя выражение Ж. Делеза и Ф. Гваттари, она должна разворачивать своеобразную "педагогику концепта"[5].
"Истинное" образовательное событие демонстрирует основной тезис Шопенгауэра о "мире как воле и представлении", а удержание в поле образовательной задачи в пределе может быть проинтерпретировано как поступок самоопределения, поскольку он подтверждает наличие разворачиваемой реальности в процессах мыследеятельности.
Проблема в образовательной задаче должна иметь логику интериоризации, то есть переводиться в личностный план, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной.
Проблемная ситуация, которая становится основанием для коллективной мыследеятельности и которая, собственно, актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл - реальное значение в историческом, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако при этом она должна быть не "производственной", учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включенных в образовательное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер, предоставлять возможности овладения так называемым практическим мышлением [11].
А.А. Попов, И.Д. Проскуровская предполагают, что образовательная задача, в отличие от учебной в традиции развивающего обучения, существует и может иметь статус задачи только в том случае, если ее функция заключается в разворачивании практико-ориентированного мышления.
В основе проектирования естественно-научного содержания образования лежит такая единица, как понятие. В основу гуманитарной (практико-ориентированной) организации содержания должна быть положена не семиотическая, а практическая трактовка знания. А.А. Попов, И.Д. Проскуровская выдвигают версию о том, что единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или форма [15].
Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качестве базовых образовательных процессов, в ходе которых происходит высвобождение человеческой энергии и актуализация человеческого потенциала в образовании. Оформление гуманитарной образовательных технологий связано с введением категории "возможность" в педагогику.
По своей принципиальной структуре образовательная задача является не дидактической, а гуманитарно-проблемной, или политетической. В отличие от учебной, образовательная задача не требует "решения" в традиционном смысле слова, то есть привлечения имеющихся в наличие знаний и способов решения. Для образовательной задачи также недостаточно выработки новых знания и новых способов.
Прежде всего, образовательная задача связана с построением нового контура, в котором могут разворачиваться процессы конструирования и интерпретации. В логике проектирования образовательного модуля это означает, что для организации продуктивной деятельности "успешный" участник должен построить такую ситуацию будущей мыследеятельности, в которой бы смещалась система существующих норм по отношению к тому или иному социокультурному объекту.
В педагогике самоопределения образовательная задача выступает механизмом разворачивания образовательного процесса. В теоретическом плане это означает, что "тело" образовательной задачи скрепляют такие технологические единицы-категории, как "граница-переход", "контекст-пространство интерпретаций", "социокультурный объект" (или, по-другому, "объект деконструкции/реконструкции"), "коммуникативная стратегия дискурса"[17].
"Благодаря рефлексивному преодолению "границы-перехода" в представлениях о нормах существования социокультурного объекта, участник образовательного события оказывается в новой системе гуманитарных координат. Именно с появлением новой системы координат по отношению к социокультурному объекту, или, говоря феноменологическим языком, новых "структур сознания", мы и связываем инновационную для современной культуры антропологему возможностей"[15].
Следует заметить, что, вводя антропологему возможностей, имеется в виду образование юношей. Таким образом, гипотеза заключается в том, что основной задачей старшей школы в рамках гуманитарно-методологической традиции выступает идея развития человеческого потенциала, выводящая юношу не только в пространство предметного и понятийного материала, а и в практику полагания и освоения смыслов, образующих основные структуры бытия[15].
В рамках мыследеятельностного подхода определяется социо-культурная специфика современного юношеского возраста через три типа описания:
(1) интенции в организации мышления,
(2) специфики коммуникации и мыслекоммуникации,
(3) изменения содержания функции ведущих действий.
Организация мышления, характерная для юношеского возраста, задает новую функцию использования знака: знак становится средством трансцендирования самого себя. Коммуникация в этом типе культурного возраста начинает приобретать дискурсивный характер, где кроме "Другого", появляется "Больший смысл", где коммуникация опосредована по отношению к культурой вертикали.
В такой коммуникации существенно меняется роль взрослого. Взрослый должен "принадлежать теме и проекту", иначе он теряет смысл в глазах юноши. Сценарный характер мыследействования отличает юношу от подростка, при этом, если юноша и проектирует, то действие его зачастую носят нетранзитивный характер. По-видимому, для современного юноши сценарии носят характер "постмодернистской игры", где, благодаря социально-экономическим и ролевым способам, жизненные пробы настолько же реальны, как и ирреальны - современный юноша осуществляет "серьезное действие", ведь он убежден, что у него есть возможность не решать и все повторить заново.
Тем не менее, нельзя напрямую натурально связывать сценарный характер юношеского действия с якобы предрасположенностью к проектированию - для данного возраста важен, прежде всего, "проект себя самого" - своих настоящих и будущих возможностей. Образовательная задача и должна развернуть условия для этого - для полагания поля возможностей.
В этой связи школа в гуманитарно-методологической традиции - это системы рефлексивных надстроек над социокультурными объектами, в которых актуально живет юноша и частью которых он является. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести образовательное содержание старшей школы "из классной комнаты", перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурного объекта.
Это задает для проектировщиков образовательных систем супер-сложную ситуацию. Поскольку, с одной стороны, содержание образования должно строиться принципиально непредметным (или не учебным) образом, а с другой (как это часто происходит при отказе от предметного принципа организации содержания образования), образование не должно превратиться в своеобразную мобилизацию, то есть прямое встраивание молодых людей в социальные процессы (например, в вуз, в профессию). Это является одним из главных требований к проектированию образовательной задачи для юношеского возраста[15].
В отличие от подростка, юноша перестает воспринимать свое настоящее как подготовку к взрослой жизни. Теперь он не готов просто "учиться"; он должен жить, и жить по-настоящему. В этой связи, образовательная задача должна быть для юноши "настоящей", то есть "стоящей", в которую ему действительно имеет смысл вкладываться.
Глава 2. Детско-взрослые медиа-проекты
2.1 Проектирование как ведущий образовательный тип деятельности
образовательный школьный культурный медиа проект
Проектирование как тип деятельности направлено на реализацию человеком своих идеальных схем и образов. Проектность - определяющая стилевая черта современного мышления, признак современной культуры, противопоставляющей себя канонической культуре.
Проектная культура в предельном смысле предполагает соорганизацию культурных образов (идеалов), их деятельностное включение и рефлексию, производящую соотношение идеального с реальным.
Следует отметить, что современное гуманитарное проектирование ориентировано на культурно-знаковые программы - дизайн-программы. В структуру таких проектов входят эстетическая и этическая концепции, авторы которой претендуют на моделирование целостного образа мира. В этом смысле Мир для современного проектировщика является проблемой - это своеобразная плата за приобретение свободы организации Мироздания.
Дизайн-проектирование предусматривает ценностно-эстетическую рефлексию человека, с помощью которой возможно осуществить социально-культурное моделирование в единстве его объективной целесообразности и субъективно-ценностных переживаний (и осмысленности) человека. То, есть идея дизайн-проектирования состоит в придании единства окружающей действительности, осуществления синтеза культурных образцов, ценностных смыслов и художественных форм[18].
Таким образом, гуманитарное проектирование может занимать важнейшее место в современном образовании, а именно - место организации системной целостности окружающего Мира.
По существу проектное мышление есть современный способ моделирования культуры. Таким образом, в дизайне материалом моделирования являются различные жизнедеятельностные системы.
Проектное мышление (в противоположность научному) не имеет предметной организации (как, например, физика, химия), его культурная функция - проблематизация ценностей, идеалов, культурных образцов. Этим дизайн принципиально отличается от технических видов проектирования, которые организуются и функционируют как предметные деятельности. Так понимаемый дизайн есть проектная деятельность, преодолевающая барьеры специализации и соответственно принадлежит в Современности к массовым практикам[18].
Антропологическая составляющая процесса гуманитарного проектирования очень важна в современном воспитании и образовании. За счет осознания возможности творческой реализации, претворения своего замысла в реальность человек знакомится с феноменом свободы. За счет этого создается ситуация самоопределения, как проблемная ситуация для полагания должного - ориентира для самоорганизации.
Поэтому "проект" в образовании есть не только по-новому, системно организованная деятельность, а практика построения и реализации образцов, определяющая собственную индивидуальную организацию.
В само проектирование как образовательный процесс могут быть втянуты различные социокультурные проблемы в зависимости от поставленных образовательных задач. При этом разрешение этих задач должно приводить к реализации как минимум двух образовательных функций:
1) Освоение методов проектного Мышления и Деятельности;
2) Организация людьми таких систем жизнедеятельности, в которых они хотели бы жить и действовать в реальном Будущем.
2.1.1 Детско-взрослые проекты
Детско-взрослый проект - особая форма организации совместной деятельности школьников и учителей (реже - "взрослых" не из системы образования), в которой "образовательный" эффект, если он и есть, подчинен конкретному практическому результату[9].
Проект непременно приобретает черты детско-взрослого при постоянном образовательном сопровождении проектной деятельности по отношению к проведению рефлексии.
У педагога, курирующего молодёжный проект, организующего рефлексию оснований (нередко трансформирующихся в ходе работы) и полученных результатов, возможны две позиции[1].
Можно просто работать на то, чтобы у молодых людей происходило самопознание; можно создавать условия для того, чтобы они максимально раскрыли свои способности, реализовали свой творческий потенциал, а потом приняли решение: "Я хочу в жизни заниматься вот такой деятельностью, я буду для этого приобретать вот такие и вот такие знания и навыки" - завершающим моментом становится акт выбора будущей "серьёзной" деятельности. В этом случае молодой человек рассматривается как бы "сам по себе", в отрыве от ситуации, сложившейся вокруг него в его родном городе, на его территории; в отрыве от насущных проблем, назревших "здесь и сейчас"; в отрыве от перспектив развития этой территории.
И здесь кроется опасность. Если не отталкиваться от ситуации в обществе, в которой молодому человеку предстоит действовать "всерьёз", то становится не очень понятно, относительно какой реальности происходит самоопределение молодого человека, когда он осуществляет пробный проект.
В самом деле, внутренние позывы и интенции - вещь важная, но они могут прийти в противоречие с внешними, прежде всего социальными и культурными условиями. Скажем, выбранная деятельность или образ действия оказывается никем не востребованной или неадекватной в сложившейся ситуации; или, что нередко происходит, деятельность, будучи в целом востребованной, встречает противодействие отдельных лиц или группировок, которое приходится преодолевать разными способами.
С другой стороны, реальная ситуация в экономике, общественных отношениях, управлении, духовно-культурной сфере создаёт не только ограничения, но и целые наборы возможностей для действия. Карта возможных жизненных выборов (и их предполагаемых последствий) формируется общественной ситуацией. И если не принимать её в расчёт, не включать сознательно в горизонт, в котором разворачиваются пробные, детско-взрослые проекты, то сам этот горизонт невероятно сузится, а самоопределение будет происходить относительно достаточно узкого и с большой вероятностью случайного и банального набора возможностей и возможных деятельностей.
Третий аспект опасности, происходящей от игнорирования при разворачивании программы учебных детско-взрослых проектов, состоит в том, что многие проекты рискуют оказаться надуманными, не находящими себе ни места, ни объяснения в реальной жизни, реальном опыте молодых людей - и от этого, естественно, существенно падает интерес к проектной деятельности, а тем более - к её осмыслению[1].
Не говоря уже о том, что при вышеописанном подходе сама сфера социально значимой деятельности теряется для молодых людей; что они - с их энергией и способностями! - оказываются выключенными из процесса решения актуальных проблем - и из процесса принятия решений, способных оказать важное влияние на их будущую жизнь. Один только педагогический интерес настоятельно требует включения социального контекста в разработку пробных детско-взрослых проектов, требует постановки вопроса о социальной значимости продукта, ожидаемого от проекта.
И отсюда проистекает вторая возможная позиция педагога, курирующего проект. Он не просто организует осмысление того, что планируется сделать, и того, что уже сделано, но намеренно вводит в проектирование, в реализацию, в оценку результатов проекта реалии социальной и культурной жизни, сюжеты, порожденные "вызовами времени" и конкретными проблемами, которые важно решить - важно для судеб самих молодых людей. Даже если проект напрямую не касается этих вызовов и проблем, даже если он изначально является продуктом творческого самовыражения молодых людей, - важно задать вопрос о смысле его осуществления, о востребованности результатов проекта кем- то, кроме самих авторов, о возможной значимости этих результатов для решения реальных социальных проблем.
Словом, если в пробных детско-взрослых проектах основной целью взрослых является самоопределение молодых людей и выход их на реальную деятельность, плюс к тому - позиционирование этой деятельности в социальном и культурном контексте, определение ее места среди многих действий, формирующих процесс развития территории, то, когда речь заходит о проектах реальных, о реальном продукте и реальной социальной значимости, целью куратора становится обеспечение возможности осуществить проект. Идеальным итогом стоит считать освоение молодыми людьми всего объёма знаний и навыков, необходимых для полноценной самостоятельной работы проекта, а также включение проекта в систему общественно признанных деятельностей.
Отметим теперь некоторые возможности, открывающиеся именно за счёт детско-взрослых проектов в образовани[9].
1. Возможность конкретного, предметного и "осязаемого" результата порождает совсем иную мотивацию для школьника, чем мотивация чисто учебная - мотивацию личного достижения. Школьник может сказать себе: "У меня получилось!"; опыт такого достижения и желание его воспроизвести мобилизует личный ресурс, в том числе и для достижения задач, традиционно считавшихся учебными (если освоение новых знаний и способов является условием для того, чтобы получилось).
Подобные документы
Возникновение и этапы развития внешкольного образования. Трансформация сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей. Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детско-подростковый центр "Содружество".
курсовая работа [39,9 K], добавлен 26.11.2008Поддержка разнообразия детства. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей. Основные разделы образовательной программы. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы образовательной деятельности.
презентация [322,2 K], добавлен 16.05.2015Сущность детского и взрослого дополнительного образования. Общие черты и отличия педагогического процесса для взрослых и детей. Разработка модели интегрированного дополнительного образования на практическом примере существующего творческого коллектива.
курсовая работа [40,7 K], добавлен 07.12.2011Понятие образовательной системы, ее свойства. Социальный заказ как цель функционирования образовательной системы. Функционирование образовательных систем в рамках единого образовательного пространства и на региональном уровне.
реферат [19,9 K], добавлен 10.03.2007Понятие и уровни структурной организации "образовательной среды", ее влияние на развитие личности. Механизм ее самоорганизации. Типология образовательной среды. Задачи психологического сопровождения личностной и профессиональной самореализации студентов.
курсовая работа [36,6 K], добавлен 27.01.2014Задачи и содержание методической работы в дошкольной образовательной организации. Формирование и повышение профессиональных компетенций педагога. Анализ содержания и форм методической работы в дошкольной образовательной организации разных регионов России.
дипломная работа [682,7 K], добавлен 24.12.2017Профессионально-значимые качества педагога. Соотношение личного творчества учителя и ученика на занятиях. Выразительные средства керамики. Задачи обучения керамике в системе дополнительного образования. Формы коллективной изобразительной деятельности.
дипломная работа [52,2 K], добавлен 08.03.2011Исследование содержания образовательной среды как психолого-педагогической категории. Характеристика принципов педагогической организации развивающей образовательной среды при изучении иностранного языка в школе. Формы взаимодействия учителя и учащихся.
реферат [76,5 K], добавлен 04.11.2013Понятие "андрагогика", его сущность. Место андрагогики в системе человекознания. Андрагогические основы профессионального развития личности. Основные принципы андрагогики. Анализ возможностей дистанционного обучения взрослых в Забайкальском края.
курсовая работа [50,6 K], добавлен 24.06.2011Теоретические основы изучения вопроса детско-родительских отношений, как фактора развития ребенка. Классификация стилей воспитания в психологии. Личностные особенности родителей в воспитании. Экспериментальное исследование изучения личности родителя.
курсовая работа [61,7 K], добавлен 23.11.2008
