Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти

Система неперервної освіти, запроваджувана в Україні, зумовлює побудову чинних програм і підручників для початкової та основної школи за принципом спадкоємності, що в свою чергу передбачає поступове розширення знань, умінь і навичок, набутих молодшими школярами в початкових класах, та їх співвіднесення зі змістом мовної освіти в основній школі [60, с. 59]. Такий підхід вимагає викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах на основі наступності та перспективності. Оскільки чинні програми і підручники для початкової та основної ланок ЗНЗ є важливим засобом створення ефективної цілісної системи роботи з різних галузей знань на засадах безперервності (М. Львов, М. Пентилюк та ін.), було проведено аналіз вищезазначених матеріалів (на прикладі навчального предмета «Рідна мова», розділи «Будова слова» і «Словотвір») із таких позицій:

ь по-перше, виділено основні знання й уміння учнів у галузі морфеміки, на оволодіння якими спрямований шкільний курс навчання рідної мови;

ь по-друге, простежено, як прогнозований у початковій школі рівень підготовки дітей з теми «Будова слова» співвідноситься з рівнем вимог до знань і вмінь учнів у 5 класі ЗНЗ;

ь по-третє, з'ясовано, як забезпечуються лінії наступності і перспективності в реалізації цілей навчання, доборі змісту.

Як стверджує М. Львов, одним із кроків до реалізації цих принципів є стикування навчальних програм суміжних класів у їх завданнях та змісті [100; 104]. Вагомим досягненням сучасної лінгводидактики можна вважати те, що сьогодні воно існує. Про це свідчить той факт, що в чинних програмах з рідної мови передбачено поступове ускладнення завдань, які стоять перед учителями початкових класів і вчителями-словесниками щодо опрацювання навчального матеріалу. Розглянемо це на прикладі змісту розділів «Будова слова» і «Словотвір» (див. таблицю 1.1).

Таблиця 1.1. Завдання щодо опрацювання розділів «Будова слова» і «Словотвір» у загальноосвітньому навчальному закладі

Початкова школа	Основна школа
сформувати в учнів поняття про частини слова;	забезпечити засвоєння системи понять про частини слова та їх визначень;
забезпечити усвідомлення молодшими школярами ролі морфем;	розширити й уточнити поняття про морфемний склад слова; забезпечити усвідомлення значущості морфем;
сформувати в учнів уміння розрізняти форми слова і спільнокореневі слова;	сформувати в учнів стійкі вміння розрізняти форми слова і спільнокореневі слова;
забезпечити практичне оволодіння морфологічними способами творення слів (без називання термінів);	сформувати вміння утворювати слова морфологічними і неморфологічними способами;
сформувати вміння здійснювати морфемний розбір;	навчити школярів здійснювати морфемний і словотвірний аналіз слова;
сприяти збагаченню словника учнів;	сприяти збагаченню словника учнів похідними словами;
	виробити навички користуватися морфемним і словотвірним словником.

Порівняльний аналіз завдань, визначених чинними програмами для початкової та основної школи щодо опрацювання морфеміки і словотвору, дозволив констатувати їх поступове розширення й уточнення. Такий підхід, на нашу думку, має забезпечити формування в учнів стійких мовних умінь і навичок.

Ще одним фактом, що засвідчує існування стикування чинних програм початкової та основної школи є додержання єдиних вихідних позицій у навчанні рідної мови (М. Львов), що відбито в їх основних змістових лініях: мовленнєвій, мовній, соціокультурній та діяльнісній (М. Пентилюк).

Шкільний курс рідної мови - єдиний з 1 по 12 клас, що відбито у чинних програмах для початкової та основної школи. Спинимось докладніше на їх аналізі. Оскільки програмою для 1-4 класів передбачено пропедевтичну мовну освіту учнів, а саме засвоєння ними знань про одиниці різних мовних рівнів, мета вивчення рідної мови на цьому етапі полягає в опануванні молодшими школярами грамоти (початкових умінь читати і писати), засвоєнні доступного кола знань, мовленнєвому розвитку дітей, формуванні вмінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення [28, с. 6].

Згідно з чинною програмою 2006 р. другокласники опрацьовують тему «Корінь слова. Спільнокореневі слова» впродовж 7 уроків. На засвоєння теми «Будова слова» відповідно до вищеназваної програми у 3 класі відводиться 33 години. Третьокласники мають засвоїти такі теоратеричні поняття: закінчення, основа слова та її складові: корінь, префікс, суфікс. Вивчення значущих частин слова відбувається в лексико-семантичному аспекті. Такий підхід, вважають укладачі програми, забезпечує мовленнєвий розвиток дітей, збагачення їхнього словникового запасу похідними лексемами.

Водночас, на нашу думку, не є виправданим пропоноване в програмі скорочення годин на опрацювання морфеміки. Загальновідомо, що знання, вміння й навички з морфеміки, набуті учнями в початковій школі, слугують основою для вивчення розділів «Будова слова. Орфографія» та «Словотвір. Орфографія» в основній ланці. Тому зменшення кількості годин, які відводяться на вивчення будови слова в 3 класі, негативно вплине на підготовку молодших школярів до опанування курсу рідної мови на наступному етапі навчання.

У чинній програмі з рідної мови для 5-12 класів підхід до розподілу навчального матеріалу з морфеміки залишився традиційним [79, с. 35-46]. Її пронизують чотири змістові лінії, серед яких основоположною за кількістю годин. є мовна. Такий підхід, на думку укладачів програми, зумовлений тим, що лише системні знання з мови, здобуті учнями в основній школі, стають базою для формування як правописних умінь і навичок учнів, так і загальної мовної компетенції.

Державними освітніми стандартами і чинними програмами визначено зміст базової мовної освіти. Забезпечити ж засвоєння учнями теоретичних знань і вироблення в них практичних умінь покликані шкільні підручники з рідної мови.

За М. Пентилюк, підручник - це книга, в якій викладаються основи знань з певного навчального предмета на рівні сучасних досягнень науки та культури [101, с. 100]. Я. Кодлюк називає підручник своєрідною моделлю процесу навчання, виразником певної педагогічної технології. Нам імпонують погляди дослідниці, яка вважає, що навчальна книга для школярів покликана обслуговувати цілісний процес оволодіння знаннями, тобто будуватися з урахуванням основних етапів навчання - засвоєння навчального матеріалу та його практичного застосування [39, с. 40].

Не можна не погодитись із думкою науковців (Я. Кодлюк, М. Пентилюк, О. Савченко та ін.), що зміст і структура підручників зумовлюються специфікою розвитку учнів кожної ланки загальноосвітнього навчального закладу. Тому у процесі створення велике значення має врахування вікових особливостей школярів, їхніх реальних можливостей. Обсяг матеріалу сучасних навчальних книжок залежить від етапу навчання, характеру виучуваного матеріалу, рівня його складності та кількості годин, відведених на вивчення рідної мови в певному класі [39; 40; 100].

Як і чинні програми з рідної мови, підручники мають реалізовувати загальнодидактичні принципи, а саме: єдності навчання, виховання і розвитку особистості, науковості, системності, послідовності, зв'язку теорії з практикою, наступності, перспективності, доступності, наочності тощо.

Важливою умовою забезпечення безперервності освіти, а, отже, здійснення наступності і перспективності є стикування змісту і завдань підручників суміжних класів. Аналіз навчальних книжок для початкової й основної школи свідчить про те, що в них відбито ті ж змістові лінії, що пронизують Державні стандарти, а саме: мовленнєва, мовна, соціокультурна.

Для з'ясування можливостей використання матеріалу підручників з рідної мови з метою забезпечення наступності та перспективності у вивченні будови слова та словотвору нами проведено їх аналіз. Це дозволило:

визначити загальну спрямованість опрацювання матеріалу з морфеміки і словотвору;

окреслити коло теоретичних понять і відомостей, визначити етапність їх засвоєння школярами;

порівняти визначення понять з морфеміки і словотвору, подані в підручниках для початкової та основної ланок ЗНЗ;

визначити типологію вправ та характер дидактичного матеріалу для них.

Спинимось докладніше на аналізі підручників для кожної освітньої ланки. В основу підручників для учнів початкової школи покладено схему, за якою весь навчальний матеріал розміщено в параграфах. У кожному з них наявні теоретичні відомості з певної мовної теми, зв'язні тексти і завдання щодо їх відтворення й аналізу. Найважливіший матеріал проілюстрований схемами і таблицями (наприклад, схема порядку усного розбору слів за будовою, таблиця парних дзвінких і глухих приголосних), відповідно структурований і оформлений шрифтами.

Другокласники опановують українську мову за підручником «Рідна мова» (автори: М. Білецька, М. Вашуленко та ін.). Загальне ознайомлення молодших школярів із початковими відомостями про споріднені слова і корінь слова передбачено здійснити в розділі «Слово».

Навчальний матеріал з теми «Споріднені слова» має яскраво виражений практичний характер. Під час його опрацювання основне завдання вчителя - привернути увагу учнів до лексичної спорідненості слів, що належать до різних частин мови, за зразками (практично) навчити виконувати елементарні вправи на творення слів, спостерігаючи при цьому за змінами в їх лексичному значенні.

У підручнику для 3 класу (автори М. Вашуленко та О. Мельничайко) відомості про морфемну будову слова також уключено до розділу «Слово». На цьому етапі в учнів формуються поняття про значущі частини слова (закінчення, основа слова, корінь, префікс і суфікс); молодші школярі усвідомлюють функцію кожної з них і практично ознайомлюються зі способами морфологічного словотворення. Пояснюючи лексичне значення похідних слів, що належать до різних частин мови, третьокласники не лише поглиблюють свої знання з лексикології, а й оволодівають навичками морфемного аналізу. Такий підхід, на нашу думку, сприяє активізації і збагаченню словникового запасу школярів, виробленню в них умінь пояснювати значення утворених слів і правильно їх писати.

Підручник з рідної мови для четвертого класу [88] не містить теоретичного матеріалу про морфемний склад слова і способи творення слів. На цьому етапі учні опрацьовують правила написання відмінкових закінчень (оскільки вивчають відмінювання частин мови) іменників і прикметників на - ськ-, - зьк-, - цьк-, а також ознайомлюються з їх вимовою. Чертвертокласники паралельно закріплюють і поглиблюють знання з морфеміки, вдосконалюють уміння членувати слова на значущі частини.

Проаналізовані підручники з рідної мови для початкової школи дозволяють організувати пізнавальну діяльність учнів, систематизувати знання, сформувати мовні вміння й навички, розвинути мовлення дітей. Чинні навчальні книжки для 2-4 класів мають досконаліший методичний апарат, ніж попередні, що сприяє особистісній орієнтованості навчання, міцному засвоєнню учнями знань з морфеміки. На наш погляд, поданий у підручниках теоретичний і дидактичний матеріал з теми «Спільнокореневі слова» є важливим чинником розв'язання всього комплексу навчально-розвивальних завдань щодо її опрацювання.

Аналіз підручників із рідної мови для основної школи дозволив виявити низку їх особливостей. Так, авторами навчальних книжок передбачено систематичний виклад теоретичного матеріалу, не можливий без опори на засвоєне в початковій школі. Це допоможе учням усвідомити внутрішньопредметні зв'язки, а також глибше зрозуміти закономірності мови [61, с. 10], вдосконалити їхні спеціальні мовні та мовленнєві вміння й навички. Домінуючим у підручниках для основної школи є мовний структурно-композиційний план. Увесь теоретичний матеріал розподілено за лінгвістичними темами, які зумовлюють характер вправ. Як і в початковій ланці, за основу побудови підручників узято структурну схему, яка визначає розміщення навчального матеріалу в параграфах.

П'ятикласники опрацьовують передбачені програмою відомості про морфемний склад слів та способи їх творення за підручником «Рідна мова» (укладачі: Г. Передрій, Л. Скуратівський, Г. Шелехова, Я. Остаф). Основними формами подання теоретичного матеріалу з морфеміки і словотвору є визначення, правила. Якщо в підручниках для початкової школи відомості про будову слова і словотвір не розмежовуються, то в основній школі вони розташовані в окремих розділах («Будова слова. Орфографія», «Словотвір. Орфографія»). У процесі їх вивчення учні продовжують засвоювати вимовні та правописні норми рідної мови. Заслуговують схвалення вміщені в підручнику таблиці, в яких узагальнено і систематизовано теоретичний матеріал вищеназваних розділів [89, с. 188, 193-194, 209-210, 220, 235]. Це дозволяє школярам глибше осмислити наступність між мовними курсами початкової та основної ланок.

За навчальною книжкою для 5 класу учні ознайомлюються з новим для них поняттям «твірна основа». У підручнику не диференційовано види твірної основи. Під час роботи над навчальним матеріалом з морфеміки і словотвору п'ятикласники закріплюють і поглиблюють теоретичні знання про словотворчу роль афіксів, паралельно опрацьовуючи питання правопису і вимови похідних слів.

Учні 6-7 класів удосконалюють словотворчі вміння й навички під час вивчення розділу «Морфологія. Орфографія» за підручниками «Рідна мова» авторського колективу: Г. Передрій, Л. Скуратівський, Г. Шелехова, Я. Остаф. Для ознайомлення школярів із особливостями творення слів різних частин мови укладачами відведено параграфи, теоретичний матеріал яких спирається на знання учнів із морфеміки і словотвору, засвоєні на попередньому етапі навчання. У підручниках систематизовано відомості про найуживаніші словотворчі афікси, перелік яких подано у таблицях. Зорове сприймання таких таблиць значною мірою полегшить учням запам'ятовування графічної форми, сприятиме поповненню словникового банку школярів. Аналіз чинних підручників дозволяє стверджувати, що учням 5-7 класів відомості з морфеміки і словотвору відповідно до принципу систематичності подано в готовому вигляді, з точною вказівкою на ознаки, важливі для правильного вживання в мовленні виучуваних явищ. Такий підхід, на нашу думку, сприяє закріпленню набутих знань як на уроці, так і під час виконання домашніх завдань.

Засвоєння навчального матеріалу про будову слова і способи творення слів пов'язане із оволодінням низкою понять, найважливіші з яких (основа слова, корінь, префікс, суфікс, закінчення) послідовно проходять через усі етапи шкільного курсу мови. Ми вважаємо, що саме це створює надійне підґрунтя для здійснення принципів наступності та перспективності.

За М. Львовим, поняття - це логічно оформлена думка про предмет, явище, в якій зазначено його істотні ознаки [100, с. 145]. Порівняємо визначення основних понять із морфеміки, що подаються в чинних підручниках (див. таблицю 1.2).

Аналіз матеріалу таблиці дозволяє констатувати, що зміст кожного з розміщених понять поступово наповнюється новими ознаками, визначення ускладнюються, наближаючись до наукових. Ми дійшли висновку, що за чинним підручником для 5 класу [89] ознаки морфем подано не описово, а включено в єдине формулювання. Укладачі підручника акцентують увагу на раніше не відомих учням особливостях морфем, а саме на значущості та ролі кожної з них у формуванні лексичного або граматичного значення слова.

Таблиця 1.2. Порівняльний аналіз визначень понять з морфеміки

Поняття	Підручники для початкової школи	Чинні підручники з рідної мови
Закінчення	Змінна частина слова. Закінчення, як і прийменники, служать для зв'язку слів у реченні. За допомогою закінчень утворюються різні форми того самого слова.	Це змінна значуща частина слова, яка виражає його граматичне значення (рід, число, відмінок, час та ін.) і служить для зв'язку слів у словосполученні і реченні. Закінчення може бути нульовим, тобто таким, що не виражається звуком і не позначається буквою, але має певне граматичне значення. Закінчення буває лише у змінних словах. Воно вказує в іменнику і прикметнику на рід, число, відмінок, в дієслові - на час, число, особу або рід.
Основа	Частина слова без закінчення.	Частина слова без закінчення. Основа виражає лексичне значення слова. Тому вона є спільною для всіх форм слова. Крім кореня, до складу основи можуть входити префікси і суфікси.
Корінь	Спільна частина споріднених слів.	Це головна значуща частина слова, яка містить у собі спільне значення споріднених слів. Багато коренів змінюють свій звуко-буквений склад у про- цесі зміни і творення слів, але їх значення при цьому не змінюється.
Префікс	Частина слова, що стоїть перед коренем. За допомогою префіксів утворюються нові слова.	Значуща частина слова, яка стоїть перед коренем. За допомогою префікса творяться слова з новим лексичним значенням або з новим відтінком у значенні, а також форми одного й того ж слова.
Суфікс	Частина основи, що стоїть після кореня. Якщо в слові є закінчення, то суфікс стоїть між коренем і закінченням. За допомогою суфіксів утворюються нові слова.	Це значуща частина слова, яка стоїть після кореня. За допомогою суфікса творяться слова з новим лексичним значенням, а також форми одного й того ж слова.

У пропонованому підручнику для 5 класу [89] у визначенні закінчення чітко підкреслено його синтаксичну сутність (слугує для зв'язку слів у словосполученні та реченні). Авторами здійснено функціональний підхід до визначення понять з морфеміки, що позитивно впливає на реалізацію мовленнєвої спрямованості опрацювання розділу «Будова слова. Орфографія» в основній школі.

Аналіз визначень понять префікса і суфікса дозволив виявити розбіжності в їх формулюванні за підручником «Рідна мова» для 3 класу. Так, його укладачі визначають префікс як частину слова [87, с. 100], а суфікс - як частину основи [87, с. 112]. Обидві морфеми можна вважати частиною і слова, і основи. Проте, на нашу думку, для успішного засвоєння учнями теоретичного матеріалу з розділу «Будова слова» доцільно дотримуватись єдиних вихідних позицій щодо визначення кожного з афіксів.

Отже, аналіз підручників з рідної мови дозволяє констатувати, що коло лінгвістичних понять постійно розширюється, визначення морфем наповнюються новим змістом, ускладнюється їх мовне оформлення.

У процесі аналізу підручників ми звернули увагу і на дібрані вправи, за допомогою яких знання учнів трансформуються в уміння й навички. Кількісні показники співвідношення вправ за типами і класами подано в таблиці 1.3:

Таблиця 1.3. Аналіз вправ за підручниками для початкової та основної школи

Клас	Загальна к-ть вправ у розділі	Типи вправ
		Морфемний розбір повний	Морфемний розбір частковий	Добір форм слова і спільнокореневих слів	Конструювання слів за даними схемами морфемної структури	Творення слів за поданими моделями	Творення слів за допомогою конкретних афіксів	Заміна словосполучень синонімічними конструкціями	Творення слів без указівки на викорис-тання конкретного засобу та зразка	Словотворчий розбір (повний)	Словотворчий розбір (частковий)	Розвиток зв'язного мовлення	Правопис форм слова і спільнокореневих слів
2	27	-	11	11	-	1	-	-	-	-	2	-	-
3	154	6	43	13	2	1	11	-	-	-	12	9	59
4	46	8	6	6	7	-	3	-	-	-	-	6	10
5	236	9	5	3	-	2	7	5	-	1	12	12	57
6	122	7	16	2	2	7	2	4	14	5	17	9	37
7	119	7	9	4	2	5	4	1	8	4	11	1	63

Слід зазначити, що укладачі підручників приділили велику увагу вдосконаленню орфографічних умінь школярів, а саме: написанню префіксів і суфіксів, складних і складноскорочених слів, практичному застосуванню знань про найпоширеніші випадки чергування звуків у словах. Вправи такого характеру переважають за кількісними показниками як у початковій, так і в основній ланці ЗНЗ (див. таблицю 1.3).

Як видно з таблиці, у підручниках для початкових класів поширеними є і завдання на добір спільнокореневих слів і виділення значущих частин слова. Трапляються також і вправи на творення слів різних частин мови за допомогою афіксів. У підручниках для 2-4 класів учням пропонується більше завдань аналітичного характеру, ніж конструктивного (синтетичного). Дібраний до них лексичний матеріал являє собою гнізда найуживаніших і доступних розумінню молодших школярів слів - іменників, прикметників, дієслів. У словотворчих завданнях часто використовуються морфеми вод-, сніг-, літ-, сад- На нашу думку, не виправдовує себе велика кількість слів із суфіксами зменшувально-пестливого значення без достатньої уваги щодо сфери їх ужитку. У початкових класах превалює виконання вправ на матеріалі текстів, що допомагає вчителеві успішно розв'язати питання цілеспрямованого органічного поєднання завдань розвитку мовлення учнів із формуванням у них мовних знань і вмінь з морфеміки і словотвору.

Як засвідчують дані аналізу підручників для основної школи, в них збільшується кількість вправ з морфеміки та словотвору і, відповідно, з'являються їх нові види, як-от: заміна словосполучень синонімічними конструкціями, творення слів без вказівки на використання конкретного засобу та зразка, повний словотвірний розбір та ін. Позитивним, на нашу думку, можна вважати збільшення питомої ваги конструктивних вправ, що є важливою умовою для мовленнєвого розвитку учнів.

На відміну від початкової школи, у чинних підручниках для 5-7 класів дидактичним матеріалом для виконання завдань є переважно окремі слова. Нічим не виправданим є послаблення в 6 і 7 класах уваги до вдосконалення вмінь школярів розмежовувати поняття «словозміна» і «словотворення».

Під час вивчення будови слів та способів їх творення поширеними є такі вправи, як морфемний та словотвірний розбори. У початкових класах структура слів аналізується за вміщеною у підручнику для 3 класу схемою морфемного розбору. Вона передбачає виконання учнями низки операцій, необхідних для виділення значущих частин слова в такій послідовності:

змінити слово за запитаннями і визначити закінчення та основу;

дібрати до аналізованого слова 2-3 споріднених і визначити корінь;

виділити префікс (якщо є);

виділити суфікс (якщо є).

Такий підхід до здійснення морфемного аналізу сприяє усвідомленню значення і структури слова, його форми, а отже, й орфографічно грамотного його запису.

У підручниках для 5 класу ускладнено схему виконання розбору слів за будовою, що відповідає вимогам принципу наступності та перспективності. Крім виділення у структурі похідного слова значущих частин, учні мають з'ясувати, якого семантичного відтінку надають йому наявні префікс і суфікс (якщо воно зрозуміле). Суттєвим доповненням до схеми морфемного аналізу слід вважати вимогу добирати низку слів з таким самим префіксом або суфіксом, що, на думку авторів підручника, має сприяти засвоєнню учнями словотворчих моделей української мови, усвідомленню структурно-семантичних зв'язків між словами.

З морфемним аналізом тісно пов'язаний словотвірний. Він базується на встановленні зв'язку між твірним і похідним словами, виявленні їх спільних та відмінних елементів. Учні основної ланки виконують словотворчий розбір за поданою в підручнику для 5 класу схемою [89, с. 239] в такій послідовності:

записавши слово в початковій формі, пояснюють його лексичне значення найближчим за змістом і простішим за будовою словом, яке і є твірним;

виділяють у твірному й аналізованому словах спільну частину - твірну основу;

визначають в аналізованому слові відсутні у твірній основі суфікс, префікс - це словотворчі засоби;

за виділеними суфіксом, префіксом визначають спосіб творення слова.

За чинними програмами повний словотвірний аналіз пропонується проводити в основній школі. У початкових класах рекомендується організовувати спостереження молодших школярів над процесами творення слів, оскільки, на думку авторів, це допоможе учням глибше усвідомити лексичне значення багатьох похідних слів та правильно визначити їх морфемну структуру.

Оскільки знання й уміння зі словотвору конкретизуються на тлі опрацювання різних частин мови, великого значення набуває розширення й ускладнення мовного матеріалу при переході з початкової школи до основної. При цьому ускладнення завдань морфемного і словотворчого розбору відбувається через розширення кола граматичних форм, що аналізуються, а також збільшення кількості (й урізноманітнення значень) морфем у слові. Так, учні основної школи здійснюють морфемний аналіз і визначають спосіб творення як простих, так і складних за будовою слів різних частин мови. Серед них трапляються не тільки відомі їм з попереднього етапу навчання іменники, прикметники і дієслова, а й дієприкметники, дієприслівники та прислівники.

Аналіз чинних підручників дозволяє констатувати, що вони передбачають реалізацію таких загальнодидактичних принципів, як єдності навчання, виховання і розвитку особистості, науковості, системності, послідовності, зв'язку теорії з практикою, наступності, перспективності, доступності, наочності тощо та виконують інформаційну, систематизуючу, трансформуючу, рефлексивно-корекційну, виховну та розвивальну функції.

1.4 Стан упровадження безперервності у практику освіти учнів початкової школи (на прикладі рідної мови, тема «Будова слова»)

Аналіз чинників, які визначають зміст загальної середньої освіти, дає підстави стверджувати, що шкільні підручники створено відповідно до програм для початкової та основної ланок ЗНЗ. Матеріал, уміщений у навчальних книжках, доцільно структуровано, подано згідно з вимогами мовознавчої науки і віковими особливостями дітей. Позитивним зрушенням у названих документах можна визначити той факт, що їхній зміст передбачає реалізацію наступності і перспективності.

Одержати об'єктивні дані про те, як упроваджуються ці принципи в практику освіти молодших школярів намагалися за допомогою констатувального експерименту. З цією метою нами проведено анкетування вчителів початкової школи та студентів спеціальності 6.010100 «Початкове навчання» й учнів 4 і 5 класів, а також зрізові контрольні роботи.

Завдання констатувального зрізу:

ь виявити рівень засвоєння учнями 4 і 5 класів теоретичних понять з морфеміки і словотвору;

ь визначити рівень сформованості (кількісні показники) навчально-мовних умінь школярів із розділів «Будова слова», «Словотвір»;

ь виявити типові помилки школярів у виконанні завдань словотворчого характеру, з'ясувати причину їх появи;

ь з'ясувати стан готовності педагогів початкової школи та студентів спеціальності «Початкове навчання» до реалізації принципів наступності і перспективності у практиці викладання навчальних предметів (на прикладі рідної мови, тема «Будова слова»).

З метою одержання об'єктивної інформації про рівень навчальних досягнень учнів початкової та основної ланок загальноосвітнього навчального закладу (на прикладі морфеміки), про типові помилки і, відповідно, про стан викладання цього розділу в шкільному курсі рідної мови ми провели спеціальні контрольні роботи (констатувальний зріз) у четвертих (168 учнів) і п'ятих (177 учнів) класах. Так, школярам було запропоновано тестові завдання відкритого типу, а саме:

Доповніть твердження:

1. Корінь слова - це….

2. Закінченням називається….

3. Основа слова - це….

4. Префіксом називається…

5. Суфікс - це….

6. Спорідненими називаються слова, що….

7. Нові слова утворюються…

Результати якісного і кількісного аналізу виконання тестових завдань подано в таблиці 1.4.

Таблиця 1.4. Результати якісного і кількісного аналізу виконання тестових завдань учнями 4 і 5 класів

№ з/п	Поняття	Дали правильну відповідь	Дали неправильну відповідь
		4 клас	5 клас	4 клас	5 клас
		к-ть учнів	%	к-ть учнів	%	к-ть учнів	%	к-ть учнів	%
1.	Корінь	94	56	108	61	74	44	69	39
2.	Закінчення	89	53	113	64	79	47	64	36
3.	Основа	77	46	104	59	91	54	73	41
4.	Префікс	81	48	96	54	87	52	81	46
5.	Суфікс	81	48	96	54	87	52	81	46
6.	Споріднені слова	72	43	103	58	96	57	74	42
7.	Способи творення слів	45	27	69	39	123	73	108	61

Як свідчать дані таблиці, 56% опитаних четвертокласників і 61% п'ятикласників правильно доповнили визначення кореня. Серед відповідей молодших школярів найчастотнішим є такий варіант: «Корінь слова - це спільна частина споріднених слів». Учні основної школи характеризують цю морфему більш повно. Вони вважають, що корінь слова - головна значуща частина слова, яка містить у собі спільне значення споріднених слів.

Разом з тим 31% учнів четвертих і 24% учнів п'ятих класів у своїх відповідях зазначили, що корінь - це частина слова, за допомогою якої творяться нові слова. Відповідно 13% і 15% школярів написали, що коренем називається частина основи, що стоїть перед закінченням.

Доповнюючи визначення наступної морфеми, 53% учнів початкової ланки зазначили, що закінченням називається змінна частина слова. На думку 64% п'ятикласників, закінченням називається змінна частина слова, яка вказує на його граматичні ознаки і служить для зв'язку слів у реченні і словосполученні.

Серед помилкових визначень закінчення (відповідно 47% і 36% школярів) найчастіше є таке: закінченням називається частина слова, що змінює його значення.

Частина учнів вищеназваних ланок загальноосвітньої школи успішно впоралися з третім завданням. Так, 47% молодших школярів і 35% п'ятикласників зазначили, що основа - це частина слова без закінчення. 24% учнів основної школи слушно зауважили, що основою називається частина слова без закінчення, яка є спільною для всіх форм слова.

Як видно з таблиці 1.4, у 53% учнів початкової і 41% учнів основної ланок не сформовано поняття основи слова. Про це свідчить той факт, що відповідно 39% і 34% школярів визначають основу слова як спільну частину споріднених слів. 14% четвертокласників і 7% п'ятикласників ототожнюють основу слова із закінченням, вважають її змінною частиною слова.

Про рівень сформованості в учнів 4 і 5 класів поняття префікс свідчать доповнення визначення цієї морфеми. Так, 17% і 14% школярів, які навчаються відповідно в початковій та основній ланках, переконані, що префіксом називається частина слова, яка стоїть перед коренем.

Відповідно 31% і 19% учнів вважають, що за допомогою префікса (частини слова, що стоїть перед коренем) творяться нові слова. 21% п'ятикласників дали вичерпне визначення вищеназваної морфеми, тобто таке, яке повністю відповідає поданому в чинному підручнику з рідної мови.

Приблизно у чверті школярів (27% четвертокласників і 24% учнів п'ятого класу) лінгвістичне поняття префікс залишається несформованим. Навіть така ознака, як позиція в слові стосовно кореня, залишилась поза увагою дітей. Відповідно 25% і 22% учнів початкової та основної ланок приписують невластиві морфемі ознаки або суфікса, або закінчення.

Суфіксом, на думку 29% четвертокласників, називається частина слова, що стоїть після кореня. 19% молодших школярів вважають, що суфікс - частина основи, яка стоїть після кореня і служить для творення нових слів. 36% респондентів (учнів основної ланки) відповіли, що суфікс - значуща частина слова, що стоїть після кореня, за допомогою якої творяться слова з новим лексичним значенням. 18% п'ятикласників зазначили, що вищеназвана морфема є значущою частиною слова, яка служить для творення слів з новим лексичним значенням і форм того ж слова.

Як і у випадку з визначенням префікса, спостерігаються непоодинокі грубі помилки школярів у визначенні поняття суфікс.

Як свідчать учнівські роботи, відповідно 27% і 24% школярів вважають, що суфікс - частина слова, що стоїть перед коренем. 25% і 22% учнів початкової та основної ланок переконані, що суфіксом називається змінна частина слова. Вищеподані результати дозволяють стверджувати, що школярами не засвоєні всі істотні ознаки поняття суфікс: значущість, позиція в слові стосовно кореня, словотворча функція.

З таблиці 1.4 видно, що 43% і 58% учнів початкової та основної ланок дали правильне визначення поняття «споріднені слова». Значний відсоток опитаних (44% четвертокласників і 36% п'ятикласників) не впоралися із завданням доповнити твердження. Вони помилково вважають, що спорідненими називаються слова з однаковою основою або слова, які мають однаковий рід. Неусвідомлення школярами характерних ознак спільнокореневих слів призводить до того, що в учнів виникають утруднення при виділенні кореня слова, а, отже, при написанні слів з орфограмами.

Доповнюючи твердження №7, 33% четвертокласників і 41% п'ятикласників зазначили, що нові слова з'являються внаслідок додавання до слова (основи) префікса. Відповідно 43% і 48% школярів вважають, що похідні слова творяться за допомогою суфікса. 27% учнів початкової та 52% учнів основної ланок ЗНЗ у своїх відповідях слушно зазначили, що одночасне приєднання до слова (його основи) префікса і суфікса сприяє появі нового слова. 43% п'ятикласників переконані, що похідні слова утворюють шляхом додавання до основи твірного слова іншої основи; 47% - за допомогою усічення суфікса в основах похідних слів; 39% - за допомогою переходу однієї частини мови в іншу.

Підсумовуючи повністю або частково правильні відповіді дітей, можемо констатувати, що молодші школярі назвали три способи творення слів, а учні основної ланки - шість. Змогли правильно визначити, як утворені подані слова, 27% четвертокласників і 39% п'ятикласників.

Однак трапляються і помилкові відповіді учнів. Наприклад, 16% опитаних четвертокласників і 12% п'ятикласників вважають закінчення слова словотворчим елементом. Відповідно 11% і 9% школярів у своїх відповідях зазначили, що появу спільнокореневих слів забезпечує додавання до слова (основи) кореня.

Таким чином, можна зробити висновок, що роль морфем у словотворчому процесі усвідомлено школярами далеко не повно. Визначення неіснуючих способів творення слів (наприклад, шляхом додавання до основи слова кореня або закінчення) свідчать про те, що в учнів склалися помилкові уявлення про ці процеси.

Аналіз учнівських відповідей дозволив констатувати, що в цілому 46% четвертокласників і 55% п'ятикласників правильно доповнили подані твердження. Проілюструємо за допомогою діаграм рівень засвоєння учнями початкової та основної ланок кожного з понять (див. діаграму 1.1 і діаграму 1.2).

Діаграма 1.1. Результати виконання тестових завдань учнями початкової школи

Діаграма 1.2. Результати виконання тестових завдань учнями основної школи

Оскільки лінгвістична змістова лінія спрямована як на засвоєння школярами знань про мову, так і формування навчально-мовних умінь і навичок, учням четвертих і п'ятих класів пропонували виконати практичні завдання.

Завдання №1.

Запишіть у перший стовпчик форми поданого слова, а в другий - спільнокореневі слова. Використовуючи дібрані споріднені слова, намалюйте і запишіть словесну картину травня, щоб її можна було використати для гри «Упізнай місяць»:

Весна, квітка.

Завдання №2.

Розберіть слова за будовою:

Безрідний, жовтуватий, ялиновий, наказ, вареник.

Завдання №3.

Знайдіть і підкресліть спільнокореневі слова:

Ніж, ніжний, ножик, сніжок, стоніжка, ножиці.

Завдання №4.

Випишіть слова з префіксом:

Пофарбувати, розкидати, повзати, високий, ударити, розумний, поранений, висушити, розплести.

Пропонуючи школярам перше із завдань, ми намагалися перевірити їх уміння розрізняти словоформи і спільнокореневі слова. Крім того, експеримент дозволив виявити запас морфем і типові порушення дітьми норм творення форм слова і похідних слів, а також з'ясувати стан володіння лексикою з похідною основою й умінням уживати її у зв'язному мовленні.

Як свідчать одержані дані, 43% четвертокласників і 51% п'ятикласників правильно дібрали форми запропонованих слів. Упоралися із завданням на добір спільнокореневих слів відповідно 49% і 53% учнів початкової та основної ланок. 21% молодших школярів і 34% учнів 5 класу, створюючи словесну картину травня, доцільно використали більшість дібраних споріднених слів, утворених різними способами.

Наступне завдання зорієнтовано, по-перше, на перевірку сформованості в учнів четвертих і п'ятих класів уміння правильно розбирати слова за будовою, по-друге, на виявлення рівня усвідомленості-неусвідомленості зв'язку морфемного аналізу зі смисловими відношеннями між похідним і мотивуючим словами.

Найтиповішими помилками учнів у виконанні цього завдання є такі:

· приєднання суфікса або його частини до кореня (35% четвертокласників і 27% п'ятикласників);

· членування суфіксів на частини (47% учнів початкової і 39% учнів основної ланок);

· віднесення суфікса або його частини до закінчення (43% четвертокласників і 35% п'ятикласників).

Третє завдання дало змогу не лише перевірити сформованість в учнів уміння групувати слова одного словотворчого гнізда, а й з'ясувати, наскільки усвідомлюється школярами семантика слова, його зв'язки з іншими спільнокореневими словами.

За результатами виконання учнями початкової та основної ланок цього завдання констатуємо, що відповідно 34% і 39% школярів упоралися з ним. Аналіз одержаних даних свідчить, що, визначаючи споріднені слова, 66% четвертокласників і 61% п'ятикласників:

· беруть до уваги лише їх зовнішнє оформлення (наявність звукокомплексів) і не замислюються над лексичним значенням слів (наприклад: ніж, ніжний, стоніжка);

· не враховують можливі чергування голосних і приголосних у корені слова (ніж, ножик), які зумовлюють відмінності в звуковому складі кореневих морфем споріднених слів.

Мета четвертого завдання - перевірити вміння учнів 4 і 5 класів зіставляти, здійснювати аналітичні та синтетичні операції, класифікувати слова за будовою в ході морфемного аналізу.

87% четвертокласників і 73% п'ятикласників, що брали участь в експерименті, віднесли до однієї групи слова з префіксом і без нього. Як наслідок, в одному ряду зі словами пофарбувати, поранений, розкидати, розплести, висушити опинилося слово розумний. Таким чином, результати виконання цього завдання свідчать про те, що в процесі морфемного аналізу учні звертають увагу не на лексичне значення слів, а на його зовнішню форму.

Аналіз зрізових контрольних робіт дозволив з'ясувати рівні сформованості в четвертокласників і п'ятикласників навчально-мовних умінь і навичок з морфеміки і словотвору, що показано в діаграмі 1.3.

Аналіз результатів контрольної роботи дає підстави констатувати, що в більшості школярів існує помітний розрив між теоретичними знаннями і їхньою трансформацією в уміння й навички. Наприклад, деякі четвертокласники і п'ятикласники, запам'ятавши визначення понять з теми «Будова слова», роблять грубі помилки під час розбору слів за будовою. Так, вони відшукують корінь у слові не шляхом добору та зіставлення споріднених слів, а механічно вичленовуючи частину, схожу за буквеним складом.

Діаграма 1.3. Порівняльний аналіз рівнів сформованості навчально-мовних умінь і навичок з морфеміки і словотвору в учнів початкової та основної школи

Незначна кількість дібраних школярами спільнокореневих слів (у середньому четвертокласниками - два, п'ятикласниками - три) свідчить про обмежений словниковий запас їхнього мовлення. Як відомо, вживання похідних слів у мовленні ґрунтується передусім на розумінні учнями лексичних значень. У той же час семантику таких слів не буде повністю усвідомлено, якщо школяр не осмислює словотворчої функції афіксів.

Групуючи спільнокореневі слова, певна частина учнів четвертих і п'ятих класів бере до уваги лише зовнішнє їх оформлення (збіг окремих звуків) і не замислюється над лексичним значенням слів, не знає, що в кореневих морфемах можливі чергування голосних і приголосних, які зумовлюють зміни в звуковому складі слів. Такі помилки свідчать про невміння співвідносити лексичне значення слів одного кореня, їх морфемний склад і спосіб творення, тобто про недостатнє усвідомлення частиною школярів структурно-семантичних зв'язків між спільнокореневими словами.

У ході розвязання останнього завдання констатувального зрізу вчителям початкової та основної ланок пропонувалося відповісти на запитання анкети. Анкетуванням було охоплено 87 учителів початкових класів загальноосвітніх навчальних закладів м. Бердянська Запорізької області та 74 студенти факультету початкової освіти і практичної психології Бердянського державного педагогічного університету.

Педагогам і майбутнім фахівцям в галузі початкової освіти пропонувалося відповісти на такі запитання анкети:

1. Як Ви розумієте поняття безперервна освіта?

2. Як ви розумієте формування вмінь і навичок учнів на основі принципів наступності і перспективності?

3. Засвоєння яких понять з теми «Будова слова» передбачено чинною програмою для початкової школи?

4. Якими новими поняттями з морфеміки і словотвору збагатяться знання учнів основної школи?

Результати аналізу відповідей учителів і студентів подано в таблиці 1.5:

Таблиця 1.5. Результати анкетування вчителів початкової школи і студентів факультету ПОПП

№ запитання анкети	Відповіді
	Правильна Повна*	Помилкова Неповна*	Відсутня
	учителі %	студенти %	учителі %	студенти %	учителі %	студенти %
1	23	14	31	38	19	26
2	22	13	48	49	11	21
			19*	17*
3	100	68	-	32	-	-
4	8	1	18	8	53	81
			21*	10*

Відповідаючи на запитання анкети «Як ви розумієте розумієте поняття безперервна освіта?», 23% учителів і 14% студентів дали вичерпне визначення безперервної освіти. Відповідно 27% і 22% респондентів розглядають це поняття як засіб формування в учнів системи міцних знань, умінь і навичок. 31% педагогів і 38% майбутніх фахівців в галузі початкової освіти переконані в тому, що безперервність в освіті забезпечує застосування набутих школярами знань на практиці. Відповідно 19% і 26% опитуваних не дали відповіді на перше запитання анкети.

Даючи відповідь на наступне запитання «Як ви розумієте формування вмінь і навичок учнів на основі принципів наступності і перспективності?», 22% учителів початкової школи і 13% студентів зазначили, що реалізація наступності і перспективності є дуже важливою у формуванні умінь і нави9чок школярів. На їхню думку, вищеназвані принципи передбачають поступовий розвиток знань, умінь і навичок учнів, встановлення зв'язків між відомостями з різних тем і розділів, намічають перспективні лінії формування знань і вмінь молодших школярів на подальших етапах навчання. Відповідно 19% і 17% респондентів стверджують, що додержання наступності і перспективності дозволяє викладати навчальний матеріал в цілісній системі.

Опитування виявило, що 11% учителів і 21% студентів факультету ПОПП не розуміють суті наступності і перспективності, а, отже, не можуть з'ясувати роль цих принципів у формуванні умінь і навичок учнів початкової школи. Помилкову відповідь на друге запитання дали 48% педагогів і 49% майбутніх фахівців. Так, вони вважають, що:

ь дотримання наступності і перспективності забезпечує збереження розумових можливостей дитини під час вивчення навчальних дисциплін;

ь згадані вище принципи зумовлюють урахування вчителем індивідуальних особливостей кожної дитини в процесі опрацювання певної теми;

ь наступність і перспективність допомагають побудувати таку форму спілкування вчителя й учнів, як діалог, який спонукає учасників навчального процесу до вільного обміну враженнями, думками; педагог у цьому випадку співпрацює з дитиною, стимулює її.

Усі опитані вчителі початкових класів і 68% студентів дали вичерпну відповідь на третє запитання анкети. Отже, педагоги визначили, що чинною програмою з рідної мови для початкової школи з теми «Будова слова» передбачено засвоєння таких понять: корінь слова, спільнокореневі (споріднені) слова, закінчення слова, основа слова, префікс, суфікс.

Певні труднощі в респондентів викликало наступне запитання: «Якими новими поняттями з морфеміки і словотвору збагатяться знання учнів основної школи?». Так, 53% вчителів і 81% студентів не змогли відповісти на нього. Відповідно 18% і 8% опитаних переконані, що коло понять з морфеміки в основній ланці залишається незмінним. На думку 21% педагогів і 10% майбутніх фахівців в галузі початкової освіти, в основній школі спостерігається лише «…ускладнення мови викладу визначень, а саме - поява різноманітних мовних зворотів, характерних для наукового стилю мовлення». Водночас 8% опитаних учителів і 1% студентів у своїх відповідях слушно зазначили, що згідно з чинною програмою для основної школи знання учнів 5-12 класів збагачуються такими поняттями з морфеміки і словотвору: твірна основа, твірне слово, похідне слово, префіксальний, суфіксальний, префіксально-суфіксальний, безсуфіксальний спосіб творення слів, осново- і словоскладання.

Отже, можемо констатувати, що вчителі не готові навчати учнів початкової школи на основі принципів наступності і перспективності, тобто створювати підґрунтя для безперервної освіти підростаючого покоління. Такий фактор негативно впливає на сформованість умінь і навичок дітей, про що свідчать результати численних дисертаційних досліджень (О. Глазова, А. Кухта, Л. Сугейко, Н. Умрилова, Л. Чемоніна та ін.). Причиною того, що педагоги не спроможні забезпечити належний рівень підготовки молодших школярів до навчвання в основній школі, на нашу думку, є недостатня обізнаність майбутніх фахівців (студентів) у питаннях технології опрацювання матеріалу з навчальних предметів на різних етапах освіти учнів і шляхів реалізації принципів наступності і перспективності. У зв'язку з цим актуалізується проблема створення стрункої системи опрацювання предметів педагогічного циклу, що забезпечуватиме належну професійно-методичну підготовку вчителів до реалізації безперервної освіти школярів.

2. Експериментальна технологія підготовки майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти

2.1 Зміст і завдання експериментально-дослідного навчання

Як уже зазначалося, передумовою реалізації системи безперервної мовної освіти є додержання принципів наступності і перспективності між ступенями загальноосвітньої школи.

Аналіз літератури з проблеми дослідження, чинних програм і підручників для 1-4 класів та результати констатувального експерименту дозволили розробити технологію підготовки майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти.

Мета навчального експерименту полягає в перевірці доцільності впровадження пропонованої технології у практику навчання майбутніх учителів початкової школи; визначенні найбільш ефективних методів щодо підготовки фахівців до здійснення безперервної освіти.

Навчальний експеримент передбачав розв'язання таких завдань:

· визначити сукупність понять із галузі педагогіки, які розкриватимуть суть безперервної освіти;

· розробити комплекс лекцій з означеної проблеми;

· розробити спеціальний комплекс практичних завдань;

· розробити шкалу оцінювання навчальних досягнень студентів з курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної освіти».

Для реалізації мети і завдань було розроблено програму експериментального навчання, яка побудована на основі типової програми з педагогіки для спеціальності 6.010100 «Початкове навчання».

З метою з'ясування доцільності впровадження пропонованої методики, спрямованої на підготовку майбутніх учителів початкової школи до здійснення навчання з урахуванням принципів наступності і перспективності, навчальний експеримент проводився в експериментальних групах, що мали приблизно однакову наповнюваність (різниця в кількості учасників не перебільшувала 5) і загальний рівень навчальних досягнень студентів. Навчальний процес здійснювали одні і ті ж самі викладачі.

У контрольних групах (групи «Б») студенти навчалися за традиційним навчальним планом для спеціальності 6.010100 «Початкове навчання».

В експериментальних групах (групи «А») було апробовано розроблену нами технологію щодо підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти. Вивчення пропонованого експериментального курсу не виходило за межі годин, відведенихзгідно з варіативною частиною робочого навчального плану для вказаної вище спеціальності.

Згідно з програмою експерименту у групах «А» навчання проводилося за діючими підручниками з педагогіки [63; 93; 113]. Для досягнення ефективності пропонованої технології було використано і розроблено на основі сучасних педагогічних технологій конспекти лекцій, плани практичних і методичні рекомендації до виконання самостійної роботи зі спецкурсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти».

Одним із способів керування пізнавальною діяльністю майбутніх учителів під час вивчення пропонованого експериментального курсу був проблемний виклад навчального матеріалу. Він полягав у створенні і розв'язанні проблемних ситуацій на різних етапах опрацювання педагогічних фактів і явищ. Головним компонентом такого навчання виступала актуалізація раніше засвоєного, що, на нашу думку, мало служити основою для ідентифікації поняття й усвідомлення студентами нового матеріалу. Ми припускали, що суперечність між наявними знаннями майбутніх педагогів і тим, що вони мають знати, стимулюватиме їхнє мислення, сприятиме розвитку в них аналітико-синтетичних умінь, навичок самостійної роботи пошукового характеру.

Засобом реалізації проблемного навчання виступала комп'ютерна техніка. Використання комп'ютера на лекціях і практичних заняттях, на нашу думку, мало дозволити поліпшити сприймання майбутніми фахівцями нових знань, сприяти розвитку їхнього інтелектуального потенціалу, встановленню зв'язків між новим і вже відомим матеріалом, дати можливість програмувати різні види завдань (у тому числі і проблемного характеру), зразки планів-конспектів уроків. З допомогою такого навчання студент матиме змогу самостійно перевірити власний рівень засвоєння знань і вибрати завдання посильної складності.

Навчання проводили на основі диференціації завдань, що зумовило поділ студентів, що брали участь в експерименті, на групи залежно від рівня їхніх можливостей. Групова робота мала компенсувати недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності та сприяти безпосередній взаємодії між її представниками, активізувати їх навчання, створювати широку наочно-чуттєву базу для теоретичних узагальнень. Ми припускали, що такий вид роботи, під час якого юнак або дівчина стає часткою групи співпрацюючих студентів, матиме значний розвивальний потенціал. У результаті молоде покоління вчителів ефективно оволодіватиме навчальною діяльністю та накопичуватиме передумови для переходу на наступний щабель у своєму розвитку.

Ми вважали, що використання вищеназваних педагогічних технологій забезпечить реалізацію наступності і перспективності як у змісті матеріалу, так і відборі способів діяльності студентів, що сприятиме їхній підготовці до здійснення безперервної освіти.

В експериментальній технології знайшли відбиток загальнодидактичні принципи (наступність, перспективність, науковість, доступність, активність, наочність).