Педагогические принципы культурологической драматизации
Социокультурный и кросскультурный феномен духовно-нравственного развития личности как педагогическая проблема. Понятие технологии культурологической драматизации. Освоение культурологического образа на разных стадиях культурологической драматизации.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 27.10.2010 |
| Размер файла | 1,7 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Содержание
Введение
Глава I. Социокультурный и кросскультурный феномен духовно нравственного развития личности как педагогическая проблема
Глава II. Культурологическая драматизация как педагогическая технология социокультурного и кросскультурного развития школьника и студента
2.1 Понятие технологии культурологической драматизации
2.2 Стадии технологии культурологической драматизации
Глава III. Освоение культурологического образа на разных стадиях культурологической драматизации
3.1 Освоение культурологического образа в начальной школе
3.2 Освоение культурологического образа на второй стадии культурологической драматизации (средняя школа)
3.3 Исследование и моделирование культурологического образа на третьей стадии культурологической драматизации (колледж и университет)
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
В настоящее время все силы педагогов-практиков совместно с представителями педагогической науки направлены на выявление новых организационно-педагогических условий и методов достижения нового качества образования. Под новым качеством понимается прежде всего соответствие цели и результата общего образования современным социокультурным требованиям, связанным с переходом страны к демократическому открытому обществу с рыночной экономикой. Это предполагает развитие у детей способности к саморазвитию и культурному росту личности через формирование у них социокультурной и кросскультурной компетенций Ферапонтов Г.А. Новое качество интегрированного урока в свете социокультурного и кросскультурного образования // Сибирский Учитель. - Март - Апрель 2002. - №2 (19)..
В современной педагогике ключевым словом образовательного процесса, сущностным, глубинным понятием обучения является развитие.
Современному обществу нужны люди, которые могут легко повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести необходимые дополнительные знания, т. е. такие люди, которые могут учиться сами. Именно такое образование должна дать школа своим выпускникам. Неудовлетворённость результатами школьного образования заставляет искать новые эффективные методы работы, которые делают акцент на усиление практической направленности знаний и интеллектуальное развитие учащихся. Это делает актуальным поиск и использование новых педагогических технологий.
Учитывая все выше сказанное, можно считать тему работы «Педагогические принципы культурологической драматизации» актуальной и своевременной.
Итак, сотворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет перспективную тактику обучения в современном образовательном процессе.
В контексте технологии культурологической драматизации сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой и поликультурный характер.
Цель данной работы: Проанализировать педагогические принципы культурологической драматизации.
Задачи:
1. Изучить социокультурный и кросскультурный феномен духовно-нравственного развития личности как педагогическую проблему.
2. Рассмотреть культурологическую драматизацию как педагогическую технологию социокультурного и кросскультурного развития школьника и студента.
3. Проанализировать освоение культурологического образа на разных стадиях культурологической драматизации.
Объект исследования: Авторская педагогическая технология культурологической драматизации.
Предмет исследования: Педагогические принципы культурологической драматизации.
Метод исследования: Теоретический анализ литературы по теме исследования.
Глава I. Социокультурный и кросскультурный феномен духовно-нравственного развития личности как педагогическая проблема
В условиях демократических преобразований России, когда старая идеологическая система рухнула, а новая система демократических социальных ценностей в стране еще не сложилась, вопросы воспитания духовно развитой творческой личности подрастающего поколения становятся актуальными для современной психолого-педагогической науки и школьной практики.
Многие средние школы, переименовавшись в лицеи и гимназии, оказались в затруднительном положении при формировании нового мировоззрения учащихся. Современная образовательная парадигма с идеей гуманистической ориентации культурной доминанты с учетом преемственности и личностно-ориентированного подхода, а также новые условия демократического общества требуют воспитания особого типа учащегося, высокий творческий и духовно-нравственный потенциал которого дал бы ему реальную возможность жить в поликультурном сообществе XXI века.
53 сессия Генеральной Ассамблеи ОНИ 10 ноября 1998 г. приняла резолюцию, провозгласившую 2001-2010 гг. международным десятилетием культуры, ненасилия и мира в интересах детей планеты.
Новое осмысление современного мира несет в себе понимание того факта, что «мир -- это не просто отсутствие конфликтов, а позитивный, динамичный и основанный на широком участии процесс, неразрывно связанный с демократическими принципами и развитием для всех, который позволяет обеспечивать уважение различий, поощрять диалог и постоянно с помощью ненасильственных средств транслировать конфликты в новые возможности для взаимодействия и сотрудничества... Материалы Декларации ООН о Культуре Мира. - Нью-Йорк. - 10 ноября 1998 г.»
Причем основной акцент ставится на культурное сближение разных народов, поскольку Культура Мира является сочетанием истинных установок, мировоззренческих взглядов, традиций, типов и образов жизни, которые отражают и поощряют:
а) уважение к жизни и всем правам человека;
б) отказ любых форм насилия, путем устранения в корне причин их возникновения, и решение проблем посредством диалога и переговоров;
в) приверженность всестороннему участию в процессе справедливого удовлетворения потребностей поколений в области развития и окружающей среды;
г) содействие развитию равных прав и возможностей женщин и мужчин;
д) признание прав каждого на свободу выражения мнений и убеждений и на получение информации;
е) приверженность принципам свободы, справедливости, демократии, терпимости, солидарности, сотрудничества, плюрализма, культурного разнообразия, диалога и взаимопонимания.
Все эти новшества коснулись и российского образования.
Еще на пороге нового тысячелетия в нашей стране накопилось немало официальных материалов законодательного характера, касающихся вопросов реформирования современной системы образования и перехода к гуманистической и демократической традиции с включением в образовательный процесс культурной доминанты. Из них наиболее значительными можно считать: Закон об образовании (1992), концепцию содержания общего среднего образования и образовательных стандартов, базисных учебных планов (1993), ратифицированную Европейскую конвенцию о правах ребенка (1993), проект Национальной доктрины образования (1999), а также проект концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе).
Все эти документы, представляя собою социальный заказ, обосновывают «современную социально-культурную ситуацию, ее особенности и ведущие тенденции в социализации и инкультурации индивидов в условиях постиндустриального развития» Степашко Л.А. Философия и история образования. -- М.: Педагогика, 1999. С. 9..
Например, в соответствии с Законом об образовании (1992) содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации».
Оно должно также обеспечивать формирование у обучающегося «адекватной современному миру знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; интеграцию личности в системы мировой и национальных культур» Закон Российской Федерации «Об образовании». -- М.: МП «Новая школа», 1992. С.13..
Педагогические концепции содержания общего образования для человека демократического общества (И.Ф. Харламов, 1990; И.П. Пидкасистый, 1998) отмечают, прежде всего, способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям.
Отсюда «цель современного образования -- развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность» Сластенип В.Л. Педагогика. -- М.: Школа-Пресс, 1998. С.143..
В проекте Национальной доктрины (1999) корректируются цели воспитания и обучения, пути их достижения, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года: «Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая: преодоление социально-экономического и духовного кризиса; восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий; создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России» Проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации. -- М.: НОТА-МК, 1999. С. 12.
.
В последней редакции Федерального закона РФ «Об образовании» в новом тысячелетии (2003 г.) в ст. 14 «Общие требования к содержанию образования» представлен текст, в котором еще раз подтверждается идея «интеграции личности в национальную и мировую культуру».
В Федеральном законе также усиливается тезис о том, что «содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений» Закон Российской Федерации «Об образовании» // Выпуск 15 (90). -- М.: ИНФРА-М, 2003. С.13..
На практике все эти положения все еще остаются чистой декларацией, так как переход от просветительной парадигмы к культуро-творческой от «человека образованного» к «человеку культуры» (В.С. Библер) представляет собою почти «зону гуманитарного бедствия» (Ю.В. Сенько). Вот почему и решать ее предлагается также «гуманитарными средствами», т.е. через социум, культуру и диалог в образовательном пространстве современной школы в системе образования, представляющей собой «совокупность взаимодействующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности» Закон Российской Федерации «Об образовании» // Выпуск 15 (90). -- М.: ИНФРА-М, 2003. С.8.
. То есть с учетом программ, способствующих формировать у обучающегося «адекватную современному уровню знаний картину мира» и толерантное сознание.
Что же представляет собою современное культурно-образовательное пространство? Имеется не мало точек зрения, так или иначе, характеризующих образовательное пространство. Так, например, образовательное пространство представляется, как:
1. Машина времени с живой силой возможности развития и существования культуры (М.К. Мамардашвшш, 1989).
2. Бытие, в которой субъект совершает «полный акт деятельности» в культурном цикле развития (С.А. Смирнов, 2001).
3. Процесс приобретения знаний, становящийся основой для воспитания и развития учащихся (В.Я. Синенко, 1998).
4. Полиязыковое пространство, включающее в себя три основные интегративные характеристики: духовно-нравственную, полиязыковую и коммуникативную (Н.Е. Буланкина, 1999).
5. Любое развивающее пространство с воспитательной направленностью и проходящее целый ряд этапов, модификаций, смены парадигм (Л.И. Боровиков, 1999).
6. Единое образовательное пространство с единой стратегией, отражающее протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов и образовательных событий (Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков, 2002).
7. Гуманитарная модель жизнедеятельности, где «человек культуры сопрягает в своем сознании несводимые друг к другу культуры, ориентирован в своей деятельности на Другого, предрасположен к диалогу с Другим» (Ю.В. Сенько, 2000) Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 18..
В приведенных выше характеристиках образовательного пространства нельзя не видеть то самое главное, что их объединяет - деятельность всех участников образовательного процесса (учителя и ученика, студента и профессора) по усвоению основ культуры (языковой, философской, педагогической, социологической, экологической и т.д.) на социокультурном и кросскультурном фоне духовно-нравственного воспитания в социумах разного уровня.
Таким образом, культурно-образовательное пространство можно охарактеризовать еще и как педагогически организованную среду, в которой становление культуротворческой личности учащегося на разных уровнях его взросления проходит через интериоризацию и экстериоризацию социокультурного и кросскулътурного феномена в духовно-нравственном ядре личности.
Гипотетический термин «социокультурный и кросскулътурный феномен» включает в себя понятие единства развития и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве двух условных социумов: Этнокультурном и Кросскультурном.
Что же представляют собою эти социумы?
Этнокультурный Социум -- это культурно организованная среда определенного этноса с устойчивой совокупностью людей (семья, школа разного уровня, общественные организации дополнительного образования и гражданского развития и т.д.), имеющих общий социальный признак (освоение внутренней культуры среды обитания родного этноса) и выполняющих общественно необходимую функцию (культурное общение) в общей структуре культурного взаимодействия.
Кросскулътурный Социум -- это условная культурно-образовательная среда (общность людей разных культур, идей, предметов культуры, знаков, символов, традиций и т.д.), где в качестве учителя может выступать реальный «культурный носитель», идея, артефакт, Интернет, образовательная компьютерная программа, а в качестве ученика любой субъект культурного развития, желающий вступить в кросскультурную коммуникацию. Данная условная общность имеет общий социальный признак (культурное развитие и кулътуротворчество на базе кросскулътурной осведомленности о мировых культурах), и выполняет социально необходимую функцию формирования толерантного сознания в культурном развитии и саморазвитии субъекта Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 19.
.
Что же собою представляют «духовность» и «нравственность» в этих социумах? Этот вопрос не из легких. На протяжении веков понятия «духовность» и «нравственность» имели множество вариантов, как в педагогическом, так и в историко-культурологическом плане.
Что касается Этнокультурного социума, то его духовно-нравственное пространство становится через «расширение языкового существования развивающейся личности в динамичном окружающем пространстве семьи и школы» родного этноса Буланкина Н.Е. Проблемы интеграции языкового и образовательного пространства в педагогике. -- Новосибирск: Институт философии образования, 1999. С.4.
.
Там «языковая среда играет роль не обстановки, а источника развития» (Л.С. Выготский), тем самым создавая возможность педагогически развивать и корректировать духовно-нравственное культурно-образовательное поле каждого конкретного ученика в воспитательных целях.
Для характеристики условного Кросскультурного социума за основу взята точка зрения философов конца ХГХ - начала XX вв. В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, С.Л. Франка, Н.О. Лосского и А.Ф. Лосева, которые под «духовностью» понимали специфическое качество личности, характеризующее мотивацию и смысл поведения, и имеющее прямое отношение к творческому трансцендентному началу и абсолютным ценностям.
Идеи идеала Христа и благодати творчества Н. Бердяева, «свободного самоопределения» С.И. Гессена, полифонического мышления и диалога М.М. Бахтина, а также идеи «образов культуры», выражающих основные культурные позиции и ценности различных исторических эпох В.С. Библера; и современное толерантное сознание с «трансценденцией культуры» (А. Маслоу) -- вот содержательная основа духовно-нравственного саморазвития в Кросскультурном Социуме.
Таким образом, разные «дистанции» действия языковых сфер, «пластов» среды, воздействующие, на образовательное пространство Этнокультурного Социума, с одной стороны, а также культуротворческие искания по законам культурной коммуникации в Кросскультурном Социуме, с другой стороны, позволяют учителю и ученику (студенту и преподавателю) строить единое культурно-образовательное пространство двух социумов, где и происходит их культурное развитие и саморазвитие. В таких ситуациях и проявляется социокультурный и кросскулътурный феномен духовно-нравственного развития.
Об этом феномене писал еще Н.О. Лосский: «Собрав в единое целое все духовные силы, -- чувственный опыт, рациональное мышление, эстетическую перцепцию, нравственный опыт и религиозное созерцание, -- человек начинает понимать истинное бытие мира и постигает сверхрациональные истины о Логосе» Лосский Н.О. История русской философии. -- М.: Наука, 1991. С.470-471..
Для объяснения психологического механизма социокультурного и кросскультурного феномена в развитии личности имеет смысл обратиться к психолого-педагогическим принципам детского развития, обучения и воспитания, сформулированных в работе В.П. Зинченко «Аффект и интеллект в образовании» (1995).
Эти принципы включают в себя нижеследующие положения:
1. Неудержимость онтогенеза и творческий характер развития.
2. Ведущая деятельность социокультурного контекста или социальной ситуации развития.
3. Ориентация обучения на сензетивные периоды развития.
4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития.
6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.
7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка).
8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития.
9. Принцип единства аффекта и интеллекта.
10. Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, сознания, становления личности.
11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения.
12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. -- М.: Тривола, 1995. С. 46-51..
Перечисленные принципы подчеркивают единство сознания и деятельности человека. Это единство должно пониматься не просто как цель, как итог или результат, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер.
Причем в центре развивающейся личности стоит «ведущая деятельность социокультурного контекста или социальной ситуации развития». И это понятно -- без социокультурного контекста нет вообще культурного развития личности в Этнокультурном социуме.
Пункты 9, 10 и 11 (как опосредованная сфера в единстве с социокультурным) говорят о балансе социокультурного и кросскультурного в развитии субъекта.
Таким образом, слаженность действий двух органов (социокультурного и кросскультурного), их гармония и позволяет субъекту культурного развития на себе «претерпевать возрождение культуры и становиться как бы ее мотором» Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 22.. Но для того, чтобы во всю силу заработал социокультурный и кросскультурный феномен культурного развития, требуется наполнение этих двух социумов нравственным содержанием.
Глава II. Культурологическая драматизация как педагогическая технология социокультурного и кросскультурного развития школьника и студента
2.1 Понятие технологии культурологической драматизации
Исследуя процесс нравственного воспитания в Этнокультурном и Кросскультурном социумах, Ферапонтов Г.А. выделяет 10 положений, которые могли бы лечь в основу культуроразвивающей и культуротворческой педагогической технологии Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 54.:
1. Положение Н.А. Бердяева о том, что в человеке, с одной стороны, «заключены все исторические эпохи прошлого», с другой -- прообразом человека в русской традиции является конкретная неповторимая личность Христа. Следуя этому образу, человек всегда проявляет и осуществляет себя в творчестве, в произведениях культуры.
2. Положение М.М. Бахтина о том, что культура существует и выражает себя в творчестве и произведениях, прежде всего, в сфере языка и искусства. Как языковое и художественное творчество культура есть диалог (одного субъекта с другим, одного культурного сознания с другим), в силу чего вся она «расположена на границах культуры».
3. Положение Ю.В. Сенько о том, что «в диалогическом обучении гуманитарного образования цель учения является результатом свободного выбора студента, его самоопределения».
4. Положение В.С. Библера о том, что «образы культуры» выражают основные культурные позиции и ценности личности разных исторических эпох.
5. Положение Б.Д. Эльконина о том, что человек на себе должен воссоздавать культурную сферу и сам становиться ее «органом».
6. Положение В.П. Зинченко о том, что метафора духовного роста человека является средством приращения знания, открытия знания, а также гранью между мифом и логикой.
7. Положение В.Я. Синенко, Н.Е. Буланкиной и Л.И. Боровикова о том, что «целенаправленное формирование языкового пространства личности в речевой и коммуникативной структуре потенциально работает на нравственную реализацию и самовыразительность личности и ученика, и учителя».
8. Положение А. Маслоу о том, что самоактуализация через трансценденцию культуры приводит к толерантному сознанию и отказу от этноцентризма.
9. Положение В.Т. Чепикова о том, что нравственные качества, являясь сложными субъективными образованьями в результате интериоризации социального морального опыта, могут выступать в качестве воспитательных средств диагностики воспитанности.
10. Положение о том, что формирование социокультурного и кросскультурного феномена духовно-нравственного развития возможно только средствами педагогически обоснованной и дидактически разработанной культуроразвивающей и культуротворческой технологии, интегрирующей все содержательные дисциплины учебно-воспитательного процесса в единое социокультурное и кросскультурное пространство образовательного учреждения.
Таким образом, суммируя вышеприведенные положения, можно представить такую технологию, которая строится, во-первых, на Диалоге в сфере языка и искусства. (Языковое и художественное творчество, т.е. живая культура, есть диалог одного субъекта с другим, одного культурного сознания с другим.)
Во-вторых, в нее должен быть включен основной элемент развития и саморазвития (образ, метафора, выведенные из аутентичных текстов мифа, фольклора, исторических и художественных материалов и т.д.), посредством которого идет освоение духовно-нравственного социокультурного и кросскультурного пространства субъектом культурного развития.
В-третьих, технология должна включать в себя специально отобранный реестр вербальных и невербальных языков и языков художественного творчества, а также культурно-образовательных ситуаций и культуроразвивающих заданий, способствующих становлению культурно-образовательного пространства в Этнокультурном и Кросскультурном социумах.
В-четвертых, результатом успешной реализации технологии должны стать сформированные социокультурная и кросскультурная компетенции всех участников культурного развития и саморазвития.
Опираясь на диссертационное исследование в области культуроразвивающих и культуротворческих технологий «Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации» (Г.А. Ферапонтов, 2000), в данной главе мы проанализируем педагогическую технологию культурологической драматизации для построения единого социокультурного и кросскультурного образовательного пространства субъекта культурного развития и саморазвития в образовательной вертикали «начальная, средняя и высшая школы». Настоящая педагогическая технология прошла 15-летнюю апробацию в школах разного уровня в Сибирском регионе.
Соединив в естественной драматизационной деятельности три важнейших элемента (образ, диалог и аутентичный текст), культурологическая драматизация проявила себя эффективным инструментом культурного развития.
При разработке концептуальных положений культуроразвивающей и культуротворческой технологии проведенный Ферапонтовым Г.А. анализ теоретических исследований по драматизации Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -- М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. -- 496 с., Библер В. С. Школа диалога культур. -- М.: Педагогика, 1992. С. 10-26., Выготский Л.С. Собрание сочинений. -- М.: Педагогика, 1982. Т.2. --504с. и т.д. показал, что драматизационные приемы и средства всегда отражали насущные воспитательные потребности рода, племени, народа.
Драматизационные средства с давних времен включали в себя не только чистую театрализацию, но и драматургические приемы (работа с аутентичным текстом, разработка сценария песни и т.д.) (см. приложение 1).
Из таблицы можно сделать вывод, что средства драматизации, включающие в себя различные виды фольклорной и обрядовой деятельности, использовались разными школами для формирования духовно-нравственного пространства различных социумов мирового сообщества.
Наиболее естественное использование этих средств как связь прошедших и будущих человеческих поколений наблюдалось в русской школе в конце ХIX - начале XX веков. Правда, и в этих школах драматизация была всецело отделена от комплексных культурологических задач.
В современной гуманистической парадигме драматизация представляет собой уже комплекс взаимодействия учебно-познавательной, предметно-практической, игровой, художественной, культурологической, воспитательной и коммуникативной деятельности учащихся и учителя, студента и преподавателя вуза. В таблицу из приложения 1. мы могли бы добавить и ряд современных отечественных и зарубежных школ и их представителей:
1. Школа Г. Лозанова (1980), учитывающая основные моменты суггестопедии в драматизационном процессе.
2. Школа Г.А. Китайгородской (1982), организующая ролевое содержание учебно-воспитательного процесса.
3. Модель А.А. Коновича (1991), реализующая театрализацию в празднично-обрядовой культуре.
4. Работы Т.В. Надолинской (1996), использующие драматизацию в музыкальном воспитании младших школьников.
5. Исследования И.В. Юстус (1996) о дидактических средствах драматизации для становления личности.
6. Исследование драмы как посредника в культурном развитии (B.Wagner, D. Heathcote, 1979).
7. Работы по креативной деятельности в освоении мифа (J.Campbell, 1988).
8. Педагогические работы по драматизации в изучении иностранного языка (S.Hayes, 1984).
9. Школа по написанию рассказа и его драматизации при обучении языку и литературе в университете (N.King, 1993).
10. Драматургическая практика (A.Wright, 1997).
11. Исследования по драматизации в школах разного уровня (Ch.Wessels, 1998).
В большей части вышеприведенных школ по драматизации исследователи рассматривают драматизацию только как специфическую форму вовлеченности субъекта в художественную деятельность. Другими существенными недостатками перечисленных работ стали те факты, что все вышеприведенные исследователи рассматривают драматизацию в «чистом виде» -- как метод театральной педагогики, воздействующей на эмоционально-личностное развитие обучаемых без учета педагогической и культурологической основы драматизации и без использования в ней, как уже отмечалось выше, метафоры.
В силу возникшей потребности в создании полномасштабной драматизационной технологии как педагогической технологии на базе современной культуротворческой парадигмы, в которой основным требованием педагогического целеполагания становится учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий социокультурную и кросскультурную динамику жизнедеятельности сообщества детей, педагогов и родителей, студентов и преподавателей, Ферапонтов Г.А. в своем исследовании объединил два направления: а) культурологическое и б) драматизационное для формирования культурно-образовательного пространства в Этнокультурном и Кросскультурном социумах Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 59..
Таким образом, он получил качественно новый вид драматизации -- культурологическую драматизацию.
Культурологическая драматизация - это комплекс организационно-педагогических условий и средств освоения культурологических образов аутентичных текстов, направленных на становление духовно-нравственного культурно-образовательного пространства субъекта культурного развития. В процессе использования культурологической драматизации открываются возможности для решения следующих задач:
а) развитие духовно-нравственных потребностей у школьника (студента) на базе применения вербальных и невербальных языков;
б) формирование менталитета и мировоззрения, т.е. субкультуры и культуры, с выходом на творческое осмысление авторского послания (устного и письменного) на базе Диалога;
в) поисковое освоение, дальнейший перенос и проецирование позитивных ориентиров и стереотипов в личностный план;
г) адекватная оценка, самооценка и корректировка выстроенного поведенческого пространства конкретного участника культурного развития (как результат интеграции духовно-нравственного социокультурного и кросскультурного образовательного пространства в духовно-нравственное пространство личности школьника (студента);
д) формирование социокультурной и кросскультурной компетенций у субъекта культурного развития (средства культурологической драматизации см. приложение 2).
2.2 Стадии технологии культурологической драматизации
Преемственный процесс культурологической драматизации в младшей, средней и высшей школах условно делится на три стадии:
1. Первая стадия (с 1 по 6 класс средней школы). Драматизационное погружение в этнос и фольклор. Начальный этап формирования и освоения полиязыкового культурно-образовательного пространства в Этнокультурном и Кросскультурном социумах -- невербальные языки: а) язык жестов и мимики, смешанные языки; б) язык художественного творчества; в) язык драматизационного исполнения, вербальные языки; г) русский язык; д) иностранный язык. Освоение культурологического образа на стадии драматизации идет в едином социокультурном и Кросскультурном пространстве учебных предметов, включая уроки драмы и театра-студии.
2. Вторая стадия (с 7 по 10 класс средней школы). Культурологическая драматизация аутентичного текста на базе его устной и письменной интерпретации. Проектная деятельность. Коммуникативно-культурологический этап формирования и освоения духовно-нравственного культурно-образовательного пространства: а) язык исторической памяти; б) локальный язык; в) язык культурологического сравнения; д) язык интерпретации аутентичного текста. Освоение культурологического образа в проектной деятельности по аутентичным текстам в Этнокультурном и Кросскультурном социумах.
3. Третья стадия (11-12 классы средней школы, колледж и университет). Культурологическая драматизация авторского сценария. Драматургия «встречного текста». Научно-исследовательская работа по культурологическим источникам. Поисковый этап формирования, освоения и реализации духовно-нравственного культурно-образовательного пространства: а) формализованные языки; б) язык компьютерной графики; в) язык научного исследования; г) язык драматургии; /О язык социального исследования; е) язык педагогического исследования. Освоение культурологического образа в поисковой работе в Этнокультурном и Кросскультурном социумах.
В качестве метафоры (как «инструмента образования» и центрального звена всей критической и творческой деятельности субъекта культурного развития) в культурологической драматизации используется культурологический образ.
Культурологический образ выступает, с одной стороны, как знак или символ аутентичного текста и как основной инструмент диагностики культурного развития, с другой стороны, как компонент духовно-нравственного социокультурного и кросскультурного образовательного пространства.
Осваивая культурологический образ на уроках драматизации, уроках интерпретации аутентичного текста, уроках и лекциях написания сценария и его драматизации, а также на семинарах культурологического сравнения и поисковой работы, школьники и студенты приучаются рассматривать культурологические образы на трех уровнях, как: а) ученики; б) эксперты; в) творцы. Тем самым вырабатывают в себе ответственность, убежденность и правдивость в создании уже собственных образов (см. приложение 3).
Схема освоение культурологического образа в Этнокультурном и Кросскультурном социумах на разных стадиях КД представляет собой следующий вид Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 62:
1 КО Я Р Общ Ком. 2 КО
где 1 КО -- первый культурологический образ, представляемый преподавателем на уроке или семинаре через аутентичный текст фольклора, мифа, художественного текста и т.д.;
Я -- язык. Оформление понятийного аппарата на номотетическом уровне. Культурологический образ осваивается в знаковой системе языка. Слово -- образ;
Р -- речь. Освоение культурологического образа в речи. Введение слова-образа в речевую ситуацию. Оформление логических и семантических фраз в разных языковых системах;
Общ. -- общение. Освоение культурологического образа аутентичного текста на этапе герменевтической интерпретации;
Ком. -- коммуникация. Освоение культурологического образа в коммуникации. Интериоризация культурологического образа в рефлексии. Переработка нравственного опыта аутентичного текста;
2 КО -- второй культурологический образ. Артефакт участника культурного развития и саморазвития. Оформление собственного культурологического образа на маевтическом уровне и его презентация в Этнокультурном и Кросскультурном социумах в процессе драматизации, драматургии или научного исследования.
Из вышеприведенной схемы видно, что после долгого пути репродуктивного освоения чужого опыта (1 КО) и накопления исходного материала, школьник (студент) путем внутренней переработки приобретенного знания через драматизацию, драматургию и научное исследование культурологического образа аутентичного текста организует свою фантазию и творческую потенцию. Так происходит рождение нового образа действительности (2 КО). Этот продукт творческой реализации и есть основная цель взаимодействия учителя и ученика, преподавателя и студента. Результатом процесса культурологической драматизации является формирование социокультурной и кросскультурной компетенций субъектов культурного развития.
Глава III. Освоение культурологического образа на разных стадиях культурологической драматизации
3.1 Освоение культурологического образа в начальной школе
Социокультурное и кросскультурное пространство младшего школьника включает в себя кроме невербальных языков (хореография, музыка, искусство) и вербальных языков (мифология, фольклор своей страны и других стран), также язык социокультуры семьи и класса (язык семейного общения, язык общения в классе, язык художественного творчества; язык математической символики, иностранный язык и т.д.).
В этот период дети наиболее чувствительны к осознанию, освоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения). На этом этапе ведущей деятельностью является учение. В процессе учения формируется память, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношений. Новообразованиями возраста являются произвольность психических явлений, внутренний план действия, рефлексия Д.Б. Эльконин).
Расширение гуманитарных знаний на данном этапе идут по первому уровню -- номотетике. Идет освоение образного мышления через освоение культурологического образа.
Мотивация к обучению в культурологической драматизации создается с первого урока четверти, когда происходит презентация культурологического образа праздника учителем в Этнокультурном и Кросскультурном социумах, и затем включаются дидактические средства (учебные материалы в виде драматизационно-культурологических развивающих заданий), необходимые для их освоения в коммуникации. Культурологическое сравнение делается самими учащимися по модели, представленной учителем, и, таким образом, коммуникативная деятельность осознается самими учащимися.
Поскольку личность есть иерархия мотивов (А.Н Леонтьев, В.И.Ковалев), то для ее развития используются разные виды мотиваций: от игровой, драматизационной и коммуникативно-познавательной, до культурологической и духовно-нравственной. Вникая в эпос российского народа, а также других народов и рассматривая их с позиции собственной культуры, ученик, сам того не подозревая, становится «информантом» для учителя и своих товарищей в полиязыковом пространстве урока и выступает в качестве нравственного субъекта учебной деятельности.
В результате применения принципов развивающего обучения и социокультурного и кросскультурного подхода в культурно-образовательном пространстве в корне меняется роль учителя: он начинает выступать как консультант, координатор и просто участник общения, причем, авторитарный стиль сменяется атмосферой сотрудничества и более высоким уровнем педагогического профессионализма.
Речевая деятельность младшего школьника рассматривается как «устное народное творчество» или как умственная деятельность, направленная на овладение определенными операциями и действиями:
а) по восприятию, распознанию и пониманию аутентичного материала на элементарном уровне при слушании и говорении она представляет собой как бы «укутывание» культурологического образа в свою лексическую одежду;
б) действиями, связанными с содержанием речи (т.е. действия, помогающие образно построить речь).
Причем, как отмечают многие исследователи, педагогу надо помнить, что речь у младшего школьника аграмматическая. Отсутствие грамматических форм в речи, по Штерну, служит явным признаком того, что в речевом мышлении и обозначении ребенка отсутствует указание на связи и отношения между предметами и явлениями, потому что именно грамматические формы являются знаками, выражающими эти связи и отношения. Становление щадящего культурно-образовательного пространства для освоения культурологического образа помогает ребенку более свободно решать свои речевые проблемы.
Освоение культурологического образа в культурологической драматизации представляет собою естественное продолжение игровой деятельности ребенка. Только комфортное общение в Этнокультурном и Кросскультурном социумах начальной школы помогает ввести младшего школьника в коммуникацию. Здесь учитель обращает внимание на главный двигатель формирования нового образа или имиджа действительности в драматизации -- механизм творческого воображения, которому, по Л.С. Выготскому, младший школьник всецело доверяет и над которым не допускает никакого контроля.
Творческое воображение формируется посредством внутренних драматизационных правил: времени, пространства, роли и ситуации. Воображение в этом случае является существенным и символическим в коммуникативных заданиях, поскольку не что иное, как воображение позволяет учителю и ученику придумывать альтернативные модели действия, альтернативные проекты и решения.
Мифы, сказания, устное народное творчество, фольклор праздников календарного цикла -- вот та почва, на которой может процветать культурологическая драматизация в Этнокультурном и Кросскультурном социумах начальной школы. «Мифы и народные праздники описывают поведение архетипов; они оказываются драматическими описаниями, исполненными персонифицированным языком психических процессов. Окончательным контекстом личности являются те мифы, в которых сама личность играет роль» Халлман Дж. Архитипическая психология. -- СПб.: СК «Сфера», 1996. С. 34..
В начальной школе перед учителем встает задача удачно подобрать ряд культуроразвивающих заданий на базе аутентичного материала мифов, сказаний и народных мистерий для презентации культурологического образа (1 КО) в Этнокультурном и Кросскультурном социумах Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 54..
Помощью здесь могут служить этнографические и культурологические материалы по аутентичной обрядовой поэзии, представленной в таких журналах, как «Этнографическое обозрение», «Живая старина», в трудах Русского географического общества и в фольклорных изданиях разных областей и регионов (Ю.Г. Круглов).
Освоение культурологического образа младшим школьником в Этнокультурном и Кросскультурном социумах в начальной школе носит комплексный характер. В силу этого еще больше актуализируется проблема становления единого социокультурного и кросскультурного учебно-воспитательного пространства, интегрирующего все дисциплины начальной школы с учетом всех педагогических, психологических, социологических, культурологических и эстетических элементов.
3.2 Освоение культурологического образа на второй стадии культурологической драматизации (средняя школа)
Освоение культурологического образа школьниками среднего и старшего возраста имеет свои особенности. Прежде всего, их социокультурное и кросскультурное пространство качественно изменилось. Изменился и сам способ освоения культурологического образа. 2 КО теперь не только устный результат воображения и фантазии, но и в большей степени письменный результат комплексного взаимодействия анализа, синтеза и рефлексии учащихся в процессе интерпретации аутентичного текста.
На этом возрастном этапе у школьника среднего и старшего возраста происходит расширение, «амплификация» социокультурного и кросскультурного пространства как условие свободного поиска и нахождения подростком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения.
Огромную роль здесь играет язык подростков, ситуационный язык, язык проектной деятельности, язык исторической памяти. Здесь же происходит накопление культурологических и гуманитарных знаний по второму уровню -- герменевтике. Школьник начинает работать с культурным аутентичным текстом (письменным). Герменевтическая интерпретация аутентичного текста не сразу становится ведущей деятельностью подростка, поскольку способность интерпретировать корпус текстов, относимых к какой-либо отрасли знания, и создавать новые тексты на базе имеющихся -- очень трудный и долгий процесс культурного развития, саморазвития и языкового совершенства.
Язык в герменевтическом истолковании не просто медиум в мире людей и текстов, он есть потенциальная общность разума (Кассирер). На данном возрастном этапе у школьника среднего и старшего возраста интенсивно проходят психологические процессы интериоризации и экстериоризации, при которых актуализируются переходы от внешнего к внутреннему и наоборот в общении и рефлексивной коммуникаций.
Несмотря на то, что имеет еще место неустойчивость поведения школьника и его зависимость от внешних влияний, в процессе рефлексивной коммуникации подросток начинает овладевать навыками культурного общения в разных ситуациях. Важнейшими новообразованиями здесь являются формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности и умение подчиняться нормам общественной жизни». С развитием абстрактного мышления личность обретает осознанные моральные принципы, имеющие общую мировоззренческую основу.
Таким образом, мы подошли к вопросу освоения письменного культурологического образа аутентичного текста школьником в Этнокультурном и Кросскультурном социумах. Прежде всего, остановимся на письменном слове.
С одной стороны, творческая работа с письменным словом, по мнению многих исследователей-словесников, начинается с наступлением половой зрелости школьника (Л.С. Выготский). Нужен достаточный запас личных переживаний и свой жизненный опыт, умение анализировать отношения между людьми в различной среде, чтобы создавать в слове нечто свое.
С другой стороны, «приближение письменного слова к человеку делает его проблемно-личностным, значимым, будит критическую мысль, открывает путь к открытию. Знание надо понять, осмыслить, но не позволить ему стать больше, чем мы есть» Максимова П.Н. Единое образовательное пространство: Коллективная монография. -- Новосибирск: Институт философии образования, 1999. С.35..
Вот почему образ на этом возрастном этапе осваивается школьником абстрактно, символично и личностно. Рисование, лепка, драматизация могут быть задействованы, как и раньше, но здесь эти творческие процессы имеют другой смысл. Теперь это отправная точка для начала общения, рефлексии и коммуникации.
Усвоение учащимися системы культурных знаков и символов культурологических образов письменных аутентичного текста в социокультурном и кросскультурном пространстве рефлексивной коммуникации создает благоприятный климат для формирования духовно-нравственного культурно-образовательного пространства каждого ученика через коллективное и индивидуальное творчество.
Помощь школьнику в интерпретации аутентичного текста, а также своевременное разъяснение механизма создания письменного рассказа (в качестве «встречного текста» на интерпретацию) должны быть всегда своевременными. В качестве опоры здесь могут служить заготовленные заранее культуротворческие задания.
Можно выделить четыре основные фазы освоения культурологического образа в процессе интерпретации аутентичного текста:
1. Первая фаза (Символическая интерпретация) - Аутентичный литературный текст прочитан, ученику дается задание нарисовать возникший образ, ассоциирующийся со словами и фразами прочитанного текста.
2. Вторая фаза (Стабилизация образа) - Ученик создает свой собственный образ, персонаж, от лица которого он готовится ответить на вопросы товарищей. Идет работа с новыми словами и выражениями на базе заданных коммуникативных конструкций. На этом этапе поощряется помощь со стороны класса и учителя.
3. Третья фаза (Рефлексирование образа) - Рассказчика интервьюирует весь класс, причем если в классе подобный персонаж был выбрал и другими учащимися, то и им дается время для собственного высказывания на заданный вопрос. Для сохранения высокого темпа интервью и усиления аффекта и интеллекта в диалоге с классом некоторым учащимся разрешается иметь группу поддержки.
4. Четвертая фаза (Интериоризация образа) - Контекст аутентичного литературного произведения из «чужого» сюжета превращается в «свой». На этой фазе мы видим, как символическая интерпретация аутентичного текста переходит через стабилизацию образа и рефлексию в его интериоризацию.
Опорой в технологии интерпретации аутентичного текста может служить ряд культуротворческих заданий, состоящих из специально подобранных вопросов. Это происходит:
а) через составление словариков -- тезаурусов образов;
б) через грамматические игры;
в) через культурологический опросник, позволяющий включить механизм воображения на полную мощность.
Таким образом, посредством включения воображения и последующей рефлексии учитель побуждает своих учеников находить ассоциативную связь между аутентичным литературным произведением и их собственной индивидуальной и социальной жизнью для успешного решения нравственных и социальных проблем.
В 7-10 классах интерпретация аутентичного текста тесно связана с проектной деятельностью. Проектная деятельность строится на страноведческих квантах культуры другой страны с параллельным осмыслением корреспондирующих элементов родной культуры, причем важно правильно организовать работу над проектом, создав максимально благоприятные условия для раскрытия и проявления творческого потенциала учеников.
В проектах учитывается принцип индивидуализации. Этот принцип предполагает учет и использование в процессе обучения личностных свойств учащихся: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус (положение) в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотивацию (как общую коммуникативную, так и ситуативную) и интерес к учебной деятельности.
Обсуждение проекта должно принимать более дискуссионный характер, когда «сталкиваются» разные точки зрения. Если первая часть защиты проекта носит монологический характер, то вторая, дискуссионная часть, должна стать основной для постановки новых целей и даже ориентиром для дальнейшей творческой научно-исследовательской работы старшего школьника.
Хорошо зная интересы учащихся, в каких мероприятиях они принимали участие, что происходит в городе, стране, в мире, учитель дает своим учащимся только такие задания, которые мотивируют школьников на индивидуальную деятельность не только в Этнокультурном социуме (семья, класс), но и к Кросскультурном социуме (городская библиотека, художественный музей, выставка, Интернет и т.д.).
Таким образом, в проектной деятельности учитель становится советником, помощником, сотрудником в становлении единого социокультурного и кросскультурного образовательного пространства всех участников культурного развития.
3.3 Исследование и моделирование культурологического образа на третьей стадии культурологической драматизации (колледж и университет)
Подобные документы
История появления драматизации на уроках английского языка, сущность и содержание данного искусства. Психолого-возрастные особенности младших школьников. Метод работы по драматизации, анализ проведения урока и оценка его педагогической эффективности.
реферат [41,2 K], добавлен 01.09.2014Развитие творческой личности ребенка. Применение драматизации как способа повышения мотивации младших школьников к изучению английского языка. Методика применения драматизации на начальном этапе обучения. Театральные постановки на уроке английского языка.
курсовая работа [43,9 K], добавлен 24.06.2011Психолого-педагогические основы использования приема драматизации на уроках немецкого языка. Этапы в обучении приемам драматизации. Экспериментальное исследование эффективности методики драматизации сказки в обучении иностранному языку младших школьников.
дипломная работа [106,6 K], добавлен 23.01.2012Творчество младших школьников на уроках музыки. Роль драматизации как сценического метода преподавания. Сущность музыкально-игровой драматизации в процессе обучения младших школьников. Методика организации и проведения игр-драматизации "Времена года".
курсовая работа [39,6 K], добавлен 12.09.2012Восприятие учениками четвертого класса художественного текста. Педагогические условия реализации методики драматизации на уроках литературного чтения для развития эмоционально-чувственного восприятия младших школьников. Программа опытного обучения.
курсовая работа [56,6 K], добавлен 18.10.2011- Формирование нравственных ценностей у детей старшего дошкольного возраста средством игр-драматизации
Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Характеристика игр-драматизации, их содержание в старшем дошкольном возрасте. Изучение представлений детей седьмого года жизни о ценностных нравственных качествах. Сказка "Три поросенка".
дипломная работа [188,5 K], добавлен 20.12.2010 Изучение роли игры-драматизации в младшем дошкольном возрасте. Обоснование средств и методов проведения игры-драматизации для усвоения литературного текста младшими школьниками. Формирование начальных умений младших дошкольников для игр-драматизаций.
курсовая работа [67,6 K], добавлен 11.10.2013Понятие, роль и значение музыкально-игровой драматизации в учебно-воспитательном процессе начальной школы. Методика и результаты формирования музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе целенаправленного обучения на уроках музыки.
дипломная работа [84,5 K], добавлен 20.06.2009- Психолого-педагогическая диагностика духовно-нравственного воспитания и развития личности школьников
Взаимосвязь нравственного воспитания с общепедагогическим процессом. Психодиагностические методики, направленные на выявление духовно-нравственного развития и воспитания личности школьника. Диагностика нравственной самооценки и ценностных ориентаций.
курсовая работа [100,3 K], добавлен 11.05.2014 Роль игры-драматизации в эстетическом воспитании ребенка. Анализ программ по руководству театрализованными играми. Изучение эстетических чувств и эмоциональных переживаний дошкольников, проявления творческих способностей при передаче сказочного образа.
курсовая работа [650,2 K], добавлен 25.05.2014
