Особенности психолого-педагогической диагностики детей младшего школьного возраста с нарушенным сухом в условиях бюро медико-социальной экспертизы

В зависимости от возраста ребенка, от периода психического развития, в котором в момент обследования находится данный ребенок, выделяются специфические задачи изучения его особенностей. В младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь -- формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы.

Диагностика уровня психического развития ребенка с нарушенным слухом в младшем школьном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Сложности отграничения глухоты от частичной потери слуха, от снижения интеллекта, от речевых нарушений зачастую приводят к тому, что, например, глухие дети квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие -- как сенсорные и моторные алалики. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического развития по отношению к детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи).

При изучении особенностей психики детей, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным -- метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

В специальной психологии при изучении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, имеющих нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, никакой другой метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности -- движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации).

Другим, не менее важным методом изучения является психологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который осуществляет планомерное изменение одной или нескольких переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.

В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с нарушениями слуха, используются все виды психологического эксперимента. Это -- лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработанный А. Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при лабораторном эксперименте) и эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).

В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют, как способность ребенка в содружестве с взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» -- значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействием обучения. Кроме того, его оценка имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления комбинированных дефектов -- нарушения слуха и задержки психического развития; нарушения слуха и умственной отсталости.

Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой, получил широкое распространение в специальной психологии. Для обследования детей с нарушениями слуха он применялся Т. В. Розановой по отношению к глухим детям, Л. И. Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методический принцип обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности, т. е. переход от общих указаний к более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия.

Один из вариантов организации обучающего эксперимента, хорошо зарекомендовавший себя при обследовании детей с нарушениями слуха, представлен в приложении 2.

Следует очень тщательно относиться к подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.

Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в исследованиях Т.В.Розановой (1978). Интересные результаты дают попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении детей с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).

Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма заданий, когда и ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью: условия заданий вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции. К таким формам предъявления, или переводу, широко обращаются американские психологи. При этом особую важность приобретает отработка согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком.

При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания, направленные на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памяти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. В школьном возрасте особую важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы.

Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, в этом случае изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности -- изобразительной, конструирования, учебной, трудовой. Анализ позволяет выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных этапах развития глухих детей важно подвергать анализу продукты различных видов деятельности: в младшем школьном возрасте это могут быть рисунки, аппликации, поделки из пластилина, конструкции, письменные работы, которые раскрывают лексические и грамматические особенности речи.

Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот и другой связаны с получением информации на основе словесного -- устного или письменного -- общения. Однако у детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.

При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей с нарушениями слуха удается получить данные, позволяющие охарактеризовать специфические закономерности их психического развития.

Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка с нарушением слуха имеет некоторые особенности. В них необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы:

1. Характеристика состояния слуха

Степень потери слуха (глухота, частичная потеря) -- использовать данные из медицинской документации.

Возраст, в котором произошло нарушение слуха: врожденное нарушение слуха, ранняя потеря слуха (в возрасте до трех лет), нарушение слуха в более позднем возрасте.

Причины, приведшие к данному нарушению.

Наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.

2. Уровень развития двигательной сферы

Пантомимика -- осанка, походка, индивидуальные позы. Мимика -- общее выражение лица, выразительность мимических движений, характер естественных жестов.

Координация движений (крупных и мелких).

Возможности сохранения статического и динамического равновесия.

3. Познавательная сфера

Уровень развития разных видов восприятия. Анализ и синтез в процессе зрительного восприятия.

Соотношение в развитии разных видов памяти (образной и словесной), разных способов запоминания материала (механического и логического).

Мышление -- виды мышления, его соответствие возрастным нормам; характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций.

Развитие речи -- виды речи, которыми владеет и пользуется ребенок (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая). Состояние навыка чтения с губ. Индивидуальные особенности. Аграмматизмы. Объем словаря (активного и пассивного). Соотношение разных видов речи. Выделение ситуаций, в которых используется тот или иной вид речи.Взаимосвязи в развитии познавательных процессов. Соотношение в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).

4. Особенности ведущей деятельности (учебная деятельность)

5. Уровень развития личности

Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка).

Эмоциональные состояния ребенка. Особенности внешних выражений эмоций. Понимание эмоций других людей.

Самооценка -- степень ее адекватности и устойчивости, причины, вызывающие ее изменение.

В приложении 2 приведены ориентировочные схемы психолого-педагогического обследования детей школьного возраста.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей полноценному развитию познавательной сферы и личности ребенка, достижению успешной компенсации данного нарушения.

Вывод по первой главе

Таким образом, изучая проблему обследования младших школьников с нарушением слуха, мы определили существующий в настоящее время круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В. И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики. При психолого-педагогическом обследовании детей с нарушениями слуха наблюдаются определенные трудности, связанные со специфическими особенностями их психического развития: организацией общения, непониманием ребенком обращенной к нему речи, отсутствием речи у самого обследуемого или ее неразборчивостью. Это ограничивает возможности применения экспериментальных методик.

Другая проблема связана с практической деятельностью ПМПК. Сегодня не решены многие вопросы организационного характера, в частности создание сети постоянно действующих диагностических учреждений, вопросы кадрового обеспечения, ряд методологических и терминологических проблем.

Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественно-количественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики.

Правильный выбор апробированных диагностических методик, сочетание различных методов психологической диагностики (эксперимент, тест, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей будут способствовать повышению эффективности диагностического процесса, предупреждению ошибок при выявлении причин трудностей в обучении и определении уровня познавательного и личностного развития ребенка.

Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК. Кроме того, механизмы взаимодействия ПМПК с образовательными учреждениями и сейчас нередко остаются несовершенными и приводят к недостаточному контролю динамики развития ребенка и, как результат, к несвоевременной корректировке диагноза и/или рекомендаций. С сожалением следует констатировать, что дети с дисгармоническим развитием нередко попадают в учреждения правоохранительной системы на стадии «кристаллизации» отклонений в развитии, когда образовательный процесс резко затрудняется: воспитывать и обучать таких детей на стадии оформления дисгармонии развития малоэффективно. До этого периода их следовало бы «образовывать» в иной плоскости, нежели это предусмотрено системой образования. Традиционно наши образовательные учреждения реализуют обучение и воспитание преимущественно через интеллектуальную сферу ребенка, то есть воздействуя на мышление и сознание. Дети же с дисгармонической структурой дизонтогенеза нуждаются в воспитании и обучении преимущественно через эмоционально-волевую и собственно личностную сферу, то есть через воздействие на эмоции, чувства, способность к сопереживанию, стыд, совесть и другие этические и эстетические переживания.

В то же время нельзя отрицать и явные диагностические ошибки, природа которых может заключаться в недостаточном профессионализме сотрудников ПМПК, в неумении специалиста определенного профиля «примерить» профессиональный диагноз к возможностям образовательной системы. Педагогам разных профилей легче приспособить свою профессиональную диагностику к особенностям образовательной системы, являющейся для них «родной», медикам ПМПК требуется приложить усилия, чтобы осознать, как ребенок с тем или иным клиническим диагнозом поведет себя в конкретных образовательных условиях. Своеобразными адаптерами клинической информации о ребенке для педагогов стали психологи ПМПК, так как психологические реалии очень часто находятся между клиническими и педагогическими, раскрывая механизмы клинических симптомов и педагогических проблем.

Глава 2. Основные этапы проведения экспериментально-психологического обследования

2.1 Особенности работы бюро медико-социальной экспертизы

Государственная служба медико-социальной экспертизы функционируют на стыке здравоохранения, социального страхования и социального обеспечения. Свою деятельность медико-социальная экспертиза осуществляет во взаимодействии с органами социальной защиты населения, учреждениями здравоохранения, службой занятости и другими органами и учреждениями, осуществляющими деятельность в сфере медико-социальной реабилитации инвалидов, а также представителями общественных организаций инвалидов.

Концептуальные, методические и процедурные вопросы, возникшие за последнее время в практике медико-социальной экспертизы, предъявляют высокие требования к реабилитационно-экспертной диагностике.

Клиническая психодиагностика опирается на теоретические разработки, которые достаточно однозначно регламентируют не только процедуру психологического исследования, но и трактовку полученных результатов.

Существует несколько принципов, в соответствии с которыми психолог бюро медико-социальной экспертизы, устанавливая психологический диагноз, должен иметь в виду следующее:

- Объектом диагностики является не только больной как таковой, но и вся “социальная ситуация развития”, в которой разворачивается его жизнедеятельность -- преморбидные особенности личности, измененные в ходе болезни особенности личности -- направленность личности, самооценка, характер внутренней картины болезни; ближайшее социальное окружение, круг общения и т. п.

Основная направленность этой работы -- выявление факторов, прогностически благоприятных и неблагоприятных для реализации всей реабилитационной программы и дон психологической реабилитации в частности.

- Объектом диагностики и тщательного описания должна быть психическая деятельность больного, включающая анализ состояния отдельных психических функций и состояния динамического компонента психической деятельности. Иными словами, при установлении функционального диагноза необходимо выделять ведущий психологический синдром с учетом спонтанных способов компенсации дефектов, найденных самим больным.

Психологическое обследование на этапе прохождения медико-социальной экспертизы направлено на определение не только структуры и степени выраженности психического дефекта, обусловленного самим патологическим состоянием, но и сохранных или скомпенсированных компонентов психической деятельности, которые можно использовать в реабилитационном процессе. Наряду с этим психодиагностическое обследование определяет прогноз и эффективность отдельных реабилитационных мероприятий, а также основные пути индивидуальной реабилитационной работы с больными.

При оценке психологического статуса больного, помимо анализа ограничений в том или ином виде жизнедеятельности, дается оценка реабилитационных возможностей пациента.

В зависимости от выявленной степени ограничений определяется реабилитационный прогноз.

Таким образом, психодиагностическое обследование для целей медико-социальной экспертизы предусматривает следующие моменты:

-- выявление актуальных индивидуально-психологических особенностей личности с целью их оценки;

-- прогноз развития;

-- степень и виды ограничений жизнедеятельности;

-- разработка программ психологической реабилитации;

-- участие в других программах реабилитации.

Построение зкспериментально-психологического исследования в клинике отличается большим многообразием применяемых методик. Как правило, большинство этих методик обладают достаточно широким диапазоном, а один и тот же дефект обнаруживается при исследовании различных проявлений психической деятельности. Однако, несмотря на это, не каждый методический прием позволяет достоверно судить о форме и степени психического нарушения, а взятая отдельно методика не имеет решающего диагностического значения.

Для всесторонней и достоверной характеристики особенностей психической деятельности обследуемого необходимо сочетание методических приемов, направленных на изучение как различных психических функций, так и близких по направленности. Каждая психическая функция в идеале исследуется с помощью ряда методик. Это позволяет, с одной стороны, верифицировать выявленный результат, исключив влияние случайных факторов, с другой стороны -- дополняются, уточняются полученные данные, а в итоге появляется возможность квалифицировать симптом, выявить механизм нарушения.

Экспериментально-психологическое обследование должно дать ответ на вопрос о структуре нарушения психических процессов, определить, выпадение каких факторов психической деятельности является причиной наблюдаемой в клинике симптоматики.

В ходе экспериментально-психологического обследования предполагается обязательное обнаружение не только измененных, но и сохранных сторон психической деятельности. Это еще один важный принцип экспериментально-психологической диагностики. Необходимость такого подхода связана, во-первых, с тем, что своеобразие патопсихологических синдромов определяется не только нарушениями психической деятельности, но и сочетанием ее нарушенных и сохранных сторон, и, во-вторых, с тем, что успешность реабилитационной работы зависит от ее опоры на сохранные звенья психической деятельности [9].

Применительно к реабилитации принципиально важным является определение реабилитационного потенциала обследуемого, представляющего ресурс для компенсации дефекта. Сохранные когнитивные функции выступают здесь скорее в качестве материала для постройки (или перестройки) взамен нарушенной. Основным же условием успешной реабилитации является сохранность наиболее интегративного уровня психической организации человека -- личности. Нарушение (или определенные особенности) личностно-мотивационной сферы значительно снижает возможность включения больного в деятельность по преодолению собственного дефекта.

Структура экспертно-психологического эксперимента дает возможность оказывать больному дозированную помощь, позволяющую определить зону его ближайшего развития. Подобные данные могут быть информативны как для диагностики (попытка объективной оценки нарушения функции, выявление сохранного звена, на которое можно опереться), так и для коррекции, восстановления психических функций (возможность развитии данной компенсаторной стратегии).

Психологическая реабилитационно-экспертная диагностика должна состоять из оценки трех компонентов психической деятельности человека:

-- оценки состояния высших психических функций и динамики умственной деятельности;

-- оценки эмоционально-волевой сферы;

-- оценки особенностей личности.

Психологический диагноз должен ответить на вопросы о том, какова структура дефекта познавательной деятельности у инвалида (с указанием на то, что нарушено и что сохранено); какое отношение или реакция инвалида на ситуацию, связанную с заболеванием и инвалидизацией; как изменилась структура мотивов, интересов, потребностей в связи с этой ситуацией и как воспринимает и оценивает себя человек в новой социальной роли.

Таковы основные принципы психологического изучения больных для целей медико-социальной экспертизы.

Патопсихологическое исследование детей имеет задачи как общие с патопсихологией взрослого возраста, так и специфические именно для детского возраста.

Общность задач определяется тем, что патопсихолог изучает психические нарушения, связанные непосредственно с данным заболеванием.

В патопсихологической характеристике больного ребенка будут наблюдаться два вида симптомов: первые -- непосредственно связанные с болезнью и специфичные для нее, вторые -- являющиеся результатом нарушения под влиянием текущего или завершившегося болезненного процесса (В. В. Лебединский, В. В. Ковалев).

Чем меньше ребенок, тем больше на первый план будут выступать явления нарушения развития. При этом чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще в картине дизонтогенеза будут проявляться признаки психического недоразвития. Помимо общего недоразвития в условиях болезни процесс онтогенеза характеризуется явлениями неустойчивости, асинхронии. Своевременно не создаются необходимые взаимодействия между отдельными системами. Для многих нарушений развития характерна фиксация патологических, в первую очередь аффективных образований, например страхов, тормозящих не только формирование эмоциональной сферы, но и других сторон психической жизни ребенка.

При этом необходимо учитывать, что генез эмоциональных нарушений имеет сложный характер, включающий психогенную реакцию больного ребенка на трудности адаптации к коллективу, на невыполнимые для него требования семьи и т. д.

Признаками нарушения развития могут быть симптомы ретардации и патологической акселерации в формировании отдельных психических функций. Так, например, при детской шизофрении нередко наблюдается очень раннее развитие аффективной речи при резком отставании формирования моторной сферы.

Нередко отмечаются и явления регресса функции и поведения в целом

-- возврат к уже пройденным стадиям развития. При этом необходимо учитывать, что временный регресс под влиянием соматических и психологических факторов может наблюдаться и у психически здоровых детей. Стойкий же регресс -- симптом болезненного нарушения психики.

Таким образом, в процессе патопсихологического изучения детей психолог решает следующие вопросы:

- выявляет и систематизирует патологическую симптоматику и дает ей патопсихологическую квалификацию;

- проводит структурный анализ выявленных расстройств, выделяет первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные нарушения (по Л. С. Выготскому), обусловленные аномальным развитием в условиях болезни;

- разрабатывает программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера, природы и механизма нарушений и направленную на их предупреждение, снятие или ослабление.

Основной путь решения этих задач -- экспериментально -- психологическое исследование детей.

2.2 Организация проведения экспериментально-психологического обследования детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

При обследовании детей в условиях медико-социальной экспертизы (МСЭ) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особенностях поведения; характеристика из школы (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с нарушением речи и слуха и малоконтактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значительного участия речи и возможного напряжения.

При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), то он их выполняет.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством слуха и речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заключения психологом-экспертом.

Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер.

Во время беседы рекомендуется выявить:

а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.;

б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.);

в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»); г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

При нарушении слуха, речи устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания увиденного ими.

После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, внимания, мыслительной деятельности, речи воображения, моторики, эмоционально-волевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное диагностическое оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В процессе проведения исследования следует обращать внимание на ряд следующих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям:

- речевая;

- речевая, сопровождаемая наглядным показом;

- безречевая.

Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возрасту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети с недостатками слуха часто воспринимают инструкцию не в полном объеме, и потому не могут закончить начатую работу.

Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса.

Недостатки могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются у детей с нарушением слуха.

Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Слабослышащие обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.

Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

Реакция ребенка на результаты работы.

Слабослышащие дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.

Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у детей с отклонениями в развитии.

Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующий ребенка психолог бюро МСЭ должен беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно.

Важным методическим принципом экспериментально-психологического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.

Рассмотрим наиболее современные и информативные психологические методики обследования детей с нарушениями слуха.

Рассматриваемые методы можно разделить на две группы:

1. методы исследования интеллекта и познавательных процессов (мышление, память, внимание и др.);

2. методы исследования личности.

Методы исследования уровня интеллектуального развития и познавательных процессов

Тест Векслера

Шкалы измерения интеллекта, разработанные Д. Векслером, представляют собой группу наиболее известных и широко используемых интеллектуальных тестов. Существуют взрослый и детский варианты теста.

Методика представляет собой ряд субтестов, каждый из которых адресуется к той или иной стороне или функции интеллекта. Структурные соотношения между показателями, оценивающими разные стороны интеллектуальной деятельности, имеют дифференциально-диагностическое значение.

Тест Векслера для измерения интеллекта детей представляет собой батарею из 12 субтестов: шести вербальных и шести невербальных.

Каждый из этих субтестов может рассматриваться как количественный одномерный тест, характеризующий различные стороны мышления, памяти и внимания, сенсомоторные процессы и речь, а все вместе -- как многомерный профильный тест, направленный на диагностику интеллекта, общий уровень которого измеряется коэффициентом интеллекта IQ, а профиль, показывающий количественные соотношения между разными субтестами, выявляет структуру интеллектуальных особенностей, тесно переплетающуюся с личностными свойствами индивида.Сумма всех шкальных оценок субтестов (или сумма предварительных вербальных и невербальных оценок) дает предварительную полную оценку, которая затем также по специальным таблицам (с учетом возраста) переводится в итоговую полную оценку IQ.

Обучающий эксперимент (в модификации А.Я. Ивановой)

Методика основана на экспериментально-психологическом оценивании интеллектуального развития испытуемого с помощью выявления его потенциальных способностей к усвоению новых знаний, выработке способов решения задач. Если психометрические тесты интеллекта позволяют выявить имеющийся уровень развития той или иной интеллектуальной способности, то метод обучающего эксперимента выявляет также и прогностические аспекты развития этих способностей. Методика предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7 -- 9 лет. Материал методики составляют два набора по 24 карточки с изображениями геометрических фигур, отличающихся по цвету, форме и величине, а также доска-таблица с изображением всех фигур.

При выполнении задания ребенок должен последовательно вычленить каждый из трех признаков карточек и сгруппировать их на основании данного признака. Разработана система дозированной помощи ребенку в виде «уроков-подсказок».

В результате обследования выясняются способности ребенка к логическому переносу, пониманию принципа действий, оценивается процесс умственной деятельности, уровень работоспособности. Помимо качественных показателей разработана система количественных оценок. Методика рекомендуется для диагностики и дифференциальной диагностики различных форм умственной отсталости, задержек психоречевого развития, состояний, обусловленных социально-педагогической запущенностью ребенка. школьник нарушение слух обследование

К методам исследования личности можно отнести Тест Кэттелла (детский вариант)

Тест Кэттелла позволяет определить ряд личностных особенностей больных. Определяется (по 10-балльной шкале) степень выраженности личностных характеристик, представленных в виде двух полярных определений 12 факторов.

Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.

Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание дозированной помощи во время обследования.

Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн:

* простое переспрашивание, то есть просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;

* одобрение или стимуляция дальнейших действий, например «хорошо», «дальше»;

* вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

* наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

* подсказка, совет действовать тем или иным способом;

* демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить какое-то действие;

* обучение тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации.

Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются следующем:

-- сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более легкие виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;

-- экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным, его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;

-- каждый акт помощи, так же как ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол.

2.3 Анализ полученных данных

По данным 33 филиала Главного бюро медико-социальной экспертизы г. Братска за 2009 год, всего были признаны инвалидами вследствие болезней уха, горла, носа 40 детей младшего школьного возраста, из них большинство (65,2%) с нарушениями слуха, около четверти (23,6%) -- вследствие болезней горла и небольшая доля (11,2%) -- вследствие болезней носа.

Анализ распределения признанных детей-инвалидов с нарушениями слуха показал, что более половины (64,5%) составляли дети-инвалиды с нейросенсорной тугоухостью, более трети (27,3%) -- дети-инвалиды вследствие глухоты. Остальные болезни уха как причина инвалидности встречались редко: хронический гнойный средний отит --4,8%, хронический туботимпанит --2,4%.

На обследование к психологу направлялись дети с ослабленным слухом (нейросенсорной тугоухостью 3 степени). Глухие дети по решению областной ПМПК направляются в специализированные интернаты для получения образования, и являются на переосвидетельствования в бюро МСЭ по достижению 18 лет для определения группы инвалидности.

Исследование проводилось с 13слабослышащими учащимися начальной школы. Среди них были обучающиеся во вспомогательных классах (11) и в классах с общеобразовательной программой (2). Дети, занимающиеся во вспомогательных классах, испытывают большие трудности в обучении. Возраст детей -- от 7 до 10 лет (средний--8 лет 5 мес.).

Для исследования развития познавательных процессов использовался тест Векслера (детский вариант). Интерпретация данных исследования осуществлялась в результате анализа протокольных записей, вычерчивания индивидуального «профиля» состояния психических функций. Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих факторов:

ь - тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсивность) нарушений психических функций;

ь - определение ведущего фактора, препятствующего выполнению заданий;

ь - восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.

Ход исследования: Была проведена диагностика познавательных процессов с целью выявления сохранных функций и составления рекомендаций для продолжения обучения.

Результаты исследования: В результате проведенного обследования младших школьников с нарушением слуха были получены следующие результаты:

ВЫСОКИЙ уровень успешности - 1 человек (4%).

Высокий уровень осведомленности. Наблюдается наличие не только знаний о фактах, но и отвлеченных знаний о теориях и законах. Большинство знаний находится на этапе понимания и применения в новых условиях. Знания отличаются системностью. Высокий уровень развития умения обобщать. Дети хорошо умеют мысленно объединять предметы и явления по их общим и существенным признакам, умеют заключать их сущность в общее понятие Средний уровень умения классифицировать. Логическая операция сравнения находится в пределах возрастной нормы. Высокий уровень развития словесно-логического мышления. Отличное использование понятий, а так же отличное формирование логических преобразований словесной информации. Отлично формируются различные виды обобщения. Может очень хорошо выявлять особенности и взаимосвязи отдельных объектов внутри целостной системы с мысленно воспроизводимым.

Словесно-логическое мышление развито выше возрастной нормы.

НОРМАЛЬНЫЙ уровень успешности - 2 человека (8%).

На базе общей осведомленности можно строить основную базу программного материала массовой школы. Желательно повысить уровень общего кругозора через развивающие упражнения на уроках, через чтение энциклопедической литературы. Логическая операция сравнения находится в пределах возрастной нормы. Средний уровень развития умения обобщать. Нормальное развитие логического процесса перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию. Мыслительное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам в пределах возрастной нормы. Средний уровень развития словесно-логического мышления. Достаточно удовлетворительно происходит формирование и образование понятий. Развитие словесно-логического мышления находится в пределах возрастной нормы.

НИЖЕ СРЕДНЕГО уровень успешности - 10 человек (40%).

Низкий уровень осведомленности. У детей ограниченный запас знаний. Нет представлений о временах года, видах транспорта, времени суток, о растениях и животных. Общие сведения об окружающем не могут создать базу для дальнейшего развития и обучения ребенка. Необходимо развивать общий кругозор. Низкий уровень развития умения классифицировать. Вероятно у ребят низкий уровень развития логической операции сравнения, они с трудом определяют сходство и различие вещей. Низкий уровень первичной формы теоретического и практического мышления. Уровень развития умения составлять умозаключение по аналогии ниже среднего. Этим детям трудно сделать вывод о принадлежности определенного признака исследуемому единичному объекту на основе его сходства в существенных чертах с другим, уже известным единичным объектом. Вероятно, у ребенка есть нарушения в операции сравнения. Так же можно предположить, что ребенок с трудом может выделять сходство в существенных признаках при несущественности различий. Нарушение этой логической операции может повлиять на успешность обучения на уроках математики (при осуществлении сравнения). Низкий уровень развития умения обобщать. Крайне низкий уровень соединения существенного и связывания его с классом предметов и явлений. Плохо развито установление формальных родо-видовых зависимостей. Уровень развития словесно-логического мышления ниже среднего. Ребенку трудно удается выявить особенности и взаимосвязи отдельных объектов внутри целостной системы понятий. Дети встречают трудности в нахождении общих закономерностей. Могут встречаться трудности при обучению русскому языку и чтению.

Таким образом, по результатам проведенной диагностики основную часть обследуемых составили дети с нарушениями состояния психических процессов по органическому типу умеренной степени.

Для всех детей-инвалидов были составлены психологические заключения, отражающие степень изменений психических процессов, а также реабилитационного потенциала личности с рекомендациями о возможности продолжения обучения по специальной программе.

Приведем пример психологического заключения по результатам обследования ребенка с нейросенсорной тугоухостью 3 ст.

Выписка из педагогической характеристики на Диму Д., 8 лет.

Дима посещает 1 класс вспомогательной школы с сентября 2008 года. Поступил из массовой группы ДОУ. Адаптировался быстро. Импульсивен в действиях и поступках. Любит играть с игрушками, однако предпочтение какой-либо игрушке не отдает. Случаи использования полифункциональных игрушек в качестве предметов- заместителей редки. На групповых занятиях быстро устает, отвлекается. Заинтересованности к занятию не проявляет. Средний уровень развития навыков самообслуживания, в частности, навыков опрятности (затрудняется завязывать шнурки, застегивать пуговицы и т. д.). К своему внешнему виду недостаточно критичен. Условия семейного воспитания удовлетворительные. Родители осознают необходимость коррекционных занятий с ребенком, однако сами занимают пассивную позицию, не проявляя заинтересованности к сотрудничеству со школьным учреждением.

Обследован на базе медико-социальной экспертизы с целью углубленного изучения и анализа структуры нарушений для оптимизации коррекционной работы.

Отмечается частичная потеря слуха - нейросенсорная тугоухость 3 ст. Врожденное нарушение (обнаружено в 1,5 месяцев). Слухопротезирован в 4 года. Беременность матери проходила с тяжелым токсикозом во второй половине срока. Наследственность не отягощена.

Развитие двигательной сферы нарушено. Осанка сутулая, походка шаркающая. Мимические движения выразительные, жесты размашистые. Координация движений изменена - мелкие слаборазвиты, крупные в норме.

Статистическое равновесие сохраняет недолго, динамическое равновесие поддерживает с трудом (шатается).

Анализ результатов экспериментально-психологического обследования.

Функция зрительного восприятия оказалась у мальчика относительно сохранной. Задания на исследование цветового гнозиса трудности не вызывали, при рассмотрении перечеркнутых изображений Дима прибегал к вспомогательным приемам (обводил контуры пальцем). Оценка за задание - «4,2» балла.

Недостаточность слухового гнозиса проявилась в том, что ритмические последовательности воспроизводились только после моторного воспроизведения их взрослым. Правильные ответы в заданиях на слуховое восприятие были единичны. Оценка здесь -- «2,4» балла.

Мальчик затруднялся в сторонах собственного тела и тела напротив сидящего, но ошибки исправлял самостоятельно. С помощью взрослого выполнял задание на дифференцировку пространственных понятий. Сумма баллов за эти задания составила «2,6» балла.

С минимальной помощью взрослого Дима называл и характеризовал части суток и времена года. Перечислить дни недели смог только с активной помощью взрослого. В понятиях «вчера», «завтра» ориентировался слабо. Оценка за задания на временное восприятие -- «2,6» балла.

Разрезную картинку из 4-х фрагментов собрал только после демонстрации образца. Рисунки предметов (домик, ромашку, елочку) изобразил зеркально, опустив некоторые детали. Состояние конструктивной деятельности, в общем, оценивалось в «3,4» балла.

В двигательной сфере выражены явления истощения, которые проявлялись эхопраксиями в заданиях на зрительно-пространственную организацию движений (пробы Хэда). Пробы на «праксис позы» сопровождались синкинезиями. Оценка результатов здесь -- «3» балла.

В процессе заучивания 10 слов наблюдалась следующая картина запоминания: 5-5-7-7, отсрочено -- б слов. Состояние памяти оценивалось в «2,8» балла.

Серия заданий на исследование мышления выполнялась только с помощью взрослого. В одинаковой степени проявилась несостоятельность мальчика в выполнении заданий как на наглядно -- действенное, так и на вербально -- логическое мышление. Суммарный балл за эти задания -- «2,4».

Графические пробы выполнялись медленно и неуверенно. Отмечалось нарушение плавности движений. Графические навыки оценивались в «3,1» балла.

Нарушение речи проявилось в негрубом общем недоразвитии речи 3 уровня. Отмечается невнятность, гнусавость. В ответах присутствуют вербальные замены (вместо «читает» - «смотрит», «плывет» -- «купается», «строит» -- «делает» и др.), нарушения предложных отношений («кошка смотрит стола»). Связная речь характеризуется бедностью словарного запаса, дефекты звукопроизношения выражались заменой аффрикат на звуки «с», «с'», сонор -- на «з». Пробы на повторение парных фонем выполнялись с ошибками даже на уровне изолированных фонем. Вызывало затруднение понимание трудных грамматических конструкций. Жестовой речью, дактилем не владеет.

Ведущая деятельность - игровая.

Итак, анализ экспериментальных данных показал, что мальчику доступна целенаправленная интеллектуальная деятельность, обдуманное планирование своих действий. В самостоятельной работе продуктивность низкая, но с помощью взрослого возможно выполнение заданий средней степени сложности. Актуальный запас знаний ограничен.

Ребенок обучаем, понимает объяснения и использует их в дальнейшей работе. Возможности запоминания, удержания и воспроизведения нового материала несколько ограничены.