Вывод по второй главе

Таким образом, рассматривая вопрос обследования младших школьников на базе бюро медико-социальной экспертизы были выявлены особенности проведения психолого-педагогического обследования. Сложности обследования заключаются в том, что большинство детей слабо владеют речью (в г. Братске отсутствует специализированное учреждение для детей с ослабленным слухом). Так, например, неумение слабослышащего ребенка ответить на вопрос понимается как упрямство, как недомыслие, как рассеянное внимание и т.п. Ошибки в письме маленького слабослышащего школьника рассматриваются как обычная орфографическая неграмотность. Неумение решить задачу вследствие непонимания текста задачи (при недоразвитии речи) неправильно рассматривается как результат интеллектуальной недостаточности. В то время как ребенок с тотальной глухотой обычно встречает сочувствие окружающих, ему оказывается та или иная помощь, при частичной недостаточности ребенок часто необходимой ему помощи не получает. Ему не помогают воспринять непонятное, не используют всех возможностей компенсации дефекта, подчас попрекают, в школе подчеркивают его неуспеваемость.

Ребенок болезненно ощущает свою неполноценность, теряется среди товарищей. В одних случаях у него проявляется тяжелая астеническая реакция, в других - даже своеобразная агрессивная реакция. В результате вторичные отклонения в аномальном развитии все больше усугубляются.

Следует отметить различие целей исследования в бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогической комиссии. В первом случае психологический диагноз должен ответить на вопросы о том, какова структура дефекта познавательной деятельности у ребенка-инвалида (с указанием на то, что нарушено и что сохранено); какое отношение или реакция ребенка на ситуацию, связанную с заболеванием; как меняется структура мотивов, интересов, потребностей в связи с этой ситуацией и как воспринимает и оценивает себя младший школьник в этой социальной роли.

Важнейшей задачей психолого-медико-педагогической комиссии является дать ответ на вопрос, при каких условиях ребенок с выявленной структурой развития сможет реализовать свой потенциал развития, будучи интегрированным в социум.

Заключение

Таким образом, всесторонне рассмотрев вопрос обследования младших школьников с нарушенным слухом в условиях бюро МСЭ мы выяснили, что в настоящее время существует проблема проведения экспериментально-психологического обследования. Опыт последних лет показывает, что в большинстве случаев глухие и слабослышащие не получают адекватной специализированной помощи в местных реабилитационных центрах. Исключение составляют лишь областные реабилитационные центры, ориентированные именно на работу с детьми, имеющими нарушения слуха, центры при обществах глухих, создаваемые, как правило, по инициативе родителей, отдельные центры раннего вмешательства и др.

В системе психолого-педагогического изучения детей с нарушенным слухом особое значение приобретает оптимальный выбор средств, обеспечивающих эффективность процесса обследования. На их отбор влияют многие факторы: содержание учебного материала, наличие или отсутствие у обследуемого определенного опыта и знаний, его личностные особенности и возможности восприятия информации.

Для точности и полноты восприятия предъявляемой информации и достижения речевого взаимодействия между субъектами психологического обследования необходимо использовать различные формы словесной речи -- устная, письменная, дактильная, которые формируются во взаимодействии психолога и ребенка, и в определенной последовательности. На предпочтение каждой из них влияют состояние слуха и речи, а также индивидуальные возможности ребенка-инвалида. Так, при обследовании слабослышащих школьников целесообразность использования такого вспомогательного средства, как дактилология, должна определяться сурдопедагогом в зависимости от уровня развития у ребенка речи, наличия дополнительных нарушений, темпов усвоения инструкций к заданиям. При устном общении со слабослышащими детьми прибегать к помощи дактилологии нецелесообразно. Выбор различных форм речи при обучении глухих детей основан на положениях коммуникативно-деятельностной системы, определяется задачами специально организованного речевого общения и этапами овладения словесной речью.

Применение средств наглядности в процессе экспериментально-психологического обследования учащихся младших классов с нарушенным слухом предполагает опору на их чувственный познавательный опыт. Умело и своевременно используемая наглядность содействует доходчивости и доступности сложных абстрактных положений; расширению информации, значимой для понимания многообразия явлений; осуществлению связи между словом и образом; развитию наблюдательности, воображения, памяти; формированию познавательного интереса к процессу обучения и многих других полезных качеств.

При организации экспериментально-психологического обследования слабослышащих детей в условиях бюро МСЭ рекомендуется применение электроакустической аппаратуры.

Кроме этого эффективность психолого-педагогической помощи ребенку зависит от раннего выявления слухового дефекта и своевременного слухопротезирования, если оно показано; после чего ему незамедлительно оказывается специальная педагогическая помощь. Так если нарушение слуха выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и абилитационные мероприятия должны начинаться в первые месяцы жизни.

Психолого-педагогическую помощь таким детям необходимо оказывать в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), в группах надомного обучения и кратковременного пребывания, создаваемы при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей.

В заключение нужно отметить, что в условиях модернизации российского общества наблюдается нарастание тенденций снижения уровня жизни инвалидов по слуху ввиду неспособности многих из них конкурировать на рынке труда с физически полноценными людьми. Неслышащие люди часто оказываются среди наиболее незащищенных слоев населения, нуждающихся в социальной защите; для них трудоустройство (по данным отделов занятости и трудоустройства мэрии Москвы, Белгорода, Челябинска и Краснодара) является весьма серьезной проблемой.

Рассмотренные выше аспекты обследования детей в условиях бюро МСЭ смогут решить некоторые проблемы, связанные с психолого-педагогическим изучением детей с нарушениями слуха, помогут правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей полноценному развитию познавательной сферы и личности ребенка, достижению успешной компенсации данного нарушения.

Литература

1. Актуальные проблемы инвалидности и пути МСЭ инвалидов в Москве. - М., 1997.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -- СПб. 2003.

3. Байраков В.И. //Медико-социальная экспертиза и реабилитация. - 2001. - №3

4. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. Москва, «Просвещение», 1985 г.

5. Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. -- 1993. -- № 4.

6. Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С. Н. Практическая патопсихология. - Ростов-на-Дону, 1996.

7. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203

8. Боскис Р.М. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора (к теории вопроса) // Известия АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. № 117. - С. 3-16

9. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. -- М., 1997.

10. Ветер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка / / Вопросы психологии. № 1, 1974.

11. Войтенко Р.М. Современные принципы и особенности работы психолога в бюро медико-социальной экспертизы. - СПб: ИКФ «Фолиант», 2008

12. Войтенко Р.М. Экспериментальная психология. Схемы и определения основных понятий. - СПб, 2003

13. Выготский Л. С. Собрание сочинений. -- М., 1984. -- Т. 5.

14. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

15. Грибанова Г. В. Руководство по организации деятельности психолого-методико-педагогических комиссий (ПМПК) // Дефектология. № 6, 2001.

16. Дети с ограниченными возможностями. Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. Москва, 2001 г.

17. Журнал для родителей «Логопедия по пятницам» 06.04.2006 № И-08-12/97

18. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психолого-медедико-педагогических комиссий -- М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. -- 32 с. (Коррекционная педагогика)

19. Зейгарник Б. В. Патопсихология -- М., 1986.

20. Иванова А.Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

21. Иванова А.Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оценки умственного развития детей. Канд. дисс. МГУ, 1968.

22. Коган В.М, Коробкова Э.А. Принципы и методы психологического обследования в практике ВТЭ. - М., 1967. В.В.

23. Лебедева В. И. Апробация методики классификации фигур. Курсовая работа МГПИ, 1966.

24. Лебединский В.В. . Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

25. Левченко И.Ю., Забрамная С. Д. Характеристика методов психологического изучения детей с нарушениями развития. - Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

26. Леонгард Э. И. Неслышащие дети в мире слышащих // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи / Под ред. А. А. Цыганок. -- М., 1998.

27. Леонгард Э. И. Реальность и перспективы жизни детей с нарушенным слухом // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции 24-28 марта 1997 г. - М., 1998. - Вып. 1.

28. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. -- М., 1968.

29. Мустафаев М. А., Чикинова Л. Н.. Медико-социальная характеристика инвалидов с нарушением слуха и глухотой. /Федеральный Научно-практический центр Медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов Министерства труда и социального развития РФ, Москва./ Журнал Медико-социальная экспертиза и реабилитация №1 2003

30. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. Под редакцией Л.П.Носковой. Москва, «Педагогика», 1984 г.

31. Пособие для психологов, работающих в учреждениях медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов. /Под редакцией Войтенко Р.М.- М., 2000.

32. Практикум по патопсихологии /Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. -- М., 1987.

33. Применение психодиагностических технологий в учреждениях медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов: методические рекомендации для психологов учреждений медико-социальной экспертизы и реабилитации. /Под редакцией Войтенко Р.М.- М., 2002.

34. Проблемы инвалидности в России. Состояние и перспективы /Осадчих А.И, Пузин С.Н., Лаврова Д.И. и др. - М., 2002.

35. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой. -- М., 1975.

31. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. -- М., 1981.

36. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

37. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. -- 1995. -- № 1.

38. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). -- М., ЗАО издательство Эксмо-Пресс, 1999.

39. Руководство по МСЭ и реабилитации .Т.1: теоретические и методологические основы МСЭ и реабилитации инввалидов /Осадчих А.И. Лаврова Д.И., Либман Е.С и др. - М., 1999.

40. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. -- М., 2000.

41. Сорокин В.М. Специальная психология. Под научной редакцией Л.М.Шипициной. «Речь», Санкт-Петербург, 2003 г.

42. Сурдопедагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2004.

43. Сурдопедагогика /Л.В. Андреева; под науч. Ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М., 2005.

44. Шабалина Н. Б., Герсамия А. Г.. Основные принципы клинико-психологического обследования больных для целей медико-социальной экспертизы./ ФГУ “Федеральное бюро медико-социальной экспертизы” Министерства здравоохранения и социального развития РФ, Москва/- журнал Медико-социальная экспертиза и реабилитация №2 2006

Приложение

Тест Векслера (детский вариант)

1. Субтест общей осведомленности. Состоит из вопросов, ответы на которые требуют разнообразных знаний, приобретаемых по мере приобщения индивида к культуре, он дает представление об объеме и уровне знаний, способности сохранения их в долговременной памяти.

2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, пониманию общественных норм.

3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, состояние оперативной памяти, способность оперировать условиями задачи и цифровыми стимулами.

4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификаций, абстрагированию, сравнению. Выполнение заданий данного субтеста характеризует уровень развития абстрактно-логического вербального мышления.

5. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на изучение оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения цифр в прямом и обратном порядке. Выполнение задания требует большой концентрации внимания, подвержено как внешним, так и внутренним помехам, находится в значительной зависимости от эмоционального состояния обследуемого.

6. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Качественный анализ ответов по данному субтесту раскрывает особенности и характер мышления, а также личностные черты (эмотивность, импульсивность, эгоцентризм и др.).

7. Субтест шифровки цифр. Позволяет выявить сохранность процессов восприятия и праксиса, зрительно-моторной коорди¬нации, оценить скорость образования навыков. Субтест чувствителен к психомоторной недостаточности, характеризует зрительную память, обучаемость, двигательную активность.

8. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особен ности зрительного восприятия, наблюдательность, способность дифференцировать существенные и несущественные признаки.

9. Субтест кубиков Кооса. Представляет собой модификацию известной методики Кооса для исследования конструктивного мышления, требует хорошего пространственного анализа и синтеза, поэтому обладает особой чувствительностью к церебрально-органической патологии различного генеза. В клинике он хорошо дифференцирует органические заболевания головного мозга от шизофрении, при которой выполнение этого субтеста может долгое время оставаться относительно успешным. Результаты по нему нередко являются самыми высокими среди других показателей невербальных субтестов в профилях больных шизофренией. При органических поражениях эффективность выполнения этого субтеста не велика.

10. Субтест последовательности картинок. Изучает способность к организации фрагментов в логическое целое, пониманию ситуации и предвосхищению событий, уровень развития «социального» интеллекта.

11. Субтест складывания фигур. Направлен на оценку как конструктивного, так и эвристического мышления. Больные с органическими поражениями ЦНС выполняют 9 и 11 субтесты с затруднениями, однако 11-й субтест дается им легче, чем 9-й, поэтому все соотношение имеет важное дифференциально-диагностическое значение.

12. Субтест лабиринтов. Включает девять лабиринтов, время «выхода» из которых лимитировано. Является альтернативным субтесту шифровки цифр.

Подсчет баллов по всем заданиям каждого субтеста дает первич¬ные («сырые») оценки, которые по специальным таблицам переводятся в стандартные «шкальные» оценки. Сумма шкальных оценок по всем вербальным таблицам с учетом возраста переводится в итоговую вербальную оценку IQ индивида. Так же определяется итоговая невербальная оценка. Сумма всех шкальных оценок субтестов (или сумма предварительных вербальных и невербальных оценок) дает предварительную полную оценку, которая затем также по специальным таблицам (с учетом возраста) переводится в итоговую полную оценку IQ.

Классификация уровней интеллекта по Векслеру

Значение IQ в баллах	Классификация уровней интеллекта
130 и выше	Очень высокий
120-129	Высокий
110-119	Хорошая норма
90-109	Средний
80-89	Низкая норма
70-79	Пограничный уровень
69 и ниже 69-50 49-20 меньше 20	Умственный дефект, в том числе: · олигофрения в степени дебильности · олигофрения в степени имбецильности · олигофрения в степени идиотии

Тест Кэттелла (детский вариант)

Тест Кеттелла CPQ содержит 12 шкал для измерения степени выраженности основных личностных черт:

A: холодность-доброжелательность. Высокие оценки свидетельствуют об открытом, общительном дружественном поведении, низкие -- об обособленности, холодности и отчужденности.

B: высокая-низкая степень развития интеллекта. Высокая оценка отражает хороший уровень развития вербального интеллекта, легкость усвоения новых знаний. Ребенок с низкой оценкой примитивно подходит к решению своих проблем. У таких детей часто отмечается невнимательность, утомляемость. По этому фактору прослеживаются четкие различия между успевающими и неуспевающими школьниками.

C: эмоциональная неустойчивость-стабильность. Высокие оценки свидетельствуют о спокойности, уравновешенности, разумности поведения. Низкие -- о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости в отношениях и интересах.

D: уравновешенность-возбудимость. Шкала выявляет тенденцию отвечать беспокойством, возбуждением, чрезмерно реагировать на внешнее раздражение. Школьники, получившие высокие оценки по этой шкале, легко обижаются на замечания и бурно реагируют на малейшие неудачи. Низкие оценки характеризуют эмоциональную безмятежность и спокойствие.

E: покорность-независимость. Школьник, получивший высокий балл по этой шкале, активен, деятелен, настойчив и упрям. При низкой оценке -- более послушен.

F: озабоченность-беспечность. Высокая оценка по шкале характеризует оптимизм, живость, самоуверенность, низкая -- рассудительность, осторожность и предупредительность.

G: низкая-высокая добросовестность. Шкала измеряет, в какой степени школьник включен в систему ценностей, характерную для взрослых. В период детства, оценка по этой шкале очень зависит от школьного окружения.

H: робость-смелость. Шкала измеряет степень общительности ребенка, также как и фактор А. Но, если школьник с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что любит находиться среди людей, то школьник с высокой оценкой по фактору Н общителен потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок с низкой оценкой по шкале Н испытывает чувство неловкости и неуверенности, избегает общения, скопления людей.

I: твердость-мягкосердечность. Высокие оценки по шкале свидетельствуют об утонченности, романтичности, богатом воображении, низкие -- о твердости, суровости и мужественности.

O: самоуверенность-подавленность. Ребенок, имеющий по данному фактору высокую оценку, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет плохое настроение, в то же время ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Этот фактор более всего коррелирует с проявлением психических нарушений. Высокие оценки по шкале могут являться следствием невроза, депрессии или психической травмы.

Q3: низкий самоконтроль-высокий самоконтроль. Высокие показатели по данному фактору могут быть расценены как хорошая социальная приспособляемость, успешное овладение нормами окружающей жизни. Низкие значения свидетельствуют о неумении контролировать свое поведение в соответствии с социальными нормативами, характеризуют плохую организованность ребенка в учебных и других мероприятиях.

Q4: расслабленность-напряженность. Высокая оценка по шкале свидетельствует о возбуждении, суетливости, немотивированном беспокойстве, низкая -- о спокойствии, вялости, полной самоудовлетворенности.

Обучающий эксперимент. (Классификация фигур)

Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цветом, формой и величиной. К первому, основному, набору прилагается сводная таблица с изображением всех фигур данного набора. Нео6ходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Основное задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на 3 группы -- подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску -- тут они нее нарисованы -- и подумай, как будешь делать».

Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 секунд.

I задача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три или четыре группы»). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в течение 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно подвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе следует отметить это.

Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый следующий урок-- 2-й, 3-й, 4-й, и т. д. -- дается только в том случае, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.

1-й урок. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две отличающиеся только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник) и говорит: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отличаются цветом» (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го урока -- указание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка -- 30 секунд. Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.

2-й урок. Из других лежащих на столе карточек выбирается такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку, сюда или сюда?» -- и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго урока -- указание на сходство двух карточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка -- 30 секунд.

3-й урок. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку -- желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда -- зеленые, а сюда -- желтые». Это содержание 3-го урока -- прямой, и наглядный показ того, как надо действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка -- 30 секунд.

4-й, 5-й, 6-й и т. д. уроки -- это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются ! номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей «словесной формулировки». Если он этого сделать не может, то экспериментатор обязательно дает ее сам: «Значит, мы разложили карточки на зеленые, красные и желтые -- по цвету». Но в протоколе фиксируются слова ребенка.

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы». Затем в течение 30 секунд протоколируют самостоятельные поиски ребенка и оказывается организующая помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной». Отмечается в протоколе.

Если за это время ребенок делает попытки прибегнуть к предыдущему признаку, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности».

1-й урок. Из карточек, лежащих на столе, отбирают две, отличающиеся одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) -- формой. Их предъявляют ребенку со словами: «Чем они отличаются?» и после паузы поясняют: «Одна -- квадрат (кубик), а другая -- кружок». После этого протоколируют действия ребенка-- 30 секунд.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить -- сюда или сюда?» и после паузы говорит: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». После этого фиксируются высказывания и действия ребенка -- 30 секунд.

3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме-- все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». В протоколе фиксируются действия ребенка -- 30 секунд.

4-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), сделанная при необходимости самим экспериментатором.

Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребенок этого сделать не сможет, то экспериментатор должен сказать сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме -- круги, квадраты, ромбы, треугольники». Но в протокол заносятся слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому -- на две группы». Затем 30 секунд протоколируются самостоятельные поиски ребенка. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности» с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно дать организующую помощь («организующий урок»): «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной».

1-й урок. Экспериментатор из карточек, лежащих на столе, отбирает две, отличающиеся одним признаком -- величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» и после паузы: «Они отличаются размером -- один большой, а другой -- маленький». После этого протоколируются действия ребенка.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку -- величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку положим ?» и после паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».

3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с третьей по величине, и укладывает ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе, все маленькие -- тоже вместе». После этого он протоколирует действия ребенка.

4-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, сделанная при необходимости самим экспериментатором.

В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, затраченное на эту задачу, и наличие у ребенка завершающей «словесной формулировки».

Если ребенок не может сформулировать словами способ работы, то экспериментатор делает это сам. Но в протоколе фиксируются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это -- такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сделать?», стимулируя тем самым продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и его конечный результат в одном из следующих вариантов:

Перенос полный, в словесной форме.

Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков).

Перенос полный, в действиях.

Перенос частичный, в действиях.

Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один).

4. Анализ экспериментальных данных по этой методике довольно прост. Учитываются три главных показателя: 1) использование ориентировочного этапа (планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тратит время зря); 2)какое количество «уроков-подсказок» требуется ему для выполнения всех трех задач. Опыт показывает, что психически полноценные дети нуждаются в 1--6 уроках; а умственно отсталые -- в 8--17 уроках; 3) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания доступно здоровым детям и плохо удается детям с нарушенным развитием.

Помимо выявления умственной отсталости, данный эксперимент еще очень продуктивен при выявлении инертности психических процессов, свойственной эпилептикам. Инертность проявляется в том, что, выполнив классификацию фигур по цвету, испытуемый и вторую и третью задачи пытается выполнить, ориентируясь на цвет, либо так же «застревает» на признаке формы.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ф.И.О._______________________________________________________

Возраст ______ Дата проведения обследования ____________________

Возраст, в котором возникло нарушение слуха_____________________

Степень потери слуха _________________________________________

Когда было установлено нарушение______________________________

Познавательная сфера

Зрительное восприятие

Осязание (способы обследования предметов -- рациональные, хаотичные; с ориентацией на существенные признаки, без нее)

Внимание объем, устойчивость, переключение, распределение

Мышление

Наглядно-образное

Словесно-логическое

Мыслительные операции (анализ и синтез, сравнение, абстракция)

Обратимость мыслительных операций (исследуется на разном материале)

Тип соотношения наглядного и словесно-логического мышления

Память

Образная: запоминание мест расположения предметов, запоминание предметных изображений, запоминание схематических фигур.

Словесная: запоминание слов, предъявленных на карточках, запоминание дактилируемых слов, запоминание жестовых обозначений,

механическое или смысловое запоминание (предъявление нар слов, связанных или не связанных между собой по смыслу), опосредствованное запоминание (методики А. Н.Леонтьева, Л.В.Занкова, пиктограмма), запоминание текстов.

Воображение

Воссоздающее

Творческое: завершение фигур, описание картин.

Развитие речи устная речь, собственная, понимание. Состояние навыка считывания с губ

Дактилирование. Жестовая речь

Особенности учебной деятельности Отношение к учебе. Успеваемость

Сформированность структурных компонентов: принятие учебной задачи,

планирование, контроль, самоконтроль.

Школьные навыки Чтение (слов, предложений, текстов). Письмо. Счет. Решение задач: с опорой на наглядные средства, словесно сформулированное.

Обучаемость -- оценивается на основе анализа результатов одного из вариантов психологического обучающего эксперимента по количеству и качеству принятой помощи и способности к переносу на аналогичное задание.

Эмоционально-волевая сфера

Контакт

Реакция на одобрение и порицание П

онимание эмоций других людей

Умение установить причину эмоциональных состояний других людей

Личность

Самооценка и уровень притязаний Социальная зрелость Личностные качества Межличностные отношения со взрослыми, со сверстниками.

СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Ф.И.О.______________________________________________________

Дата обследования___________________________________________

Общие сведения

Дата рождения

Время потери слуха

Причина

Степень потери слуха (по медицинской и педагогической классификациям)

Сведения о родителях (возраст, образование, состав семьи, наличие нарушений слуха у родственников)

Сведения об обучении (детский сад, школа -- массовая, специальная)

Состояние здоровья (нарушения зрения, психоневрологические заболевания, нарушения двигательной сферы)

Развитие познавательной сферы

Восприятие. Внимание. Память. Воображение. Речь. Обучаемость

Развитие двигательной сферы

Походка. Координация движений (крупных и мелких). Пантомимика. Равновесие (статическое и динамическое). Мимика. Жесты.

Личностное развитие

Эмоциональные проявления. Самооценка. Уровень притязаний. Общение

Общение с родителями. Со сверстниками

В ситуации обследования

Используемые средства общения:

экспрессивно-мимические,

предметно-действенные,

речь -- устная, письменная, жестовая.

Уровень знаний и практических навыков__________________________

Выводы

Содержат ответы на такие вопросы, как:

- соответствует ли уровень психического развития ребенка возрастной норме,

- какова взаимосвязь в развитии психических функций (взаимосвязь различных перцептивных процессов, мышления и речи).

Анализ структуры нарушения (первичный дефект -- вторичные отклонения)

Влияние нарушения на развитие личности ребенка

Прогноз развития. Рекомендации

РЕКОМЕНДАЦИИ К СОСТАВЛЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕБЕНКА

Общие сведения о ребенке

1. Фамилия, имя, отчество, год и место рождения, возраст во время исследования. Дата написания характеристики.

2. Сведения о семье (состав, образовательный уровень, профессии членов семьи, в первую очередь -- родителей). Взаимоотношения ребенка с другими членами семьи. Наличие глухих в семье. Серьезные заболевания, психические нарушения у родителей и других родственников.

3. Анамнез: перенесенные заболевания, общее состояние здоровья в настоящее время.

4. Состояние слуха.

5. Состояние устной речи.

Внешняя картина личности

1. Физическая внешность: вид, чистота, одежда, прическа, кожа, форма головы, черты лица, бросающиеся в глаза признаки.

2. Особенности пантомимики (осанка, походка, жестикуляция, общая скованность или свобода движения, индивидуальные позы).

3. Особенности мимики (общее выражение лица, выразительность мимических движений, оживленность и т.д.).

4. Поведение по отношению к другим людям (способ установления контакта, характер и стиль общения, позиция в общении, положение в коллективе и отношение к этому, наличие противоречий в поведении и т.д.).

5. Поведенческие проявления по отношению к самому себе (своей внешности, к нарушению слуха, здоровью, недостаткам и достоинствам, личным вещам, к будущему).

6. Действия в психологически значимых ситуациях (этически важных, при получении задания, в ситуациях конфликта).

7. Поведение в ведущей деятельности (в дошкольном учреждении -- в процессе предметно-манипулятивной деятельности и сюжетно-ролевой игры; в школе -- во время учебной деятельности, в подростковом возрасте -- в процессе интимно-личностного общения).

8. Примеры высказываний и действий, характеризующих кругозор, интересы ребенка.

Основные черты поведения рассматриваются с точки зрения характерных особенностей данного возрастного периода жизни ребенка.

Особенности познавательной сферы

Данный раздел составляется на основе психолого-педагогического исследования различных психических процессов и личностных свойств.

1. Зрительное восприятие (восприятие предметов разной формы, цвета, размеров). Характеристика константности восприятия, его целостности, осмысленности, категориальное™. Анализ и синтез в процессе зрительного восприятия. Восприятие изображений.

2. Внимание и его свойства (объем, устойчивость, концентрация, распределение, способность к переключению).

3. Память (преобладание произвольного или непроизвольного запоминания, уровень развития разных видов памяти -- образной, словесной, логической, механической).

4. Воображение (живость, активность, уровень развития разных видов воображения -- воссоздающего, творческого; вид деятельности, где наиболее ярко оно проявляется -- конструирование, изобразительная деятельность, написание сочинений и т.д.).

5. Мышление (преимущественное развитие одного из видов мышления -- наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического; соответствие развития данного вида мышления возрастным нормам; характеристика уровня обобщений; развитие мыслительных операций и т.д.). Охарактеризовать обучаемость ребенка.

6. Речь. Устная и письменная речь ребенка (индивидуальные особенности, умение выражать свои мысли, словарь, аграмматизмы). Использование дактилирования. Мимико-жестовая речь (частота использования, ситуации использования, сфера применения).

Особенности учебной деятельности

1. Характеристика успеваемости, поведения, отношения к учебе за предыдущие годы обучения.

2. Интерес к различным учебным предметам. Предметы, которые даются легче, которые -- труднее.

3. Форма речи, преобладающая в процессе учебной деятельности.

4. Оценка школьных навыков чтения, письма, счета (для младших школьников); состояние навыка чтения с губ.

5. Соотношение разных видов деятельности в жизни школьника: игровой, учебной, трудовой.

6. Уровень сформированности учебной деятельности и ее основных компонентов (принятие учебной задачи, планирование, контроль и т.д.).

7. Отношение к труду, интерес к разным видам труда.

Особенности личностной сферы

1. Реакция на разные виды педагогических воздействий (поощрение, наказание и т.д.).

2. Характеристика эмоциональных состояний, особенностей внешних выражений эмоций, преобладающего настроения, ярко проявляющихся свойств (тревожность, импульсивность, аффективность и т.д.).

3. Самооценка (степень ее адекватности и устойчивости, причины, влияющие на ее изменение, соответствие возрастной норме).

4. Характеристика интересов.

5. Черты характера.

Выводы и рекомендации по совершенствованию познавательной деятельности и развитию качеств личности.

Предпосылки и условия дальнейшего развития ребенка с указанием вероятных пределов возможных изменений при тех или иных условиях. Конкретные меры, которые необходимо предпринять в тех или иных случаях. Планирование комплекса мероприятий по коррекции развития отдельных особенностей познавательной деятельности, по формированию качеств личности в процессе обучения и воспитания.

Размещено на Allbest.ru