Формы и методы управления развитием коллектива учащихся старших классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы педагогического управления развитием коллектива учащихся старших классов

§ 1. Историко-педагогический анализ проблемы ученического коллектива

§ 2. Педагогическое управление развитием коллектива учащихся в психолого-педагогической теории и практике

§ 3. Особенности старшего школьного возраста и их учет в управлении развитием коллектива учащихся

Глава 2. Формы и методы педагогического управления развитием коллектива

§ 1. Познавательные коллективные творческие дела как форма организации сотрудничества в учебном процессе

§ 2. Спецкурс "Учимся жить дружно"

§ 3. Организация групповой работы на уроке

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Воспитательный процесс в современной российской школе под влиянием ряда объективных социально-экономических факторов претерпевает значительные изменения. Усиливается тенденция к повышению воспитательного потенциала современных школ за счет создания в них гуманистических систем. Вместе с тем появилась тенденция к крайней индивидуализации в воспитании подрастающего поколения. В результате разрушаются межличностные отношения, усиливается отчуждение среди молодого поколения.

Кризис детских общественных и политических организаций в школе - с одной стороны, провозглашение индивидуализма с другой, вступают в противоречие с объективно существующей потребностью учащихся разного возраста в общении, в совместной деятельности, в общих эмоциональных переживаниях, в коллективе сверстников. Для педагогов ученический коллектив выступает в качестве инструмента организации и совершенствования воспитательного процесса, направленного на личностное развитие входящих в него школьников.

Основным структурным элементом школы является класс. Он существенный фактор воспитывающего влияния школы на учащихся, здесь складывается определенная система межличностных отношений влияющих и весьма действенно на процессы индивидуального развития входящих в него школьников.

Школьный класс это потенциальный коллектив, в котором при его достаточно высоком уровне развития складываются отношения ответственной зависимости, взаимопонимания, взаимоуважения, существуют условия для творческого самовыражения личности, самореализации, ученик ощущает свою защищенность, причастность к коллективу.

В случае, если этого не происходит, школьник ощущает постоянный дискомфорт, который может влиять на результаты учебы, и часто приводит к поиску возможности самоутверждения в различных неформальных объединениях, группах не всегда благоприятно влияющих на личность школьника.

Исследования, проведенные нами в 11 классе 99 школы показали: только 8 % учащихся считают свой класс дружным, а 36 % говорят о часто возникающих ссорах в классе; 44 % учащихся отмечают, что провинившиеся ученики за свои проступки в ответе только перед директором, завучем и учителем, а одноклассников это не беспокоит. В 38 % случаях помощь оказывается лишь по просьбе ученика, а в 28 % случаях только по настоянию классного руководителя. Только 12 % учащихся удовлетворены своим участием в жизни класса, а 32 % могли бы сделать для класса больше. Способности и возможности только 8 % учащихся реализуются в классе. Уровень ценностно-ориентационного единства класса (С=0,28) также свидетельствует о низком уровне развития класса как коллектива. При этом учителя отмечали, что данный класс является наиболее дружным из всех 10-11 классов.

Противоречие между стремлением старших школьников к совместной деятельности, к установлению атмосферы сотрудничества, доброжелательности в классе, к реализации своих возможностей и способностей и недостаточно высоким уровнем развития коллектива на практике не позволяющим реализовать данные стремления и потребности, актуализирует для педагогической теории и практики данную проблему. Научного разрешения требует на наш взгляд вопрос выявления современных форм и методов педагогического управления развитием коллектива в старших классах.

На основании проблемы нами была определена тема: "Педагогическое управление развитием коллектива в старших классах".

Объектом исследования выступает учебно - воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предметом исследования является педагогическое управление развитием коллектива.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и частично апробировать формы и методы управления развитием коллектива учащихся старших классов, в частности, разработать методические рекомендации по организации группового взаимодействия старшеклассников.

Гипотеза: педагогическое управление развитием коллектива старшеклассников обеспечивает его положительную динамику если:

В учебную и внеучебную деятельность старшеклассников включены групповые формы работы;

Разработан и внедрён в образовательно-воспитательный процесс школы спецкурс "Учимся жить дружно", с целью формирования у старшего школьника позитивного отношения к окружающим, развития чувства собственного достоинства, умения уважать достоинство других;

Учащиеся включены в разнообразную внеучебную и внепредметную деятельность, с целью реализации индивидуальных возможностей и способностей.

Цели и гипотеза определили следующие задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коллектива.

Изучить особенности старшего школьного возраста в русле данной проблемы.

Выявить содержание педагогического управления.

Разработать и частично апробировать формы и методы педагогического управления развитием коллектива в старших классах.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы педагогического управления развитием коллектива учащихся старших классов

§ 1. Историко-педагогический анализ проблемы ученического коллектива

учащийся коллектив подростковый управление

Понятие ученического и детского коллектива в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного коллектива. Отечественные педагоги конца 19 начала 20 века (П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) пристально вглядывались в личность учащегося, изучали социальные явления в ученической среде. Они видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей; стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи. Они использовали такие понятия как "детская масса", "детская общность", "корпоративный дух школы".

Н.К. Крупская подчеркивала важность коллективной работы детей, отмечала, что познание самого себя является средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом с целью развития личности. Ею разработаны рекомендации учителю по сплочению коллектива, воспитанию личности в нем; по организации эстетического воспитания как средства более тесного сближения учащихся; а также основы самоуправления, которое Надежда Константиновна рассматривала как одно из средств всей системы воспитательной работы. Основы детского самоуправления, разработанные Н. К. Крупской, стали отправным пунктом дальнейшего развития их в отечественной педагогике и впоследствии нашли свое продолжение в работах А. С. Макаренко.

А. С. Макаренко внес значительный вклад в развитие теории детского коллектива, разработал вопросы его строения и организации. Им была детально разработана методика коллективистского воспитания, которая представляет собой технологию поэтапного формирования коллектива. В основе данной технологии лежат принципы и законы развития коллектива:

- принцип гласности;

- принцип ответственной зависимости;

- закон перспективных линий (ни один коллектив не может обойтись без перспектив, перед ребенком всегда должна стоять цель);

- закон традиций (традиции нельзя навязать, они складываются в коллективе и делают его жизнь более привлекательной);

- закон параллельного действия ( воздействие на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив);

В своем развитии, по утверждению А. С. Макаренко, коллектив проходит следующие стадии: создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями, которые помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания.

Антон Семенович определял коллектив как объединение на основе общей цели, отличающееся определенной системой полномочий, ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных его частей. Воспитание в коллективе и через коллектив является центральной идеей всей педагогической системы А. С. Макаренко.

Для нашего исследования особый интерес представляют выделенные педагогом отличительные признаки сформированного коллектива:

Постоянная готовность воспитанников к действию;

Ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

Дружеское единение его членов;

Ощущение защищенности каждого члена коллектива;

Активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному деловому действию.

В педагогических исследованиях 20-30-х годов коллектив понимался преимущественно как цель воспитательных усилий педагогов.

В дальнейшем педагогические идеи Макаренко получили свое развитие в работах Т.Е. Конниковой, Ф.Ф. Брюховетского, В.А. Сухомлинского. Их опыт обобщен в книге "Организация и воспитание ученического коллектива". В ней ученический коллектив рассматривался как объект воспитательных воздействий педагогов и исследовался вне учебного процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточное внимание изучению личности ребенка в качестве субъекта этих отношений.

В. А. Сухомлинский создал целостную педагогическую систему, основанную на гуманизме, признании личности ребенка высшей ценностью и понимал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем подчеркивал важность специально организованного воспитывающего социума, отмечая при этом ограниченность сферы влияния коллектива на личность.

В.А. Сухомлинский придавал большое значение созданию высоконравственного школьного коллектива, где согласно действовали бы коллектив педагогов - единомышленников и сплоченный ученический коллектив, в котором не возникал вопрос о наказании. Регуляторами поведения в этом случае являлись нравственные нормы. Он утверждал, что стимулирующий потенциал коллектива обуславливается тем положительным, что каждый ребенок может внести в его нравственно - интеллектуальную атмосферу.

В середине 60-х годов появились новые формы организации коллективной жизни детей, получила развитие коммунарская методика, носившая также название Орлятской педагогики или педагогики сотрудничества, автором которой был И. П. Иванов. Основной целью и результатом применение данной методики является раскрепощение личности воспитателя и воспитанника, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского самосознания человека, его способности к социальному творчеству, нравственному самоопределению. По сути, методика направлена на воспитание и развитие личности в групповых отношениях, становление воспитательных отношений в группе. Самый главный принцип педагогической теории И. П. Иванова это принцип добровольности, поскольку воспитание творческой личности в условиях принуждения неразрешима. Иванов определил и сформулировал следующие принципы воспитания личности в коллективе: построение самоуправление на основе постоянной сменяемости актива; сотворчества воспитателей и воспитанников; совместного планирования, организации и анализа общих дел, отношений, поступков; организации общественно -значимой и личностно - значимой деятельности; художественно - инструментированной деятельности; принцип особой позиции педагога - как старшего товарища; взаимопонимание и взаимодействие старших и младших.

Особую ценность для педагогической теории и практике представляет разработанная Ивановым технология коллективных творческих дел, главной целью которой является развитие творческих и организаторских умений учеников.

Анализируя педагогический опыт Сухомлинского, Иванова можно говорить о том, что в данный исторический период теория коллективного воспитания становится более ориентирована на личность, на проблемы ее развития в коллективе.

С середины 60-х годов педагогическая теория детского коллектива стала использовать такие понятия социальной психологии и социологии как рефферентная группа, социальная роль, психологический климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Детский коллектив был охарактеризован как социально педагогическая система (А.Т. Куракин, Х.И. Лийметс, Л. И. Новиковой).

Проблемой исследования психологического климата коллектива учащихся занималась Н. П. Аникеева. Она выявила влияние психологического климата коллектива на эмоциональное благополучие учащихся, на формирование самооценки, и развитие личности в целом; а также обозначила пути формирования благоприятного психологического климата через регуляцию взаимоотношений в классе, включение учащихся в совместную деятельность, и обучение их общению. Большое внимание уделяла игровой деятельности учащихся, как средству воспитания.

А. Н. Лушошкин ввел такое понятие как "эмоциональный потенциал коллектива". Под ним он понимал способность к коллективным переживаниям и использовал их в воспитательных целях. Также им была разработана оригинальная методика изучения эмоциональных отношений в коллективе на основе эмоционально-цветовой аналогии, позволяющая создать творческую атмосферу для развития личности. Используя эмоционально-символическую аналогию, он выделял следующие уровни развития коллектива:

Песчаная россыпь. В группе нет того, что бы соединяло ребят, нет общих интересов, общих дел, группа существует формально.

Мягкая глина. В группе заметны первые усилия по сплочению коллектива, но не все получается у организаторов. Отношения встречаются как доброжелательные, так и конфликтные. Ребята редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом.

Мерцающий маяк. В коллективе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Группа выделяется своей индивидуальностью, но ее членам бывает сложно найти общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, подчиниться коллективным требованиям. Недостаточно проявляется инициатива.

Алый парус. Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга, принципиальность, взаимные требования друг к другу. Выделяются знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. У большинства учащихся появляется чувство гордости за свой коллектив, и переживание по поводу постигающих неудач. Но не всегда хватает сил бороться с трудностями, признавать свои ошибки.

Горящий факел. В коллективе отличное взаимопонимание, тесная дружба, деловое сотрудничество ответственность каждого как за себя, так и за весь коллектив.

Л. И. Новикова утверждает, что детский коллектив это не постоянная, стабильная величина, а развивающееся, функционирующее, обновляющее свои связи и зависимости объединение ребят. Она отмечает, что положение ребенка в коллективе, а, следовательно, и влияние на него коллектива является следствием тех связей, которые объединяют детей и образуются в процессе их делового свободного общения [10, с.189]

Образованию коллективных связей служат различного рода средства и формы общения. Данные связи и отношения приводят к созданию своеобразной атмосферы коллектива или поля интеллектуально - морального напряжения. Это поле определяется предшествующим социальным опытом детей, уровнем их развития, характером их деятельности и общения, характером управления со стороны взрослых и т.д. Оно выражается в духовных ценностях коллектива, в его общественном мнении в традициях поведения, эмоциональном настрое. Это эмоциональная атмосфера может быть как благоприятной так и не благоприятной для личностного развития входящих в него детей [10 с. 203].

С точки зрения автора проблемой требующей специального изучения является

школьное самоуправление, которое является частью педагогического управления. При его организации очень важно постоянно расширять сферу самоуправления, для того чтобы ученики научились самоуправлению, научились самостоятельно ставить цели, выдвигать перспективы, составлять планы их реализации, подводить итоги, оценивать результаты.

С начала 90-х годов и до сегодняшнего дня теория коллективного воспитания часто подвергается критике, ставятся под сомнение коллективные ценности, противопоставляются коллектив и гуманистическое воспитание, которое, являясь личностно-ориентированным, несовместимо с воспитанием личности в коллективе. М. Осиновский и Н. Степанова утверждают, что воспитание в коллективе и через коллектив "… во многом тормозило развитие в ребенке умение самостоятельно … оценивать происходящее, вырабатывать … собственный взгляд на мир".[20, c. 78] С. Кульневич, Т. Лакоценина считают, что "исторический опыт создания коллективного человека каждый раз оборачивался всеобщим падением нравственности, … природа обучаемости и воспитуемости не коллективна, а индивидуальна и личностна". [6, с. 24]

Данные взгляды объясняются тем что коллектив долгое время фактически являлся целю воспитания, интересы коллектива преобладали над личностными устремлениями. По мнению Р. Валеевой, если в группе не учитываются индивидуальные потребности и возможности личности, то ее неправомерно рассматривать как коллектив. В подлинном коллективе имеет ценность позиция каждого ребенка [2, с. 6].

В коллективе, находящемся на достаточно высоком уровне развития существует возможность для самореализации, самоутверждения каждого из учащихся, реализуется потребность в общении, школьник ощущает свою защищенность, уверенность. В нем складываются благоприятные отношения которые также являются важным фактором влияния на развитие личности.

Зарубежная теория воспитания в коллективе была развита и воплощена в жизнь А. Нейлом, Л. Кольбергом, С. Френе, Р. Штайнером.

С. Френе придавал большое значение организации жизни школы, которая должна способствовать, по его мнению, приобретению учащимися личного опыта. С этой целью в школе С. Френе было организовано самоуправление учащихся. Законы жизни школы были разработаны самими ребятами, действовал школьный кооператив, который контролировал хозяйственную деятельность школы, организовывал работу по самообслуживанию, а так же служил высшей дисциплинарной инстанции. С. Френе стремился установить доброжелательный характер отношений между учащимися и учителем, поощрял разнообразные формы сотрудничества, с критикой относился к соревновательности и конкурентности.

Одной из самых популярных воспитательных систем является скаутизм - детское и юношеское международное движение. Основная цель скаутизма - содействие развитию общественного и духовного потенциала молодых людей. Он прежде всего ориентирован на личность ребенка. Принципы, методы и формы скаутинга оптимальным образом отражают естественную природу ребенка, его потребности, ценности и интересы. Скаутизм способствует социализации детей, помогает им реализовать свои потребности в социальной деятельности, общении и самоутверждении. Скауитзм способствует развитию ответственного поведения, как в малой группе так и в обществе в целом. Сфера дружбы и сотрудничества, заботы друг о друге создают идеальные условия для развития способностей, связанных с общественной жизнью, коммуникативностью.

Современное скаутское движение не является универсальным средством воспитания. Основные его недостатки: иерархически организационная структура, строгая дисциплина, недостаточное внимание к творческому воспитанию.

В настоящее время в Европе и Америке получила широкое распространение модель организации жизни школы, которая носит название "школьное сообщество". Данное понятие возникло в американской педагогике и педагогической психологии несколько десятилетий назад. Сообщество базируется на принципах демократии, коллегиальности, эффективности школы, ситуационного лидерства, взаимного интереса учащихся и учителей друг к другу, и предполагает сотрудничество, взаимосвязь учеников и учителей в творческом решении проблем. Важнейшей характеристикой школ, действующих на уровне школьного сообщества, является равноправное взаимодействие между всеми участниками процесса обучения - администрацией школ, учителями, учениками и родителями. Также его организация предполагает:

- взаимное доверие всех участников воспитательного процесса;

- соблюдение всеми этических и моральных норм;

- участие всех, начиная с первоклассников и заканчивая директором, в совместной разработке и достижении целей обучения;

- осознание учителями и учениками своей причастности и значимости в общем деле, правомочности в решении школьных проблем и организации работы;

- сотрудничество и взаимосвязь учеников и учителей.

Ярким примером реализации данной модели являются "Справедливые сообщества", которые разработал и воплотил в жизнь Л. Кольберг. "Справедливое сообщество" это небольшое объединение (часто до ста человек) педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. Основная идея данного проекта - организация всей школьной жизни на основе принципа демократии и справедливости. Созданные им "справедливые сообщества" были нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводился ряд демократических процедур. Во-первых, администрация школы, учителя и ученики принимали равное участие в создании норм и правил поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п.; во-вторых, общие собрания проводились регулярно, стали неотъемлемой частью жизни школы. Со временем в сообществах возникали собственные традиции, ритуалы. В одном из самых удачных и эффективно функционирующих "справедливых сообществах" - школе Скарсдейла начал работу комитет справедливости, позволяющий соблюдать и проводить в жизнь те законы и правила, которые принимались на общих собраниях и выступающий в качестве арбитра в решении всех спорных вопросах.

При кажущейся разнице общим для отечественной и зарубежной педагогической теории и практики является признание значимости коллектива для развития личности.

Данная проблема традиционна и неоднозначна. Изменяющиеся социально - экономические отношения, ситуация в обществе порождают новые подходы к решению проблемы становления коллектива.

Проанализировав различные подходы к определению коллектива, мы в своем исследовании остановились на следующим определении коллектива: коллектив - это социальная общность людей объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций совместной деятельности и общения [45, с. 346].

§2. Педагогическое управление развитием коллектива учащихся в психолого-педагогической теории и практики

Педагогическое управление развитием коллектива учащихся играет важную роль в становлении личности и является как средством, так и условием ее развития. Поэтому все процессы, протекающие в классном коллективе, должны быть не стихийнми, а педагогически управляемыми. Эффективность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.

Управлять ученическим коллективом - значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития на которой он находится. Управление будет тем эффективней, чем полнее учитываются особенности коллектива и его возможности самоуправления [3 с. 83].

По мнению А. П. Куракина, управление ученическим коллективом осуществляется как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: 1) сбора информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках; 2) постановка целей воспитания; 3) планирование воспитательной работы; 4) организация адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать его влияние на личность каждого отдельного ученика.

В процессе управления ученическим коллективом у педагога складывается определенный стиль руководства, который выражается в том, какими приемами учитель побуждает коллектив к действию, к инициативному и творческому решению задач, стоящих пред классом, как контролирует результаты деятельности.

Стиль руководства, по мнению И. П. Андриади складывается под влиянием:

а) субъективных, личностных качеств педагога;

б) объективных факторов.

Личностные качества педагога оказывают существенное влияние на характер и форму применения различных методов управления. Преломляясь через призму особенностей и потребностей руководимого коллектива, они выражаются в стиле деятельности [25 с. 51]. При этом существенное влияние на стиль его деятельности оказывают:

-общая и профессиональная культура, отражающая общие и профессиональные ценностные ориентации;

-интеллект;

-особенности характера и темперамента.

Если субъективные моменты обуславливаются чертами личности педагога то объективная составляющая стиля деятельности преподавателя определяется совокупностью социальных и экономических требований к управленческой деятельности. Объективные слагаемые могут быть сведены к следующим положениям:

-существующие закономерности управления;

-специфика конкретной деятельности;

-единые требования предъявляемые к учителю;

-социально-психологические особенности учащихся (возраст, пол, интересы, потребности);

-степень соподчиненности, уровень иерархии управления (директор, завуч, учитель);

-способы и приемы управления, используемые вышестоящими руководителями.

Наиболее известная классификация стилей, предложенная А. А. Бодалевым. Он выделил автократический, либеральный и демократический стили. А. А. Русалинова выделяет устойчиво-положительное, неустойчиво-положительное, пассивно-положительное и отрицательное отношение. Интересные данные получили И. А. Березин, Я. Л. Коломинский которые определили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пасивно-положительный, пасивно-отрицательный и активно - отрицательный [30].

Наиболее распространенным является выделение трех стилей руководства: директивный (авторитарный), либеральный (попустительский, анархический, игнорирующий), демократический (коллегиальный). Данные стили различаются главным образом по следующим признакам: порядок распределения обязанностей; методы подготовки, принятия и организации выполнения решений; формы контактов с учениками и контроль за их деятельностью.

Директивный стиль. Педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности коллектива, определяет конкретные цели исходя из собственных установок, пренебрегая мнением учеников. Инициатива учащихся воспринимается как акт своеволия, посягательство на авторитет педагога. Авторитарный стиль может выражаться в двух тактических действиях: диктат и опека. И в том, и в другом случае педагог принимает решение за ученика, сдерживая развитие его самостоятельности и инициативности. Для таких педагогов характерен низкий уровень понимания своих учеников, оценка которых в основном зависит от показателей успеваемости. Авторитарный учитель как правило ограничивается констатацией поступка, не принимая во внимание мотивы поведения. Не смотря на то, что внешние показатели успешной работы (успеваемость, дисциплина на уроке и т.д.) авторитарных педагогов чаще всего находится на высоком уровне, психологический климат в руководимых ими коллективах, как правило, нельзя оценивать как благополучный. Именно в этих классах задерживается, по мнению И. П. Андриади, формирование коллектива[25].

Либеральный стиль отличают отсутствие размаха в деятельности, безынициативность, нежелание принять на себя ответственность за решение и их последствия. Формально выполняя свои обязанности, педагог пытается самоустраниться от руководства, избежать роли воспитателя, ограничившись лишь преподавательской деятельностью. В основе либерального стиля руководства лежит безразличное отношение к деятельности. И как следствие - потеря педагогом контроля за учениками, отсутствие адекватных знаний о взаимоотношениях в коллективе, неспособность влиять на становление личности учащихся.

Демократический стиль педагогического руководства ориентирован на стимулирование активности учеников. Основной рычаг управления, используемый учителем - опора на коллектив. Ему присущи активно -положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Конфликты он воспринимает как объективное явление, старается из них извлечь воспитательную пользу на будущее, вникая в их первопричину и суть. Демократ добивается желаемого результата убеждением, ему свойственно равное общение, но в целях воспитательного воздействия он использует и шутку, и иронию, и приветливую, теплую интонацию. Психологический климат в руководимых педагогом-демократом классах всегда сравнимо благополучнее. Межличностные отношения отличаются доверием и высокой требовательностью к другим, терпимостью, справедливой и конструктивной критикой. Хотя в чистом виде вышеназванные стили не встречаются, тем не менее, роль кого-нибудь доминирует. Это решающим образом влияет на формирование того или иного типа взаимоотношений в коллективе.

Важным компонентом педагогического управления является педагогическая диагностика.

Диагностика уровня развития коллектива, отслеживающая степень его сформированности производится с учетом основных его признаков:

общей социально - значимой цели;

совместной деятельности, направленной на достижение этой цели;

отношений ответственной зависимости и зависимой ответственности в коллективе, ответственности перед своим коллективом;

наличием органов самоуправления;

наличием условий для творческого самовыражения каждого из учащихся.

Кроме вышеперечисленных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Это характеристики отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношение между членами.

В психолого-педагогической литературе (34,5,43) выделяют несколько уровней развития коллектива.

Цели коллектива обычно сосредоточены на внутреннюю жизнь класса, появляется, но не у всех, заинтересованность в совместных делах. Эмоционально-психологические отношения опережают деловые. Каждый старается найти микрогруппу в которой бы его приняли. Эмоциональная сфера неустойчива, часто бывают конфликты, Чувство "Мы" возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. К окончанию первой стадии большинство учащихся принимает цели коллектива и участвует в коллективных делах. Часть школьников (актив), уже на этом этапе получают возможность проявления своих творческих возможностей.

Класс стремиться к разнообразию деятельности, формируется работоспособный актив, хотя учащиеся испытывают еще определенные затруднения при организации самоуправления. Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводится, как правило, обычно к введению или выведению из нее одного-двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Увеличивается число контактов между группами, порой наблюдается их слияние. Конфликты в основном связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения, как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. Класс способен решать возникающие конфликты самостоятельно. К окончанию второй стадии в деятельности коллектив ориентирован не только на себя, но и на принесение пользы другим; еще существуют "изолированные" школьники, но их число обычно не более трех; резко увеличивается число взаимных выборов; развивается активность, ответственность за класс, за своих товарищей. Возникают некоторые объективные условия для развития творческой индивидуальности.

Осуществляется нравственная цель, деятельность на пользу других людей, которая определяет всю организацию жизни коллектива. Отношения носят гуманистический характер, каждый школьник представляет собой ценность для класса. Рост возможностей для личностного самовыражения каждого за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально - психологические отношения гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий или антипатий. Границы между дружескими микрогруппами становятся все более размытыми. Конфликты единичны и школьники, в основном, способны самостоятельно их преодолевать. Атмосфера становится все более оптимистичной и доброжелательной. Общественное мнение сформировано и может быть использовано как мощный фактор регулирования жизни класса.

Наиболее важным условием становления и развития коллектива является эмоциональная сторона его жизнедеятельности. Она характеризуется таким понятием как психологический климат, который по утверждению Н. П. Аникеевой, создается под влиянием двух факторов:

Социально-психологической атмосферы общества в целом.

Микро - социальных условий: возрастной, половой состав и т.д.

Два эти фактора определяют то состояние коллектива, которое называют психологическим климатом. Под ним принято понимать эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива определяемые их ценными ориентациями, моральными нормами и интересами[4, c. 23].

Психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина.

Основными признаками благоприятного психологического климата в классе являются:

атмосфера творческого поиска, эмоционально познавательная активность каждого школьника;

дух сотрудничества и взаимопомощи;

культура делового и межличностного взаимодействия;

взаимная удовлетворенность общения учащихся друг с другом и с преподавателями[11, с. 264].

Как показывают многие исследования, в многозначной связи между взаимоотношениями в группе и свойствами личности именно взаимоотношениями являются независимой переменной, а свойство личности - зависимой [7 с. 259].

Благоприятные взаимоотношения обеспечивают защищенность личности в данном коллективе, её внутреннее спокойствие, эмоциональное благополучие, которое является главным условием нормального формирования личности. Следовательно, педагогическое управление развитием коллектива предполагает создание благоприятного психологического климата, благоприятных отношений между членами коллектива. В этой связи одним из объектов педагогического управления выступают компоненты эмоционально-психологического климата как необходимого условия развития личности.

В качестве основных путей гармонизации отношений между учащимися на наш взгляд являются.

Организация гуманистических отношений среди всех членов классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания.

Включение учащихся в коллективную деятельность с целью обеспечения благоприятной позиции каждого школьника в системе внутриколлективных отношений.

Организация специальных занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и способам общения, создание системы игровых упражнений, ситуаций направленных на изменение отношений личности и способов ее общения.

Поэтому при выборе форм, обеспечивающих положительную динамику развития коллектива необходимо учитывать то, как в них реализуется возможность развития у учащихся коммуникативных способностей, а также возможность повышения статуса учащихся в системе межличностных отношений.

В психолого-педагогической литературе [4,6,11,33] подчеркивается, что широкими возможностями в этой области обладают такие формы организации взаимодействия учащихся как коллективная творческая деятельность, групповая работа.

Коллективные, творческие формы работы реализуются участниками деятельности в процессе совместного поиска. При этом :

учитываются интересы и потребности каждого;

индивидуальные цели не противоречат общим целям деятельности группы, объединение;

коллективная работа позволяет каждому найти значительное место в общем деле.

Коллективная творческая деятельность помогает развить творческий потенциал учащихся, самодеятельность, самостоятельность, организовать взаимодействие в системе учитель-учащийся, а также даёт возможность внести необходимые коррективы в социальный статус членов коллектива. Основу коллективных форм составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, которая предполагает совместное планирование, подготовку, проведение и оценку работы, высокую степень самоотдачи. На каждой стадии творческой совместной деятельности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов и средств решения практических задач, находят каждый раз новый вариант.

Наиболее распространенной формой коллективной творческой деятельности коллективной творческой деятельности являются коллективные творческие дела (КТД).

Коллективные творческие дела это естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива. Как педагогическая технология коллективная творческая деятельность или отдельные её элементы могут быть использованы при подготовке и проведении различных форм работы.

В современных условиях целесообразно сделать некоторые акценты, связанные с сущностью методики и ее практической реализацией:

-доминирование целей развития индивидуальности и реализации каждого в коллективной деятельности;

-выработка ценностей, идеалов в коллективе исходя из личностных интересов и потребностей;

-определение творческих задач, проблем для решения самими участниками деятельности;

-создание условий для включения детей в творческую деятельность различных групп, объединений;

-создание условий для самоопределения участниками роли своей деятельности, характера поведения;

-оценка результатов, анализ с точки зрения проявления и развития личности каждого, формирования его отношений с участниками деятельности[5, c. 46].

Автор КТД подчеркивает значимость организации ученического самоуправление и как признака коллектива и как одной из эффективных форм совместной деятельности.

Школьное самоуправление-это режим протекания совместной и самостоятельной жизни, в которой каждый ученик может определить свое место и реализовать свои способности и возможности. Смысл ученического самоуправления заключается не в управлении одних детей другими, а в обучении всех детей основам демократических отношений в обществе, в обучении управлять собой, своей жизнью в коллективе. Ученическое самоуправление требует обязательного взаимодействия детей и педагогов. Подчеркивал значение самоуправления в расширении коммуникативной практике учащихся А. В. Мудрик, который одним из первых ученых затронул проблему целенаправленного обучения учащихся общению. По его мнению, оно выполняет несколько функций: обмена информацией ее переработки и регуляции поведения.[12, с. 73] Самоуправление может быть развито только там, где есть общественная жизнь:

-клубная;

-кружковая;

-подготовка и проведение КТД;

-участие всех (учеников, родителей, педагогов) в событиях школьной жизни и жизни общества.

Ведущими характеристиками и критериями эффективности органов самоуправления являются их подвижность и гибкость. Исследователи [43, с. 117] выделяют следующие органы самоуправления:

-совещательные - различные советы по обсуждению проблем, поиску их решения (их заседания могут быть открытыми);

-представительные органы, включающие в себя доверенных лиц;

-профильные органы - группы добровольно объединившихся детей имеющих общую цель, общий интерес, общую проблему.

Ученическое самоуправление - явление сложное, длительное. Оно является результатом работы педагога и учащихся по определению элементов, связей, качеств системы. Система самоуправления (т.е. органы самоуправления) не обязательна, всегда вторична, первична деятельность, на основе которой и возникает самоуправление.

Важным условием развития ученического самоуправления является соблюдение ряда условий:

-отсутствие у органов ученического самоуправления властных полномочий, посильность задач, поставленных перед ними;

-педагогическая поддержка органов самоуправления.

Органы ученического самоуправления должны действовать, руководствуясь принципами равноправия, выборности, обновляемости, открытости, гласности, педагогической целесообразности представительности, коллегиальности в принятии решений и персональной ответственности за их выполнения, а также принципами гуманности, свободы, самодеятельности, распределении полномочий, критике и самокритике.

Высшим органам самоуправления в ученическом коллективе является классное собрание. Главное его назначение - обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в организации деятельности учащихся класса, роли первичного коллектива в жизни школы. Главные функции классного собрания - стимулирующая и организующая. Результатом его работы являются конкретные решения, направленные на положительные преобразования в классе.

Эмоциональная привлекательность любого вида совместной деятельности ( учебной, игровой, спортивной) обусловлена в значительной степени человечностью делового, формального и неформального общения. Благоприятные взаимоотношения учащихся обеспечивают личностную защищенность, переживание эмоционального благополучия каждым из них. Для создания в классе таких отношений необходимо развивать у учащихся коммуникативные навыки. В этом может помочь организация специальных занятий по овладению школьниками информацией об особенностях человеческого общения человеческой личности взаимооценок и т.д. Одним из значимых направлений деятельности является обучение учащихся общению с помощью специальных упражнений. В этой связи заслуживают серьезного внимания игровые технологии формирования и коррекции коммуникативного опыта детей. Возможности игровых технологий объясняются тем, что игра может менять отношения человека к себе, другим, изменять его психическое самочувствие, социальный статус, способы общения.

Таким образом педагогическое управление развитием коллектива ориентировано на

-организацию гуманистических отношений среди всех членов классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания;

-включение учащихся в коллективную деятельность с целью обеспечения благоприятной позиции каждого школьника в системе внутриколлективных отношений;

- организацию специальных занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и способам общения, создание системы игровых упражнений, ситуаций направленных на изменение отношений личности и способов ее общения.

§ 3. Особенности старшего школьного возраста и их учет в организации классного коллектива

Одним из условий обеспечивающих эффективность педагогического управления развитием коллектива старшеклассников является учет педагогом возрастных особенностей учащихся.

Старший школьный возраст (ранняя юность) охватывает период развития детей от 15 до 17 лет.

К концу этого этапа завершается характерный для подросткового возраста бурный рост и развитие организма, наступает относительно спокойный период физического развития.

Особое значение в ранней юности приобретает развитие личности школьника. Интенсивно развивается моральное сознание человека, формируется теоретическое мышление, определяются черты характера и как следствие всего этого начинает складываться мировоззрение.

Серьезные изменения происходят в уровне развития умственных способностей старшеклассников. К 15-16 годам они уже сформированы и продолжается процесс их совершенствования. Мысленная деятельность более устойчива, активна и самостоятельна. Учащиеся расширяют свой понятийный аппарат, тяготеют к обобщениям, поиску закономерностей, к теоретическим размышлениям. Как отмечал М. С. Кон умственное развитие старшеклассника также заключается в формировании индивидуального стиля умственной деятельности[22].

В этом возрасте усиливается произвольное внимание, увеличивается его объем, устойчивость, способность его переключения с одного предмета на другой. Для старшеклассников характерно преобладание произвольной памяти, хотя непроизвольное запоминание не исчезает из практики. В данный возрастной период школьники значительно чаще начинают использовать разнообразные приемы запоминания; составление планов, схем, текстов, конспектов, выделение главных мыслей.

Для учащихся старших классов учебно-познавательная деятельность является ведущей. Это их повседневная жизненная практика, в процессе которой они приобретают свой жизненный опыт.

По мнению В. А. Крутецкого умение управлять познавательными процессами стимулируется развитием познавательных интересов, ростом сознательного отношения к учению. К концу старшего школьного возраста учащиеся могут полностью управлять своими познавательными процессами [53, с. 58].

Старшим школьникам свойственна устремленность в будущее. Причем их уже меньше интересуют так называемые близкие перспективы повседневной школьной жизни. Все большее значение учащиеся придают перспективам, связанным с возможностями получить профессиональную подготовку и приобщиться к той или иной сфере практической деятельности. В связи с этим у юношей и девушек начинает проявляться избирательное отношение к учебным предметам, быстро начинают развиваться специальные способности, определяется устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знаний, области деятельности. Такой интерес стимулирует расширение и углубление знаний в определённой области.

Таким образом, в связи с выбором профессии качественно меняется учебная мотивация, ибо учебная деятельность становиться теперь средством реализации своих жизненных планов, устремлений [14, с. 23]. Реальность реализации перспектив является основой жизненного оптимизма старшеклассников, уверенности в своей социальной значимости и человеческом достоинстве.

Эти особенности позволяют нам заключить, что качественно выстроенные коллективные отношения выступают гарантом утверждения искомых чувств (социальной значимости, востребования в среде сверстников и преподавателей). Таким образом, создается благоприятная среда для формирования чувства собственного достоинства старшеклассников.

Процесс приобретения жизненного опыта в ранней юности наиболее труден в эмоциональном плане. В психолого-педагогической литературе [4, 12, 22, 23, 31] подчеркивается противоречивый характер личностного развития старшеклассников. Их перестает удовлетворять занимаемое положение в системе межличностных отношений; прежняя полудетская, полувзрослая социальная роль начинает осознаваться как не соответствующая их возрастным возможностям. Возникает противоречие между стремлением утвердиться в жизни и характером их отношений с окружающими людьми; проявляется стремление юношей и девушек к автономии, к отстаиванию права быть самим собой.

Как подчеркивал М. С. Кон "современная психология ставит вопрос об автономии (потребность и право юноши решать самостоятельно лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых) [15 с. 154].

Старшеклассники стремятся иметь обобщающее мнение не только относительно окружающей их действительности, но о мире, о философских, бытовых и других проблемах, но и относительно самих себя, своего места в мире. Появляется интерес к самопознанию, к собственной личности [21 с. 27]. Следствием данных устремлений является потребность в уединении, как отражение определенной стадии развития личности. Реализация данной потребности, по мнению А. В. Мудрика, является одним из условий развития личности в этом возрасте. В уединении юноши и девушки имеют возможность осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, выработать новое видение самих себя, новую самооценку и т.д. [12 с. 25].

Большое значение имеют в этом возрасте дружба, доверительные отношения. Именно в ранней юности впервые проявляется непреодолимая потребность поделиться своими переживаниями, "излить душу". Дружба в этом возрасте на первый план выдвигает интимность, эмоциональное тепло, искренность [15 с. 68] и носит более устойчивый характер. Это выражается в росте терпимости: ссора, которая у младших подростков означала бы конец дружбы в юности воспринимается как частность, которой можно пренебречь ради сохранения более глубокой общности [22 с. 110]. Юношеская дружба учит одновременно и самораскрытию и пониманию другого человека.

Ранний юношеский возраст это пора первой любви, возникновения интимных эмоциональных отношений между юношами и девушками. В этих отношениях формируются личностные качества верности, привязанности, личной ответственности за судьбу близкого человека. Вместе с общими нравственными установками они порождают определенный индивидуально-своеобразный ответ на вопрос "Каким быть"? [17 с. 245].

М. Ю. Кондратьев отмечает, что "неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность", они "играют роль своего рода испытательного полигона" на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей взрослой жизни. [18 с. 52].

По мнению З. К. Селивановой, старшие подростки с одной стороны представляют собой сформированные личности, а с другой их ценности остаются достаточно гибкими, подверженными различным влияниям. Их жизненный опыт небогат, представления о морально-этических ценностях часто окончательно не определены [19]. В связи с этим следует отметить, что старший школьный возраст - решающий этап в нравственном становлении человека. В этом возрасте на еще не окрепшее, назакаленное, но уже по-настоящему прозревшее моральное сознание юношей и девушек обрушивается широчайшая гамма жизненных противоречий между "хочу и надо", "можно и нельзя", для себя и для других", "существует и доступно".

Названные выше особенности ложатся в основу самосознание старшеклассника, открытие своего внутреннего мира. Свое сознание и познавание старший школьник направляет во внутрь и учится понимать самого себя, правильно воспринимать и оценивать собственные качества личности и отношения. Завершение физического развития и полового созревания приводит к большим изменениям в облике старшеклассников; они начинают осознавать свое физическое "я". В процессе самопознания формируется самооценка юношей и девушек. Так психолог В. С. Мерлин считает, что способность к социально-нравственной самооценке формируется именно в юношеском возрасте, и считает ее важнейшим новообразованием возраста. [12]