Развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта методами арт-терапии

Выводы по второй главе

Целью экспериментального исследования являлось выявление уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Нами были использованы методики: «Рисование ножницами», «Рисование по замыслу», «Деревья из бумажных лент».

Результаты диагностики показали, что на констатирующем этапе экспериментального исследования высокий уровень отмечен у двух учащихся, а очень низкий - у одного школьника. Большинство учащихся имеют средний и низкий уровень развития мелкой моторики. Их движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны, правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений. Учащиеся долго не могут сосредоточиться на последовательности выполнения операций.

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляется в работе с красками и кисточкой. Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Причина указанных трудностей в несформированности мелкой моторики при работе с ножницами, в недостаточной силе и точности движений пальцев рук, их координированности, Также отмечается несформированность мелкой моторики при работе с пластилином: учащиеся не могут отделять от общего куска нужное количество пластилина, вследствие чего нарушается пропорция и соразмерность деталей.

Глава 3. Арт-терапевтические методы развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

3.1 Коррекционно-педагогическое направление арттерапии

Понятие «Арт-терапия» возникло в контексте идей 3. Фрейда и К. Юнга и рассматривалось в психотерапевтической практике как один из методов терапевтического воздействия, который посредством изобразительного творчества помогал психически больным людям выразить в картинах свои скрытые психотравмирующие переживания и тем самым освободиться от них. В дальнейшем это понятие приобрело более широкую концептуальную базу [37].

В настоящее время понятие «Арт-терапия» имеет несколько значений:

-- совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции;

-- комплекс арттерапевтических методик;

-- направление психотерапевтической и психокоррекционной практики;

-- метод.

Современная арт-терапия включает в себя следующие направления:

-- изотерапия -- лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, оригами, декоративно-прикладным искусством и т. д.;

-- имаготерапия -- воздействие через образ, театрализацию, драматизацию;

-- музыкотерапия -- воздействие через восприятие музыки;

-- сказкотерапия -- воздействие посредством сказки, притчи, легенды;

-- кинезитерапия -- воздействие через танцевально-двигательную, коррекционную ритмику (воздействие движениями), хореотерапию и т. д. [28].

С нашей точки зрения наиболее приемлемыми и эффективными арттерапевтическими методами коррекции мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта являются методы изобразительного искусства (рисование и оригами).

По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [33; 30].

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

Специалисты Е.В. Гурье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов [31], подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность.

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [6].

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира.

В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников.

По мнению И.А. Грошенкова [18], особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях И.М. Соловьев [45] обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.

Таким образом, из работ специалистов мы видим, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Развитие мелкой моторики рисующих представляет сложный процесс, и при том его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

На уроках изобразительной деятельности, в процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.

Оригами - метод арттерапевтического воздействия в развитии мелкой моторики. Отечественные педагоги (Л.В. Куцакова, С. Афонькин, Т.И. Тарабарина, Ю.В. Шумаков, Е.Р. Шумакова и другие) и зарубежные педагоги (М. Кемпбел, Р.Харбин, Э. Кеннвей, А. Иошидзаве, Д. Листар и другие) отмечают, что оригами имеет множество достоинств для развития определенных навыков и качеств у детей.

В исследованиях целого ряда выдающихся отечественных педагогов (Д.В. Куцакова, 3.В. Лиштван, Л.В. Пантелеевой и других), посвященных детскому конструктивному творчеству, складыванию из бумаги отводится большая роль. По мнению этих исследователей, складывание из бумаги активно способствует развитию мелкой моторики рук детей, а так же совершенствованию глазомера и сенсомоторики в целом.

В настоящее время доказано (Ю.В. Шумаков, Е.Р. Шумакова), что занятия оригами способствуют повышению активности работы мозга и уравновешиванию работы обоих полушарий у детей дошкольного и младшего школьного возраста, что способствует повышению уровня интеллекта, развитию таких психических процессов, как внимательность, восприятие, воображение, смышленость, логичность. Активизируется творческое мышление, растет его скорость, гибкость, оригинальность [36].

Оригами развивает у детей способность работать руками под контролем сознания, у них совершенствуется мелкая моторика рук, точные движения пальцев, происходит развитие глазомера.

Оригами помогает:

- сделать рывок в развитии речи;

- улучшить произношение и обогатить лексику;

- предотвратить появление так называемого писчего спазма - частой беды начинающих школьников;

- развить внимание, терпение, так называемый внутренний тормоз - умение сдерживаться именно тогда, когда это необходимо;

- стимулировать фантазию, проявить творческие способности;

- играя, освоить начало геометрии, как на плоскости, так и в пространстве;

- научится управлять своим телом, чувствовать себя уверенно в системе "телесных координат", что предотвратит возможность возникновения неврозов;

- ощутить радость взаимопонимания без слов, понять возможности несловесного общения [13].

Оригами способствует концентрации внимания, так как заставляет сосредоточиться на процессе изготовления, чтобы получить желаемый результат.

Оригами имеет огромное значение в развитии конструктивного мышления детей, их творческого воображения, художественного вкуса.

Оригами совершенствует трудовые умения ребенка. Систематические занятия с ребенком оригами гарантируют его всестороннее развитие и успешную подготовку к обучению.

Проблема совершенствования мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта посредством создания поделок в технике оригами определяется интересом к изучению особенностей детского конструктивного творчества.

Таким образом, обучение рисованию и технике оригами в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции развития мелкой моторики.

3.2 Содержание комплекса коррекционных занятий по развитию мелкой моторики

С целью повышения уровня развития мелкой моторики у школьников с нарушением интеллекта нами был подобран комплекс коррекционных занятий, состоящий из 12 занятий, которые проводились в групповой форме. Конспект занятий представлен в приложении (Приложение 1).

Для повышения уровня развития мелкой моторики у школьников с нарушением интеллекта с использованием арт-терапевтических методов (рисование и оригами) мы придерживались следующих принципов:

-каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного, готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала.

-содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.

-методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.

-на каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование новых знаний, умений и навыков.

-урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.

-каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью урока.

-на уроке должны соблюдаться все требования охранительно - педагогического режима.

В процессе уроков мы старились на всех этапах урока использовать упражнения, направленные на развитие мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта.

Например, тема: Рисование с натуры зимних вещей (шарф и вязаная шапочка) (1 класс, III четверть).

Перед изучением данной темы нами была проведена вводная беседа, для повторения знаний учащихся о временах года и подвести учащихся к теме урока:

-Ребята, какое сейчас время года? (Зима.) Какая погода зимой? (Холодная. Дует ветер. Идет снег.) Посмотрите на эти картинки. Что здесь изображено? (Зима. Идет снег…) Кто еще изображен на этих картинках? (Люди, дяди, тети, дети.) Что одето на них? (Сапоги, валенки, шуба, шапка, шарф, варежки.) Зимой очень холодно, поэтому люди носят теплую одежду. Сегодня мы с вами будем рисовать зимние вещи: (показ) шарф и вязаную шапочку.

Перед началом деятельности учащихся на каждом уроке нами проводился анализ объекта изображения:

-А сейчас посмотрите внимательно на эти предметы. На какую фигуру похож шарф. (Прямоугольник.) Какой шарф по размеру: длинный или короткий? Узкий или широкий? (Длинный, узкий.) Какого цвета шарф? (Синего.)

Посмотрите внимательно на шапочку. На какую фигуру похожа она? (На половинку круга.) Давайте, сравним ее с шарфом. В высоту она больше или меньше шарфа? (Больше шарфа.) Шарф длинный, а шапочка, какая? (Шапочка короткая.) Какого цвета шапочка? (Синего.)

Немаловажную помощь при работе учащихся играют указания к началу работы:

-А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В центре листа мы нарисуем шапочку. Она похожа на половинку круга. А под ней на всю длину листа мы нарисуем шарф. Он похож на длинный узкий прямоугольник. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветным карандашом. Помните: рисуя простым карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы. Раскрашивая шапочку и шарфик, не спешите, не нажимайте сильно на карандаш, штрихи должны быть в одном направлении вплотную друг к другу. Держите карандаш подальше от заточенного конца. Раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности включала разъяснение, демонстрацию материала, например:

-Сначала карандашом нарисовали шапочку. Посмотрите, похожа ваша шапочка на мою. Теперь нарисовали под шапочкой во всю длину листа шарф. Шарф должен получиться длинным и узким. Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветной карандаш. Сначала разукрашиваем шапочку. Потом разукрашиваем шарф.

В коррекционной работе мы использовали иллюстрации к сказке «Колобок» (1 класс III четверть).

Для того чтобы заинтересовать учащихся данным процессом, мы на этапе вводной беседы использовали прием неожиданности, т.е. в гости к ребятам пришел колобок.

-Ребята, посмотрите, кто к нам сегодня пришел на урок. (Колобок.) Из какой сказки этот герой? (Из сказки «Колобок».)

Посмотрите на эти картинки и ответьте. Где жили дед и бабка? (В избушке.) Кто сделал Колобка? (Бабка.) Куда покатился Колобок? (По дорожке в лес.) Кто встретился ему в лесу? (Медведь, волк, заяц, лиса.) Что делал Колобок для зверей? (Пел песенку.) Что сделала лиса? (Съела Колобка.) Всех героев сказки нарисовать трудно. Сегодня мы с вами будем рисовать красивую избушку и Колобка, который катится по дороге.

Анализ объекта изображения:

-А сейчас посмотрите внимательно на эту картинку. Кто здесь изображен? (Колобок). Какой формы Колобок? (Круглый.) На что похож Колобок? (На мяч, шар.) Какого цвета Колобок? (Желтого.) Что делает

Колобок? (Катится по дороге.) Чтобы Колобок мог видеть, петь песенки, что надо ему нарисовать? (Глаза, нос, рот.) А что еще на картинке нарисовано? (Избушка.) Посмотрите внимательно, из каких частей состоит избушка? (Из крыши - треугольник, стены - квадрат, окна - маленький квадрат, трубы.) Какого цвета избушка? (Коричневого) Можно нарисовать деревья, траву и цветы. Это лес.

Перед началом работы над рисунком проговаривали с учащимися последовательность его выполнения, например:

-Сначала мы нарисуем землю и небо. Потом красивую избушку, дорогу и Колобка. А потом деревья, траву и цветы.

Указания к началу работы включали формирование сосредоточенности учащихся, концентрации внимания, например:

-А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В верхней части листа будет небо, остальное - земля. Большую часть листа занимает избушка. (Последовательное прорисовывание частей избушки.) В правом нижнем углу мы нарисуем дорогу. А на ней Колобка. Колобок живой и поет песенки, нарисуем ему глаза, нос и рот. Вокруг избушки можно нарисовать маленькие деревья. А вдоль дороги цветы. Сначала мы нарисуем простым карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы, раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

При изучении темы: «Рисование в полосе узора из растительных форм» (1 класс IV четверть) мы использовали следующие приемы работы:

Во время вводной беседы нами использовалась загадка:

-Ребята, сегодня на уроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А из чего будет состоять узор, вы узнаете, если отгадаете загадки:

Была зеленой маленькой, потом я стала аленькой!

На солнце почернела я, и вот теперь я спелая. (Ягода.)

Из почек появляются, весною распускаются,

Осенью увядают, и все опадают. (Листья.)

Он проснулся, покачнулся,

Лепестками к солнцу потянулся. (Цветок.)

Какие ягоды (цветы, листья) вы знаете? (Вывешивается на доску образцы с изображением ягод, цветов и листьев; рисунок с нарисованным узором в полосе).

Анализ объекта изображения:

-Ребята, посмотрите внимательно на рисунок. Что вы видите? (Ягоды, цветы и листья.) Сколько ягод вы видите? (Две) Какие это ягоды? (Вишни) Какого цвета? (Красного) Сколько цветов? (Два) Какого цвета цветы? (Желтого) Сколько листьев? (Два) Какого цвета листья? (Зеленого) Как расположены ягоды, цветы и листья? (Сначала нарисована ягода, потом цветок, потом листик.) Значит, в рисунке ягода, цветок и листик чередуются. Что мы будем рисовать сегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод, цветов и листьев.)

Определение последовательности выполнения рисунка:

-Свой рисунок мы начнем с полосы. Сначала мы чертим по линейке полосу, в которой будем рисовать орнамент. Теперь меркой разделим ее на равные части. По краям полосы по линейке проведем прямые линии. В

полученные клетки по шаблону будем обводить сначала ягоды, потом цветок, потом листок.

На каждом уроке мы заостряли внимание учащихся на расположении листа бумаги, рисунка на альбом листе. Этому способствовал следующий прием работы: указания к началу работы:

-А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. По линейке нарисуем полосу во всю длину листа. Меркой разделим на равные части. Берем шаблон ягоды, кладем его в первую клетку полосы с левой стороны, обводим его карандашом. Потом берем шаблон цветка и т.д. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, хорошо прижимайте шаблон к листу бумаги, чтобы он не двинулся, иначе у вас не получится красивый узор.

На данном уроке нами использовалась пальчиковая гимнастика. Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

-Сначала карандашом по линейке начертили полосу и клетки. По очереди обводим шаблоны, повторяем последовательность работы, смотрите на мой рисунок. (Когда дети нарисовали узор простым карандашом, обратить внимание на использование основных цветов рисунка). Ягоды мы раскрашиваем красным цветом, цветы - желтым, листья - зеленым.

Каждый урок обязательно заканчивался анализом рисунков: отмечается точность воспроизведения, последовательности элементов узора, правильный подбор цвета, штриховка, раскраска и т.д.

Для совершенствования двигательных изобразительных приемов и навыков развития тонких движений пальцев рук мы использовали следующие тренировочные упражнения:

- ладони сомкнуты, пальцы прижаты друг к другу, вытянуты:

1) развести пальцы рук, поочерёдно на каждую пару, оставляя их в разведённом состоянии, затем все пальцы сразу соединить;

2) пальцы каждой пары развести и свести, поочередно;

3) все пальцы одновременно развести и свести «похлопать» только одними пальцами:

-рука лежит на парте, кисть приподнята в вертикальном положении. Каждый палец поочерёдно касается парты;

-ладонь лежит на столе. Пальцы прижаты друг к другу, затем пальцы собираются в кулак, затем выпрямляются, ладонь ставится на ребро;

- упражнение «ладонь-кулак-ребро» повторяется несколько раз с указанной последовательностью.

Перед началом работы мы в обязательном порядке проводили серию упражнений, способствующих развитию координации и дифференциации движений, укреплению мышц руки и рекомендовали данные упражнения учителю: вращение кистями рук, сжимание кистей в кулак, последовательное нажимание кончиком большого пальца на кончики остальных пальцев той же кисти и ряд других несложных упражнений.

У леворуких детей для развития право-левосторонней ориентации и мелкой моторики использовали специальные упражнения (приложение). Эти упражнения проводили с детьми выборочно, в зависимости от цели занятия и отрабатываемого на нём двигательного приема, во время физкультурной паузы или непосредственно перед использованием приема работы.

Основная задача тренировочных упражнений состоит в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретают точность, силу и дифференцированность движений.

Курс занятий по обучению оригами целесообразней осваивать в 3 этапа. В процессе обучения постепенно возрастает уровень сложности выполняемых детьми работ. Многие фигурки, известные в оригами, начинают складывать одинаково до определенного момента.

Одинаковые заготовки называются базовыми формами. На 1 этапе все изделия основаны на простых базовых формах: «Треугольник», «Воздушный змей», «Двойной треугольник», «Двойной квадрат», «Конверт». На этом этапе детям демонстрируется лишь сам процесс складывания. Условные знаки и схемы служат им дополнительной иллюстрацией при показе процесса складывания. В методической литературе учителям рекомендуют на этом этапе демонстрировать детям процесс складывания изделия на большом листе бумаги. Однако, исходя из своего наблюдения, мы пришли к выводу, что намного удобнее использовать для показа инструкционные карты, состоящие из отдельных листов. На каждом листе такой инструкционной карты с помощью большого листа цветной бумаги показывается только одна операция по изготовлению изделия. Педагог должен последовательно предъявлять детям по одному листу такой инструкционной карты, контролируя на начальной стадии обучения каждое действие учащихся, а в дальнейшем - лишь отдельные наиболее важные операции. При этом условные знаки и схемы служат лишь дополнительной иллюстрацией при показе процесса складывания.

Особое внимание в начале обучения следует уделять оформлению композиций. Например, композиция «Островок в пруду». Это первая большая работа. Она рассчитана на шесть занятий. Каждое изделие (рыбка, бабочка, головастик, жучок, жаба) делается на отдельном занятии. Сначала для тренировки дети делают их из больших квадратов и украшают аппликацией. Затем, рассмотрев получившиеся образцы, мастерят маленькие фигурки для композиции, которые оставляют в классе в конвертах для незаконченных работ. Отдельное занятие посвящено созданию фона и приклеиванию фигурок. На этом занятии следует обратить внимание детей на то, что на синий фон сначала приклеивается желтая заготовка для песчаной отмели, а затем на нее приклеивают зеленую лужайку, поэтому прямоугольник желтого цвета для изготовления песчаной отмели надо взять большего размера, чем зеленый для лужайки. Можно дать шаблоны прямоугольников или предложить детям готовые заготовки желтого и зеленого прямоугольников, из которых они сами вырежут лужайку и отмель любой формы. По желанию дети могут добавить в композицию дополнительные маленькие острова или лист кувшинки, на которые можно приклеить насекомых. Прежде чем разрешить ученикам приклеивать детали аппликации, нужно проверить, красиво ли они расположили их на плоскости листа, и оказать детям необходимую индивидуальную помощь. 2 этап обучения включает в себя 2-й и 3-й годы обучения. На 2 этапе усложняются поделки, выполненные на основе ранее изученных базовых форм. Кроме того, дети знакомятся с новыми базовыми формами: «Дом», «Дверь», «Рыба» и выполняют изделия на их основе. В это время дети более подробно знакомятся с международной системой условных знаков оригами, зарисовывают в свои альбомы условные знаки и схемы складывания базовых форм.

Учатся выполнять изделия, опираясь не только на демонстрацию процесса складывания, но на схемы. Далее детям предлагаются для работы простые схемы, демонстрирующие последовательность сборки изделия. В начале обучения на этом этапе необходим подробный устный разбор последовательности выполнения изделия и контроль наиболее сложных операций. А затем можно предлагать некоторые простые схемы и для самостоятельной работы. Например, схемы для уроков, посвященных созданию композиции «Дачный поселок» из книги: Афонькин С.Ю. «Уроки оригами в школе и дома». Некоторые наиболее простые схемы можно также рисовать на доске по ходу изготовления изделия.

Например, схемы изготовления водорослей в композиции «Аквариум» или схемы изготовления модулей для «Ветки с игрушками». На следующем этапе обучения увеличивается количество самостоятельных работ, выполняемых детьми. Обучение оригами приобретает прикладное значение, так как темы занятий направлены не только на обучение складыванию, но и на применение изделий оригами в повседневной жизни. Занятия на темы: «Чудесные превращения бумажного листа» учат детей оформлять подарки, «Оригами на праздничном столе - как сделать приглашения на праздник и красиво оформить стол и т.д.

На последнем этапе школьникам становятся доступны уже самые сложные базовые формы: «Катамаран», «Птица», «Лягушка». Работы, выполняемые на 3 этапе, отличаются своей сложностью. Большое место занимают объемные и двигающиеся изделия. Дети работают со схемами, нарисованными на доске или в книге. Составляют инструкционные карты отдельных изделий. Учатся создавать и зарисовывать свои изделия. Этот этап предполагает большой объём самостоятельной работы учащихся со схемами оригами из различных книг. В это время педагог оказывает лишь небольшую индивидуальную консультативную помощь учащимся.

Некоторые пальчиковые упражнения, которые можно выполнять во время уроков, направленные на развитие мелкой моторики рук у младших школьников с нарушением интеллекта, представлены в приложении (Приложение 2).

3.3 Результаты коррекционной работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

Проведя коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками с нарушением интеллекта, нами были сделаны контрольные срезы по методикам констатирующего этапа экспериментального исследования. В исследовании принимали участие те же 12 школьников 1_го класса, в возрасте 7-8 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы сделали соответствующие выводы.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами».

Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблице 8.

Данные о выполнении данной методики конкретно по каждому ребенку представлены в таблице 9.

Таблица 8 Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Рисование ножницами»

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	2	4	16.7	33.3	4	5	33.3	41.7	5	3	41.7	25	1	0	8.3	0

Таблица 9 Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Рисование ножницами» (индивидуально)

Ф.И. школьника	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
Алена К.	+
Ваня Д			+
Ваня К.		+
Гриша Л.		+
Юля Р.			+
Оля Н.	+
Денис В.	+
Денис Ц.			+
Зоя А.		+
Саша П.		+
Алеша Р.	+
Кристина В.		+

Из таблицы видно, что на контрольном этапе повысилось количество учащихся, выполнивших задание на высоком уровне. Количество данных учащихся составляет 4 это 33,3% от всего количества испытуемых. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Ваня К., Саша П. улучшили свои результаты, они внимательно проверяли сделанное, если допускали ошибки, то замечали их и исправляли самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился.

На среднем уровне 5 школьников, что составляет 41,7% от всего состава детей. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Зоя А. (8 лет) и Оля Н. (8 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта находятся 41,7% школьников.

Часть учащихся показали низкий уровень: 3 школьника из 12, что составило 25 от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Денис Ц. (8 лет) и Юля Р. (8 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки.

Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки и упражнения по развитию мелкой моторики школьников способствовали повышению уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Показания выполнения задания «Рисование по замыслу» представлены в таблице 10.

Таблица 10 Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Рисование по замыслу»

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	3	5	25	41.7	4	5	33.3	41.7	4	2	33.3	16.7	1	0	8.3	0

Данные о выполнении данной методики конкретно по каждому ребенку представлены в таблице 11.

Таблица 11 Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Рисование по замыслу» (индивидуально)

Ф.И. школьника	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
Алена К.	+
Ваня Д		+
Ваня К.		+
Гриша Л.	+
Юля Р.		+
Оля Н.		+
Денис В.			+
Денис Ц.			+
Зоя А.	+
Саша П.		+
Алеша Р.	+
Кристина В.	+

По данной методике мы также видим улучшение результатов по сравнению с констатирующим этапом работы: увеличилось количество учащихся с высоким и средним уровнями развития мелкой моторики, уменьшилось количество школьников с низким уровнем, исчез уровень «очень низкий».

Сравнительные данные выполнения задания «Деревья из бумажных лент» представлены в таблице 12.

Данные о выполнении данной методики конкретно по каждому ребенку представлены в таблице 13.

Таблица 12 Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Деревья из бумажных лент»

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	1	3	8.3	25	5	5	41.7	41.7	6	4	50	33.3

Таблица 13 Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Деревья из бумажных лент» (индивидуально)

Ф.И. школьника	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
Алена К.	+
Ваня Д		+
Ваня К.			+
Гриша Л.		+
Юля Р.			+
Оля Н.			+
Денис В.			+
Денис Ц.		+
Зоя А.		+
Саша П.		+
Алеша Р.	+
Кристина В.	+

По методике «Деревья из бумажных лент» мы также видим улучшение результатов по сравнению с констатирующим этапом работы: увеличилось количество учащихся с высоким уровнем развития мелкой моторики, уменьшилось количество школьников с низким уровнем, средний уровень остался без изменений.

Итак, мы видим, что на контрольном этапе экспериментального исследования у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностью развитие мелкой моторики находится на среднем уровне и составляет 41.7%. Полученные данные говорят нам о наличии некоторых трудностей в развитии тонкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, проявляющихся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников.

Сводная итоговая таблица индивидуальных уровней развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта представлена ниже (табл. 14).

Графическое отражение результатов экспериментального исследования представлено на диаграмме 1.

Таблица 14 Сводная таблица уровней развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта (индивидуально)

Ф.И. школьника	Уровни выполнения задания
	Методика «Рисование ножницами»	Методика «Рисование по замыслу»	Методика «Деревья из бумажных лент»	Общий уровень
	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
Алена К.	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий
Ваня Д	низкий	средний	средний	средний	средний	высокий	средний	средний
Ваня К.	средний	высокий	средний	средний	низкий	средний	средний	средний
Гриша Л.	средний	высокий	средний	высокий	средний	средний	средний	высокий
Юля Р.	низкий	низкий	низкий	средний	низкий	средний	низкий	средний
Оля Н.	низкий	средний	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
Денис В.	очень низкий	низкий	очень низкий	низкий	низкий	низкий	очень низкий	низкий
Денис Ц.	низкий	средний	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
Зоя А.	средний	средний	высокий	высокий	средний	средний	средний	средний
Саша П.	средний	средний	средний	средний	средний	средний	средний	средний
Алеша Р.	высокий	высокий	высокий	высокий	средний	высокий	высокий	высокий
Кристина В.	низкий	средний	низкий	низкий	низкий	средний	низкий	средний

Диаграмма 1. Уровни развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на констатирующем и контрольном этапах (%)

Таким образом, присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.

Выводы по третьей главе

Таким образом, заканчивая третью главу дипломного исследования, можно сделать вывод о том, что коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью, осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке.

Методы арт-терапии, способствующие коррекции дефектов мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта, являются актуальными и поэтому предлагаемые нами ряд уроков и упражнений позволяют исправить некоторые недостатки развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Сравнительный анализ результатов контрольного и констатирующего этапов экспериментального исследования позволяет сделать вывод, что у учащихся 1_го класса с диагнозом легкая умственная отсталость в процессе коррекционно-педагогического обучения произошли значительные изменения в развитии мелкой моторики, а именно:

- движения школьников стали менее суетливы и хаотичны;

- учащиеся старались сосредоточиться на последовательности выполнения операций;

- школьники научились лучше работать с ножницами и пластилином.

интеллект моторика рисование

Заключение

Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Проблемой развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта занимались такие ученые, как И.М. Бгажнокова, Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, Т.Н. Головина, Е.И. Игнатьев, М.М. Кольцова, Т.С. Комарова и другие специалисты.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенная нами исследовательская работа показала, что у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта развитие мелкой моторики характеризуется средним и низким уровнями. По результатам диагностики уровня развития мелкой моторики мы определили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики в разной степени. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.

На констатирующем этапе экспериментального исследования из 12 учащихся двое школьников (Алена К. и Алеша Р.) имели высокий уровень развития мелкой моторики. Средний уровень был отмечен у 5 школьников (Ваня Д., Ваня К., Гриша Л., Зоя А., Саша П.). Очень низкий уровень отмечен у одного школьника - Дениса В. Остальные 4 учащихся имели низкий уровень развития мелкой моторики.

С целью повышения уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта были использованы арттерапевтические методы развития, а именно метод рисования и оригами. Данные арттерапевтические методы позволяют достигать постепенного развития ручной умелости в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке.

Комплекс разработанных нами занятий состоит из 12 занятий, проводимых в групповой форме. В процессе занятий по рисованию и оригами на всех этапах урока нами использовались специальные упражнения, которые способствуют развитию зрительно-двигательной координации, глазомера ребенка, приучают его руку к осязательным и точным движениям, придают ей гибкость и твердость. Систематические упражнения движений пальцев оказывали не только стимулирующее влияние на развитие речи ребенка, но и являлись мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Этот вывод имеет важное значение для организации и проведения коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного искусства во вспомогательной школе. Особенно нуждаются в гимнастических упражнениях дети, у которых моторика характеризуется значительным недоразвитием тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти рук.

На контрольном этапе экспериментального исследования мы выявили, что результаты повторно проведенных диагностических методик улучшились. Так, на высоком уровне развития мелкой моторики оказались трое учащихся, средний уровень присутствует у шестерых школьников, а низкий уровень - у троих учащихся; очень низкого уровня не оказалось ни у кого.

Сравнивая результаты этих двух этапов экспериментального исследования, мы выявили, что под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможности учащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

Для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции, она должна быть организована с учетом закономерностей развития детей с интеллектуальной недостаточностью, своеобразия мелкой моторики. Система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования гипотеза нашла свое подтверждение, цель и задачи доказаны.

Литература

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1987.

2. Беззубцева В.Г., Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003. - 120с.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - БГПИ, 2012. - 136с.

4. Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги. - М.: Педагогика, 2007. -184с.

5. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. - М.: Владос, 2010.

6. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.

7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1985. -144с.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Академия, 2002. - 207с.

9. Вопросы психологии внимания. - Саратов: СГПИ, 1979. - 96с.

10. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В.Воронковой. - М.: Школа - ПРЕСС, 1994. - 416с.

11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Просвещение, 1988. - 500с.

12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., - Т. 5, 1983.

13. Выготский Л.С. Психология искусства. - Минск, 1998.

14. Гальперин П.Я. Введение в психологию: «АСТ-ПРЕСС», 1995. - 150с.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: Юрайт, 2002. - 336с.

16. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей.// Дефектология. - 2008. - №6. - С.13-16

17. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1990. - 120с.

18. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. -208с.

19. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2008. -224с.

20. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности.// Дефектология. -2010. - №6.-С.45-53 // Режим доступа: http://shishkova.ru/library/journals/defectology.htm

21. Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование. - «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998. -48с.

22. Грошенков И.А. Уроки рисования в I-IV классах вспомогательной школы. - «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998. -76с.

23. Грошенков И.А. Уроки рисования в I-VI классах вспомогательной школы. - «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1992. -176с.

24. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной - М., 1984, -287с.

25. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ТЦ СФЕРА, 2005. - 208с.

26. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). - М.: Дрофа, 2007. - С.115-148.

27. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1990. -55с.

28. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М.: 1998. -94с.

29. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995. - 112с.

30. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М., 1988.

31. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Г. Петровой. - М., 1987.

32. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 2012. - 193с.

33. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980. -152с.

34. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. - М., 2012.

35. Коррекционно-развивающее обучение. /Под ред. Шевченко С.Г. - М.: Владос, 2012. - 140с.

36. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985.

37. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970. -152с.

38. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. -167с.

39. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. -232с.

40. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1990.

41. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. - Иркутск: ИГПИ, 1992. - 159с.

42. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы.- Алма-Ата, 2012.

43. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. - 512с.

44. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 272с.

45. Обучение детей с задержкой психического развития. /Под ред. Лубовского В.И. - Смоленск, 1994. - 218с.

46. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка). /Под ред. В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1983. - 208с.

47. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. /Под ред. Романова Л.И., Ципиной Н.А. - М., 2012. - 158с.

48. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.

49. Основы коррекционной педагогики. /Под ред. Гонеева А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаевой Н.В. - М., Просвещение, 1985.

50. Певзнер М.С., ЛубовскийВ.И. Динамика развития детей - олигофренов. - М., 1963.

51. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: Просвещение, 2007. - 158с.

52. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). - М., 1996.

53. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии.- 2-е изд.- М., 2000.

54. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М.: «Академия», 2002. - 160с.

55. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. - Минск: «Парадокс», 1999.

56. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Под ред. В.М. Астапова. - Питер.: СПб., 2012. - 256с.

57. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. - М: Педагогика, 1980. - 176с.

58. Психологический словарь. /Под ред. Н.Н. Авдеева и др. - Ростов на Дону, 2012.

59. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: АСТ, 2012. - 479с.

60. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. - 190с.

61. Сенсорное воспитание. /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 2005. - 192с.

62. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Изд. центр «Академия», 2012. - 400с.

63. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. - Ростов на дону, Феникс, 2010.

64. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов.// Дефектология. - 2003. - №2. - С.18 - 25

Приложение 1

Конспекты коррекционных занятий по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

Цель: повышение уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Задачи:

Обучающие: работа с бумагой; выполнение последовательных действий в рамках технологического алгоритма; пропедевтика основ геометрических понятий.

Развивающие: навыки мелкой моторики; пространственно-ассоциативное мышление, концентрации мышления; коммуникативных способностей.

Воспитательные: целостное восприятия мира; интерес к культуре другого народа, национальным традициям.

Урок №1

Тема урока: "Театр оригами".

Тема коллективной работы: "Мы ставим кукольный спектакль". Форма организации совместной деятельности: комбинированная - совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая.

Материалы и инструменты: упаковочная коробка, картон, клей, ножницы, гуашь, широкие кисти, листы белой бумаги.

Рекомендации по организации и выполнению совместной работы.

Урок посвящен кукольному театру, где в качестве кукол выступают фигурки оригами, поэтому он начинается с беседы, на которой учащиеся знакомятся с историей театра, с его разновидностями. Учитель даёт подробную информацию о конструкции театра, который они изготовят на уроке. В конце беседы выбирается сказка, по мотивам которой будет поставлен спектакль, например сказка Г.Х.Андерсена "Гадкий утёнок". Преподаватель знакомит учащихся с этапами работы над постановкой театра оригами.

I Класс делится на две группы. Одна из групп выполняет театр - декорацию, вторая персонажи - фигурки оригами.

Рис. 1

Театр - декорация выполняется из большой упаковочной коробки. В нижней части дна коробки вырезается квадратное отверстие размером 30-30 см. К нижней части окна приклеивается поддон-сцена. Общим голосованием ребята решают назвать театр "Орикадабра". В верхней части коробки яркими оранжевыми буквами выписывается название, а весь ящик окрашивается в чёрный цвет.

II. В тоже время в другой группе проходит заседание худсовета, где определяются главные персонажи сказки: гадкий утенок, прекрасные лебеди, птичий двор. Ребята распределяют между собой персонажей и приступают к их изготовлению из белых квадратных листов бумаги.

Примечание: Поскольку все фигурки оригами белого цвета необходимо акцентировать внимание на белом цвете. Театр выполнен в черном цвете, так же в черной шляпе и в черном плаще будет единственный актер, который будет почти полностью скрыт за ящиком. В этой одежде он будет напоминать волшебника из "Снежной королевы". От него требуется уметь говорить разными голосами, передразнивать крики животных и конечно хорошо знать текст сказки.